20 - XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36
- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(38)02
/ Recibido: 7-08-2020 / Aprobado: 26-02-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
El portafolio docente. Un estudio de caso
sobre su implementación en la ciudad
de Córdoba: entre la autoevaluación y la
rendición de cuentas
The teacher portfolio. A case study about its
implementation in Córdoba city: between
self-evaluation and accountability
Damián Revillo1
Patricio Pereyra2
Claudio M. Viale3
Carlos Arias4
Resumen
En las últimas décadas, los programas de formación docente, tanto inicial como per-
manente, han apuntado al desarrollo de competencias de investigación con la nalidad
de que los docentes incorporen herramientas de sistematización y reexión en y sobre
sus prácticas y, de esta forma, se constituyan como actores activos en la generación
1 Doctor en Neurociencias. Becario postdoctoral del CONICET en el Instituto de Investigaciones Psicológicas (IIP-
si-UNC-CONICET). Salsipuedes, provincia de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: revillodamian@gmail.com.
2 Estudiante de Licenciatura en Psicología (UNC). Profesional de apoyo a la investigación (CONICET) en el
Instituto de Investigación Médica Mercedes y Martín Ferreyra (INIMEC-CONICET-UNC). Río Cuarto, provincia
de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: patriciopereyra90@gmail.com.
3 Doctor en Filosofía. Investigador Independiente del CONICET en el Área de Cs. Sociales y Humanidades de la Uni-
versidad Católica de Córdoba. Córdoba, Provincia de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: cmviale@gmail.com.
4 Doctor en Psicología. Investigador Independiente del CONICET en el Instituto de Investigaciones Psicológicas
(IIPsi-UNC-CONICET). Córdoba, Provincia de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: carlosargr@gmail.com.
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36 21
Damián Revillo, Patricio Pereyra, Claudio M. Viale, Carlos Arias
de conocimiento pedagógico. El portafolio docente ha sido presentado como una he-
rramienta de evaluación y formación propicia para la consecución de estos objetivos.
Sin embargo, su eciencia depende de las circunstancias en las que se implementa.
En este trabajo, nos propusimos, mediante una investigación cualitativa, reconstruir
la perspectiva de las maestras de una escuela primaria de la ciudad de Córdoba en
torno a la construcción del portafolio docente. Los resultados muestran la ocurrencia
de un proceso de dirección de las prácticas educativas de las maestras a partir del re-
gistro y análisis de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, en el que se expresa
un conicto con la concepción de la evaluación como “rendición de cuentas”. Hasta
donde sabemos, este es el primer estudio que analiza la implementación del portafolio
docente en la provincia de Córdoba.
Palabras clave: autoevaluación, evaluación formativa, formación en el servicio, es-
tudio de casos.
Abstract
In the last decades, the teaching training programs, both initial and in-service training,
have focused on the development of research skills in teachers in order to foster the
acquisition of systematization tools and self-reection in and on their practices and,
in this way, actively contribute to the development of pedagogy. The teacher portfolio
has been seen as well suited assessment and training tool in this way. However, its
effectiveness depends on the circumstances in which it is implemented. This study was
directed to explore the teachers’ perspectives about the implementation of a teacher
portfolio, in a primary school in Córdoba city, by means of a qualitative research. As
far as we know, this is the rst study that assesses the implementation of the teacher
portfolio in the province of Córdoba.
Keywords: self-evaluation; formative evaluation, in-service training, case study.
INTRODUCCIÓN
En este artículo, analizamos la implementación del portafolio docente como ins-
trumento de evaluación y formación situada del desempeño docente en una escuela
primaria de la ciudad de Córdoba. En nuestra investigