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Signicaciones del juego en el Nivel Inicial
desde la práctica docente de los profesorados
de Educación Física de la provincia de
Córdoba
Meanings of playing in the Initial Level
from the teaching practice of the Faculty of
Physical Education in the province of Córdoba
Silvia Beatriz Alcota1
Resumen
Esta ponencia presenta el marco de trabajo2 como parte de la investigación en curso,
que plantea profundizar las signicaciones y sentidos3 que tienen sobre el juego do-
centes y estudiantes de los profesorados de Educación Física4 de Córdoba, Argentina,
y cómo esto se traduce en sus prácticas.
Palabras clave: juego, currículum, enseñanza, aprendizaje.
1 Profesora de Educación Física, IPEF (Instituto del Profesorado de Educación Física), Córdoba. Licenciada en
Educación Física, Universidad Blas Pascal. Máster Universitario en Educación Física, Universidad de Salaman-
ca. Especialista en Pedagogía de la Formación, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba Capital, provincia
de Córdoba, República Argentina. Correo electrónico: silvialcota@yahoo.com.ar.
2 Entendido como un conjunto estandarizado de conceptos, prácticas y criterios para enfocar un tipo de prob-
lemática particular que sirve como referencia para enfrentar y resolver nuevos problemas de índole similar.
3 El signicado pertenece a una categoría lingüística, es decir, sistemática; por lo tanto, los signicados de
unidades de distintos idiomas pueden ser incongruentes en función de diversos parámetros, mientras que el
sentido es una categoría de comunicación, no está sujeto a las diferencias de los idiomas y puede expresarse
a través de medios lingüísticos distintos en idiomas diferentes. L’Vovskaja, Z.D. (1985). Teoreticheskie prob-
lemy perevoda. Moskvà. Nauka (págs. 81-82).
4 En adelante, se referirá indistintamente con la sigla EF.
- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 58-72. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(38)05
/ Recibido: 8-09-2020 / Aprobado: 30-04-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
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Silvia Beatriz Alcota
Abstract
This paper presents the framework as part of the research that proposes to deepen the
meanings that teachers and students of the Faculty Physical Education in the province
of Córdoba, Argentina, have about playing and how this translates into their practices.
Keywords: game, curriculum, teaching, learning.
INTRODUCCIÓN
El supuesto que orienta este trabajo es que el juego es fundamental para facilitar
los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Educación Inicial, ya que favorece el
desarrollo de habilidades cognitivas, motrices, sociales y emocionales.
Entendemos el profesorado como el ámbito en el cual se gestionan saberes, acti-
tudes y valores representativos de los futuros docentes. De allí la signicatividad del
proceso de formación que reciben durante la carrera en tanto inuirá sobre sus propios
procesos de enseñanza y aprendizaje a futuro.
En ese proceso formativo, el Diseño Curricular de Educación Física, elaborado por
la Secretaría de Educación dependiente del Ministerio de Educación de la provincia
de Córdoba (2009), cobra relevancia y constituye a la práctica docente en el eje ver-
tebrador de la carrera, donde el juego ocupa un lugar relevante. A los nes de este
trabajo, se particulariza el análisis en la unidad curricular (UC) Práctica Docente II, que
promueve la intervención en Nivel Inicial.
En las primeras exploraciones del campo, docentes y estudiantes de Práctica Do-
cente II: “Las Prácticas de Educación Física en el Contexto Escolar”5, destacan la im-
portancia del juego; a pesar de ello, algunos docentes reeren a la falta de claridad
que tienen, en general, los estudiantes entre juego y ejercicio. Además, señalan que
estos saberes deberían haberse incorporado desde el primer año de la carrera en la
UC Juego y Recreación, otros plantean que no es contenido de Práctica Docente II. Fi-
nalmente, se observó que algunas instituciones lo abordan en primer año, en Práctica
Docente I en Nivel Inicial, a pesar de lo que prevé el diseño curricular.
Por lo que esta ponencia atiende a parte de los objetivos de la investigación como:
identicar las signicaciones que atribuyen al juego docentes y estudiantes de la prác-
tica docente en Nivel Inicial; registrar cómo dichas signicaciones se traducen en la
práctica docente y analizar el lugar que ocupa el juego en la práctica docente en Nivel
Inicial.
DELIMITACIÓN Y JUSTIFICACIÓN
En esta dirección, en primer lugar, se presentarán algunas discusiones teóricas
centrales existentes en torno al juego y las particularidades que este adquiere en el
5 En adelante, se referirá indistintamente como Práctica II o Práctica Docente II.
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Signicaciones del juego en el Nivel Inicial desde la práctica docente…
diseño curricular de Nivel Inicial. Asimismo, se expondrán algunos antecedentes de
referencia que ayudan a comprender los distintos abordajes sobre la temática.
El ingreso a la carrera Profesorado de Educación Física, en los dichos de estu-
diantes del primer año, frecuentemente tiene su correlato en la inuencia que ha
ejercido esta disciplina en su tránsito escolar. De igual modo, recuperan el rol que
tuvo su propia biografía escolar motriz como aprendizaje y motivación para ingresar
a la carrera.
En ese tránsito, tal lo expresa Pierre Bourdieu6 (Bourdieu, 2011), se construyeron
habitus, se desarrollaron concepciones, expectativas y creencias respecto a la profe-
sión, las cuales -muchas veces- se ven reforzadas a través de la gura que tuvieron
del docente de Educación Física. De allí que este suele ocupar un lugar relevante tan-
to en las representaciones que establecen sobre la profesión como en el proceso de
conformación de la propia biografía anteriormente señalada. En esta dirección, cabe
resaltar la signicatividad de la gura del docente en la educación en el Nivel Inicial y
el valor de la tarea desarrollada tanto por el profesor de Educación Física como por el
estudiante.7
Dada la jerarquía de la formación docente y debido a las posibles implicancias
prácticas en los procesos de aprendizajes de sus estudiantes, se considera necesario
revisar la importancia del diseño curricular en la formación de los futuros docentes, ya
que este documento dene tanto el perl del egresado como los contenidos constitu-
tivos de la formación profesional.
En el contexto de la provincia de Córdoba, en 2009, se realizó la reforma que
incorpora las intervenciones en Nivel Inicial en Práctica Docente II con formato de
microexperiencia, modicada años después en algunos institutos de formación. Di-
cha práctica ubica el juego como herramienta fundamental para el desarrollo de
habilidades cognitivas, motrices y sociales de los niños de los jardines de infantes
asociados8.
Este trabajo sostiene que tanto el diseño curricular de Nivel Inicial como distintas
corrientes pedagógicas encuentran coincidencia respecto al valor del juego y sus po-
tencialidades para el desarrollo de los aprendizajes de manera sencilla y perdurable
de los niños de ese nivel; sin embargo, la práctica docente de Educación Física parece
distante de esos supuestos.
6 “Bourdieu dene al habitus como el sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estruc-
turadas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores
y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su n sin
suponer la búsqueda consciente de nes y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos,
objetivamente «reguladas» y «regulares» sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez que todo
esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta”
(Capdevielle, 2011).
7 Estudiante / practicante: en adelante, se referirá, indistintamente, al estudiante de Educación Física que
realiza sus prácticas docentes en el Nivel Inicial.
8 Escuelas asociadas: hace referencia a aquellas instituciones que participan como coformadoras en difer-
entes instancias de trabajos de campo, con inclusión de experiencias de prácticas a diferentes escalas y
niveles que culminan en las residencias (Diseños Curriculares Profesorado de Educación Inicial y Profesorado
de Educación Primaria, 2008, pág. 17).
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Silvia Beatriz Alcota
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
En primer lugar, en el marco normativo de referencia, se aborda el Diseño Curricu-
lar para la Formación Docente de Educación Física de la Provincia de Córdoba (2009),
enmarcada en la política jurisdiccional que organiza la Dirección General de Educación
Superior.
Entre los principios formadores en este diseño, se referencian criterios como “la
duración de la carrera, la organización de los campos formativos, el fortalecimiento del
orden disciplinar estructuración del currículum, la transferibilidad de los conocimientos
y la organización de la Práctica Docente como eje que atraviesa el trayecto formativo
y la incorporación de las orientaciones propias del Sistema formador” (pág. 8).
Como marco orientador, el documento plantea -entre otras cuestiones- la nece-
sidad de revisar el lugar de la Educación Física en el interior de la cultura escolar del
jardín de infantes. A la vez, indica la necesidad de que los estudiantes dispongan de
herramientas adecuadas y de que participen en los procesos de planicación y desa-
rrollo de experiencias de intervención contextualizadas.
En segundo lugar, se analiza el Diseño Curricular de Educación Inicial9 (2011-
2015), cuya producción escrita se desarrolló entre 2008 y 2009 y fue validado durante
el 2010. En este diseño, se promueve una educación de calidad que “impulse una for-
mación integral, que tienda al desarrollo de las dimensiones cognitiva, ética, afectiva,
social y política de todo ser humano” (pág. 6), pensamiento con el cual se vincula e
identica estrechamente el presente trabajo.
Entre los aspectos teóricos el diseño destaca, en sus objetivos, la promoción de la
participación activa de los niños de “su proceso de formación, su capacidad creativa y
el placer por la evolución de sus conocimientos” (pág. 7).
En el desarrollo de los conceptos fundamentales, se destaca al juego, comenzando
con el artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) que arma: “El
niño tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar en actividades artísticas y
culturales” (pág. 16). Además, explica que, a la luz de este marco jurídico, la provincia
refuerza el siguiente concepto:
“Juego como derecho del niño y sostiene su centralidad en la Educación Inicial,
como construcción social10 imprescindible para la infancia, actividad decisiva en
el proceso de desarrollo cognitivo, psicosocial, afectivo, corporal y motriz y, por
lo tanto, contenido11 y estrategia del Nivel”. (pág. 16)
9 En sentido estricto, el presente diseño curricular comprende solo a los jardines de infantes -salas de 3,
4 y 5 años- . La estructura de la Educación Inicial abarca también a los jardines maternales, que destinan
su servicio educativo a la población infantil de 45 días a 2 años (Ley Provincial Nº 9870 y Ley de Educación
Nacional Nº 26206). Hecha esta salvedad, en adelante, se hará referencia –de manera global- a la Educación
Inicial y –cuando se lo estime pertinente, en razón de una mayor especicidad de las consideraciones- se
utilizará la categoría jardines de infantes.
10 Al respecto, se arma en los NAP del Nivel que no todos los niños juegan de la misma manera y tampoco a
los mismos juegos dado que son sujetos sociales portadores de una historia social culturalmente construida.
NAP: Núcleo de Aprendizajes Prioritarios Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo
Federal de Cultura y Educación.
11 En el campo de formación Identidad y Convivencia, el juego es asumido en su calidad de contenido cultural.
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Signicaciones del juego en el Nivel Inicial desde la práctica docente…
Destaca la importancia del docente como facilitador de esos aprendizajes, a la
vez que enfatiza el valor del juego en el desarrollo integral de los niños de ese nivel
educativo.
Sobre esos sustentos, se fortalecen las razones de esta indagación sobre la signi-
cación del juego, la relación con las propuestas que sobre ellos elaboran los estudian-
tes de la práctica docente de EF y su correlato en el aprendizaje y desarrollo integral
de los niños de Nivel Inicial.
Seguidamente, en el marco de referencia conceptual, se aborda la construcción
histórica del juego. Para ello, se recupera el interrogante que plantea Moreno (2002)
cuando expresa que “si el niño juega tantas horas al día sin aparente cansancio ¿por
qué no educarlo aprovechando el juego no solo como n en sí mismo, sino como medio
para la construcción de sus aprendizajes?” (pág. 82); inquietud del autor que se asocia
con alguno de los interrogantes planteados en este trabajo.
En ese sentido, se abordarán testimonios de lósofos, psicólogos, historiadores y
pensadores que -en distintos momentos históricos- han reejado la importancia del
juego a través de sus teorías. De ese amplio espectro de estudios, se han seleccionado
algunos de nales del siglo XIX, dentro de las llamadas teorías clásicas, que son sus-
tento de otras del siglo subsiguiente.
Posteriormente, los enfoques teóricos desarrollados en el siglo XX, denominados
teorías modernas, generadas después de la década de 1960, son las que aprovechan
el soporte teórico de sus antecesoras. Se caracterizan por mostrar las corrientes de
pensamiento propias de nuestra época y por entrar en discusión con otras interpreta-
ciones sobre el juego. De entre todas ellas, luego, se expondrán algunas de las que se
acercan al análisis de juego que se plantea en el entorno escolar y académico.
Finalmente, se abordarán -también- algunas teorías de otros autores que apa-
recen en la segunda mitad del siglo XX que se asocian a los análisis del juego y son
tomados por la Educación Física.
METODOLOGÍA
La propuesta se sustenta en expresiones de profesores y estudiantes de ambos
sexos de la práctica docente en Nivel Inicial de la carrera de Educación Física de los
profesorados de la provincia de Córdoba, de gestión pública y privada, durante los
últimos tres años.
Se explican, a continuación, las decisiones para determinar el referente empírico y
cómo se va a delimitar el campo para obtener los datos. Para lo cual, se toma el enfo-
que cualicuantitativo (Erikson, 1989), que permite observar cuestiones que ocurren en
los escenarios escolares vinculados al juego en la práctica docente de Educación Física
en los jardines de infantes asociados de Córdoba.
El trabajo se instala en una metodología cualitativa, descriptiva. Se postula como
estudio narrativo interpretativo que posibilita la descripción, registro, análisis e inter-
pretación del fenómeno estudiado. Toma el criterio de saturación teórica para la in-
corporación de datos signicativos que den respuesta a la pregunta problema a través
de entrevistas en profundidad a profesores de práctica docente y encuestas semies-
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tructuradas a estudiantes (Taylor, S. J. y Bogdan, R., 2000) que desarrollen o hayan
desarrollado sus prácticas en Nivel Inicial en el periodo antes señalado.
El trabajo de campo involucra la obtención de datos de fuentes primarias a través
de herramientas cualitativas validadas y aplicadas en la muestra intencionada. Como
técnica de recolección de datos, se realizarán entrevistas en profundidad (Taylor, S. J.
y Bogdan, R., 2000) a docentes de los profesorados de Educación Física de la provincia
de Córdoba.
Debido al importante número de individuos de la población estudiantil que se inda-
gará, también se plantea el enfoque cuantitativo a partir de la utilización de encuestas
semiestructuradas (Grasso, 2006) para la recolección de datos, lo que permitirá ex-
plorar con detenimiento las opiniones de los estudiantes sobre los mismos docentes
entrevistados.
También se abordará el relevamiento documental para la selección y compilación
de información de documentos (Universidad de Ciencias Políticas, 2012) fundamenta-
les para esta investigación como son el Diseño Curricular de Educación Inicial (2011
- 2020) y el Diseño Curricular de Educación Física (2009) de la provincia de Córdoba
(2011 - 2020), que dan cuenta del lugar que ocupa el juego y que se desarrollarán con
mayor profundidad al analizar esa unidad de estudio.
En la búsqueda de los datos empíricos y delimitación de la muestra, se tiene en
cuenta, en primer término, el nivel de accesibilidad a docentes, estudiantes y docu-
mentos de diferentes instituciones y a los recursos para acceder a la muestra y la
signicatividad de los testimonios que se obtendrán de los instrumentos utilizados.
DISEÑO CURRICULAR DE LOS PROFESORADOS DE EDUCACIÓN FÍSICA DE
CÓRDOBA
Con la nalidad de poder asociar los conceptos vertidos en la fundamentación teó-
rica, se considera necesario presentar, sucintamente, los documentos referidos como
marco normativo. Como se mencionara, el Diseño Curricular para la Formación Docen-
te de Educación Física (2009) de la provincia de Córdoba se cimenta en el proceso de
institucionalización del sistema de formación docente de la provincia, vigente desde el
2009 y actualizado en el 2013.
Esta propuesta curricular refuerza el pensamiento sobre la posición central del
Nivel Superior en la formación de docentes para los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo, propone “un trayecto formativo exible e integrado que valore
el aporte de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docen-
tes de Educación Física” (pág. 6) y destaca, como se mencionara, la práctica docente
como eje vertebrador de la carrera.
En el marco orientador, el documento plantea -entre otras cuestiones- la necesidad
de revisar el lugar de la Educación Física en el interior de la cultura escolar del jardín
de infantes (pág. 39). A la vez, indica la necesidad de que los estudiantes de la carrera
dispongan de herramientas para ese reconocimiento y que participen en los procesos
de planicación y desarrollo de experiencias de intervención contextualizadas. En la
misma línea, dispone que dicha intervención se realizará durante la Práctica Docente
II: “Los ámbitos de intervención propuestos podrán ser el Nivel Inicial y las Modalida-
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des del Sistema Educativo” (Diseño Curricular Profesorado de Educación Física de la
Provincia de Córdoba, pág. 39).
Ante la dinámica de transformación de nuevos paradigmas en relación a la corpo-
reidad y motricidad humanas, el diseño resignica la Educación Física como la disci-
plina pedagógica:
Que tiene por objeto intervenir intencional y sistemáticamente en la constitu-
ción corporal y motriz de los sujetos, colaborando en sus procesos de formación
y desarrollo integral, a través de prácticas docentes especícas que parten de
considerarlos en la totalidad de su complejidad humana, en los contextos so-
ciales y culturales de pertenencia. (pág. 10)
Promueve las signicaciones que le atribuyen al juego los profesores y los estu-
diantes de la práctica docente en Nivel Inicial, la forma en que estas se traducen en
dicha práctica y el lugar que le coneren al juego.
En continuidad con lo que se ha explicitado en la introducción respecto a la re-
levancia del juego tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en el de-
sarrollo de habilidades, es necesario especicar qué se necesita para comprender las
razones que llevan a indagar las signicaciones que tienen profesores y estudiantes de
la práctica docente de Educación Física de Córdoba.
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL
El Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, en 2008, realizó un incre-
mento de cobertura de servicios educativos relacionados con la Educación Inicial, para
lo cual propone la actualización del Diseño Curricular de Educación Inicial, que procura
una educación de calidad e “impulsa una formación integral, que tienda al desarrollo
de las dimensiones cognitiva, ética, afectiva, social y política de todo ser humano”
(pág. 6).
EL JUEGO, CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA
En este apartado, se recupera como punto de partida la idea de Moreno (2002),
planteada en los fundamentos teóricos, respecto al benecio de aprovechar el juego
como medio para la construcción de conocimientos, dado que niños y niñas juegan
gran cantidad de horas al día sin cansarse. Se asocia esta inquietud del autor con
algunos de los interrogantes planteados respecto al lugar que le otorgan al juego do-
centes y practicantes de los profesorados de Educación Física de Córdoba y se asume
la importancia del juego en el aprendizaje escolar y su centralidad como propone este
trabajo. A continuación, se intentará identicar algunas teorías sobre el juego que dan
lugar a argumentaciones teóricas de prestigiosos autores.
Del amplio espectro de pensadores e investigadores que en distintos momentos
históricos han reejado la importancia del juego, mencionaremos algunos de nales
del siglo XIX, dentro de las teorías clásicas, como Herbert Spencer (1985), creador de
la teoría de la energía excedente, Moritz Lazarus (1986) con su teoría del descanso y
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Karl Gross (1898) y la teoría del ejercicio preparatorio, que ocian de soporte de otras
del siguiente siglo.
Posteriormente, los enfoques teóricos del siglo XX, denominados teorías moder-
nas, aprovecharon el sustento teórico de sus antecesoras y caracterizaron las corrien-
tes de pensamiento contemporáneas dando inicio a nuevas perspectivas cientícas
en las que el juego es el centro de interés asociado a la infancia: la de Sigmund
Freud (2008), considerada moderna por su trascendencia a pesar de su gestación en
el siglo anterior, la teoría del atavismo de Stanley Hall (1906), la teoría del ejercicio
complementario de Appleton (1911), la teoría catártica de Carr (1925), la teoría de la
derivación por cción de Claparède (1932), la teoría general del juego de Buytendijk
(1935), la teoría del ejercicio de Wallon (2000), también la teoría de la auto expresión,
la teoría del juego como estimulante de crecimiento, la teoría del entretenimiento y la
teoría del juego como ejercicio complementario de Vargas (1995) en asociación a los
análisis de Appleton y Newman y Newman. Algunas se contradicen, otras se comple-
mentan. Entre todas ellas, se expondrán algunas que se acerquen al análisis de juego
que se aborda en el entorno escolar y académico.
En tanto que, en la segunda mitad del siglo XX, autores como Lev Vygotsky (1966)
con su teoría sociohistórica o sociocultural y Jean Piaget (1961) y la teoría de restruc-
turación cognoscitiva dan lugar a la recuperación y análisis de otros investigadores
como Newman y Newman (1983) con la teoría de crecimiento y mejoramiento, de
Bruner (1989) y su teoría del aprendizaje, Ortega (1991) y su análisis del juego como
contexto natural para el aprendizaje, Bronfenbrenner (2002) con la teoría ecológica,
Caillois (1967) y Huizinga, (1938) -citados por Rivero (2016)- con las teorías cultura-
listas: transmisión de tradiciones y valores, y Parlebas (1988) con la teoría praxiológi-
ca motriz, además de otros que desarrollaremos en el transcurso de la investigación,
que son recuperados en los análisis de juego que se realizan en el campo de la Edu-
cación Física.
ALGUNAS TEORÍAS QUE EXPLICAN EL JUEGO
Por lo dicho, se considera necesario realizar una sucinta presentación sobre los
principales postulados y orientaciones pedagógicas de algunos reconocidos educado-
res que inuyeron en la pedagogía lúdica considerando que el estudio sistemático y
riguroso del juego comienza a citarse después de que aparecen autores como Froëbel,
Montessori, Decroly y Claparède, Schiller, Groos, Huizinga, Chateau, Elkonin, Piaget,
Caillois e –incluso- el mismo Parlebas. Entre todas ellas, expondremos algunas que se
retoman en el campo de la Educación Física (EF).
Comprendiendo que el estudio de la naturaleza humana por parte de muchos pen-
sadores –por medio de sus teorías y enfoques- le da sentido a lo que es el conjunto de
características permanentes del juego y su funcionalidad y desarrollo en benecio del
ser humano, se recuperan, en esta oportunidad, algunos que han generado fundamen-
tos para explicar el juego en la Educación Física y que se consideran relevantes en esta
investigación. Se reconocen, a su vez, los destacados aportes del resto de los autores
mencionados, que son analizados extensamente en el avance de la investigación.
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Signicaciones del juego en el Nivel Inicial desde la práctica docente…
HENRY WALLON. TEORÍA DEL EJERCICIO. EL JUEGO COMO EJERCICIO Y
EXPLORACIÓN DE CADA NUEVA FUNCIÓN
Wallon (1879-1962), psicólogo y pedagogo francés, doctor en medicina, avanzó
sobre una teoría general del desarrollo de niños y niñas, al igual que Piaget, y adoles-
centes.
Para el autor, el niño lleva adelante un desarrollo armónico a través del juego. A
partir de la idea de que el primer medio del ser viviente no es un medio físico, sino
el de otros seres vivientes, Wallon (2000) sostiene que “el juego se confunde como
actividad total del niño, en tanto que ésta es espontánea y toma sus objetos de las
disciplinas educativas” (pág. 52) y vincula el juego con el desarrollo.
Ortega Ruiz (1991) recupera las palabras de Henry Wallon para explicar que el
autor dedica gran parte de su obra L’évolution psychologique de l’enfant (2000) para
analizar la naturaleza del juego. Para Wallon, el juego ayuda al niño a adaptarse al
mundo, ya que -junto a otras actividades- es parte de la naturaleza de los infantes,
por lo cual facilita su proceso de adaptación al mundo. Además, considera que, aunque
los juegos incorporen tareas prácticas de la vida diaria del adulto, los niños las realizan
con actitud de disfrute y placer.
Este autor recupera la importancia de la imitación y observa que los objetos y los
sucesos que acaecen durante el juego son similares a los de aquellas actividades que
no son consideradas como tal. Sostiene que la diferencia incide en la disposición de
esos elementos, las relaciones y la actitud que niños y niñas adquieren hacia esos
actos. Indica, también, que el niño juega a imitar modelos que son relevantes para
su vida, que de algún modo inuyen en sus sentimientos y emociones y que forman
parte de su entorno.
En palabras de Aquino Casal y Sánchez de Bustamante, para Wallon, “el juego del
niño normal se parece a la exploración jubilosa y apasionada que tiende a probar la
función en todas sus posibilidades” (1999, pág. 133).
Desde esta visión, Wallon admite que cada actividad que llevan adelante los niños
puede convertirse en un juego. Para ello, debe realizarse libremente, porque se desea
en un tiempo y espacio determinado, por lo cual, si no están dadas estas condiciones
y se obliga a realizarlo, deja de serlo. A pesar de que arma que internamente el juego
tiene algunas obligaciones que cumplir de la mano de las reglas que -al ser pactadas
por quienes juegan- facilitan su realización.
En la interpretación de este autor, el juego es una actividad proyectiva que se ca-
racteriza por el desarrollo humano, es una de las formas que tienen los niños de acer-
carse a la realidad, conocerla y asimilarla. Por lo que ese juego se irá transformando
de acuerdo al desarrollo que ellos mismos van experimentando.
Wallon, a su vez, reconoce que el desarrollo de los infantes está constituido por
etapas, las cuales se caracterizan por una gran cantidad de actividades que favorecen
la evolución de funciones variadas como las sensoriomotrices, memoria, cognitiva,
lingüística, sociales y otras que justican la actividad lúdica de los niños.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE JEROME BRUNER
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Silvia Beatriz Alcota
Bruner (1989) es poseedor de una extensa obra que abarca diferentes campos de
investigación. En este trabajo, trataremos de concentrar la información que el autor
brinda acerca del juego.
A diferencia de Piaget, el enfoque teórico de Bruner sobre el desarrollo se centra en
que la acción sobre los demás no parte de precisiones internas, sino de determinantes
externos que son canalizados por el adulto.
Para este autor, la actividad motriz siempre tiene un objetivo, un n determinado,
le atribuye la función de guía del desarrollo y sostiene que procesos cognitivos com-
plejos y usos pragmáticos de elevado nivel de complejidad aparecen principalmente
en contextos de juego (Wood, D.; Bruner, J. S.; Ross, G., 1976). Considera que la
participación del adulto puede enriquecer el juego y facilitar a los jugadores alcanzar
metas que -sin su colaboración- estarían más allá de sus expectativas.
Su participación contempla organizar la tarea de manera que quienes participan
puedan resolver la mayor parte por sí mismos, lo que promueve la sensación de al-
canzar el éxito: “Las tareas se resuelven conjuntamente en el curso de la interacción
educativa, por lo que el rol del profesor es más colaborativo que evaluativo” (Gutiérrez
Jiménez, A; Quintero Gómez, M.; Rúa Zapata, X., 2018, pág. 32).
Para Bruner (2002), la capacidad de generar reglas no es exclusiva del campo
del lenguaje, sino que se trataría de una capacidad generalizada del sujeto que se
maniesta igualmente en el desarrollo motor, ya que ejerce un control sobre sus habi-
lidades -que depende del contexto en el que se producen- dado que la regulación del
movimiento tiene como objetivo una meta denida. Esto generará avances, retroce-
sos, combinaciones y ajustes de las acciones, además de la persistencia y la repetición
encaminada hacia el logro, a alcanzar la meta.
Además, arma que el verdadero juego sería el que no pone límites a la autono-
mía del jugador, porque el juego es en sí mismo la acción, comprende un enfoque de
ella y no una forma de actividad. De allí la relevancia del profesor y/o practicante de
Educación Física para seleccionar, organizar y sistematizar los juegos en función de los
aprendizajes previstos y de la claridad en la diferencia entre juego y ejercicio.
El autor establece las funciones del juego a partir de la asociación entre juego, len-
guaje y pensamiento. Explica que “es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor,
una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las co-
sas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía” (Bru-
ner J., 2002, pág. 219). Asume que en el juego las consecuencias no son tan serias
en cuanto a los errores y fracasos, que no tiene resultados que generen frustraciones
para el niño, por lo tanto, es un medio ideal de exploración e intervención. Además, en
el transcurso del juego, los jugadores ajustan sus acciones como medio para conseguir
el n previsto, por lo que sería difícil no alcanzar la meta.
A la vez, considera que, a pesar de su variedad, el juego -generalmente- no es
aleatorio, que más bien responde a un plan. Es el escenario ideal para transformar
el mundo según los intereses de quienes juegan, a diferencia de lo que se hace en el
aprendizaje, en el que quien aprende se transforma para adaptarse al mundo. Final-
mente, lo analiza como resolución de problemas, dado que parte de la diversión de
jugar es superar los obstáculos que la misma situación lúdica presenta y que permite a
cada niño ser él mismo. Por ello, al momento de proponer juegos, el docente y/o prac-
ticante de EF atenderá a las formas de promover problemáticas cognitivas y motrices
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Signicaciones del juego en el Nivel Inicial desde la práctica docente…
a resolver, que sean atractivas y que signiquen desafíos a superar, ya que quienes
juegan lo consideran una competencia que requiere la toma de decisión para facilitar
la transferencia y evolución del aprendizaje.
ALGUNOS PUNTOS DE CONFLUENCIA
En este breve recorrido histórico sobre el juego, lo que se va a tratar de identicar
son puntos de conuencia entre los modelos teóricos seleccionados para este trabajo
y la signicación de juego que tienen profesores y estudiantes de Educación Física y el
impacto que ello tiene sobre las prácticas en Nivel Inicial.
Para lo cual, se recuperan interrogantes derivados de la investigación en curso,
que facilitarán el análisis como el rol que ocupa el juego en el diseño curricular de Edu-
cación Inicial y en el de Educación Física de la provincia de Córdoba; las signicaciones
que tienen los estudiantes y docentes de los profesorados de Educación Física sobre el
juego y su lugar en la enseñanza; los fundamentos que justican dichas concepciones;
los usos o aplicaciones que realizan del juego en las prácticas en Nivel Inicial y las
coincidencias entre las signicaciones y prácticas sobre el juego en el diseño curricular
con las signicaciones y prácticas que efectivamente proponen. También el interrogan-
te inicialmente mencionado por Moreno (2002) respecto a aprovechar el juego como
medio para la construcción de aprendizajes de niños y niñas.
Si bien las distintas corrientes de pensamiento coinciden en considerar el juego
como mecanismo de aprendizaje, lo que se pone en discusión es la calidad y alcance
de esos aprendizajes. A la vez que todas tratan de resumir y asociar conductas del
juego y el ser humano.
Recuperando ideas ya mencionadas de Wallon (2000), los niños disfrutan del juego
a pesar de que estos comporten tareas prácticas de su entorno y algunas obligacio-
nes que cumplir. No obstante ello, el juego es un momento de disfrute y, a la vez, de
aprendizajes sociales y culturales donde la construcción y respeto a normas y reglas
pasa a ser habitual. Acercándose, a través de ellas a la realidad, conociéndola y asimi-
lándola, en favor del desarrollo integral.
En tanto que Bruner (1989) refuerza el análisis del juego asociado a actividades
motrices que son canalizadas por el adulto responsable, quien propone cada juego con
objetivos determinados. Los cuales, a su vez, están asociados al desarrollo de proce-
sos cognitivos y usos prácticos en la ejecución y realización de acciones complejas que
son determinantes para resolver el juego.
Recupera -también- la construcción de reglas como capacidad del sujeto para fa-
vorecer el ajuste motriz y la efectividad en la resolución de problemas que plantea la
situación lúdica para alcanzar la meta. Esto se asocia con el pensamiento de Wallon
sobre el fortalecimiento del desarrollo integral.
También, explica que el juego promueve situaciones placenteras en las cuales
errores y fracasos son menguados por la satisfacción, que minimiza los resultados y
proyecta a los jugadores a nuevos desafíos, lo que les facilita alcanzar los objetivos.
Como se observa, de algún modo, ambos autores abordan el juego como actividad
que disfrutan los niños, a la vez que lo utilizan para insertarse en el contexto social y
cultural en el que se desarrollan. Aprenden a construir, interpretar y respetar reglas
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mientras desarrollan habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motrices. Esto les
posibilitará la resolución de problemas cada vez más complejos y generará aportes
signicativos a su desarrollo integral.
Por ello, el adulto responsable de la clase de Educación Física, docente y/o prac-
ticante, deberá encontrar el balance adecuado para programar juegos en relación a
la distribución de las energías nerviosas, emocionales y musculares y atender a los
contenidos que para esa área propone el diseño curricular del nivel como la “explora-
ción de acciones motrices globales (…)” (pág. 104), de acuerdo al paradigma social y
pedagógico que sustenta sus prácticas.
Por lo que el desarrollo de aprendizajes que ese docente o practicante promueve
se vería facilitado por la utilidad que brinda el juego para el desarrollo de cada ám-
bito de la conducta. Esto le permitiría formular un concepto teórico que respalde las
propuestas didácticas en relación al juego y los objetivos de aprendizaje y daría así
un sentido lógico a una actividad natural del niño y a lo que se espera que desarrolle
integralmente en la clase de Educación Física.
A su vez, esto se contempla en los contenidos del Diseño Curricular de Educación
Inicial que -en uno de sus pasajes- contempla, entre otros, la “participación activa en
juegos grupales de organización simple tradicionales o construidos por el grupo (…),
nociones de espacio y tiempo en juegos de desarrollo de habilidades motrices (…)”
(pág. 104), lo que deja ver el valor del juego, la conservación y evolución en el trán-
sito de desarrollo de las habilidades y destrezas y en la generación, perfeccionamiento
y automatización de hábitos, como se reeja en la sistematización de contenidos de
aprendizajes que se prevé para salas de tres a cinco años.
Y en el Diseño Curricular de Educación Física de Córdoba (2009), que resalta el
carácter transversal del juego y contempla las posibilidades que brinda para el “desa-
rrollo de las capacidades cognitivas, sociales, motoras y emocionales de los sujetos, a
la vez, promotores de valores y de aprendizajes múltiples” (pág. 33). Que, como ya se
explicitara, cobra relevancia en la formación docente en la unidad curricular Práctica
Docente II, donde las intervenciones pedagógicas se centran en el Nivel Inicial y se
orientan a procesos de enseñanza y aprendizaje y al desarrollo integral de los niños de
los jardines de infantes asociados.
Así como lo plantea desde el principio este trabajo, se establece la necesidad de
profundizar sobre las signicaciones y sentidos existentes sobre el juego para docen-
tes y estudiantes de los profesorados de Educación Física de la provincia de Córdoba
que participan de la práctica docente en Nivel Inicial y cómo esto se traduce en sus
prácticas. Como lo expresan los docentes entrevistados, si bien lo consideran rele-
vante, no forma parte de los contenidos de dicha práctica y tampoco se evalúan los
resultados de los aprendizajes y el desarrollo integral de los niños a partir del juego.
Consecuentemente, se inere el vínculo ajustado entre las concepciones teóricas
expuestas y lo que sostienen ambos diseños curriculares. Sin embargo, el avance en el
trabajo de campo orienta a pensar que no es lo que observan, desde sus experiencias,
estudiantes y profesores de la práctica docente en Nivel Inicial.
Esto se riñe con algunos aspectos del diseño de Educación Física que sostiene que,
como disciplina pedagógica, “tiene por objeto intervenir intencional y sistemáticamen-
te en la constitución corporal y motriz de los sujetos, colaborando en sus procesos de
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Signicaciones del juego en el Nivel Inicial desde la práctica docente…
formación y desarrollo integral” (pág. 10). Esto señala la relevancia de la intervención
del profesional de EF, sea tanto en la gura del profesor como del practicante.
Todo lo dicho remite a seguir revisando el lugar del juego en los diseños curricu-
lares abordados, sus signicaciones en estudiantes y docentes de EF de Córdoba y
cuáles son los fundamentos que las justican, para comprender si la utilización del
juego en sus prácticas es coincidente con las signicaciones que poseen sobre él y
cómo se evalúa.
Ya que la experiencia de la investigación, durante el 2020, está permeada por
la problemática sanitaria por COVID-19 y la cuarentena impidió el dictado de clases
presenciales y, por lo tanto, la experiencia vivencial de las prácticas, queda pendiente
la profundización del trabajo de campo, el análisis del resto de las teorías de juego
mencionadas y su relación con las prácticas de Educación Física en Nivel Inicial, al
igual que los aprendizajes y el desarrollo integral de niños y niñas de los jardines de
infantes asociados.
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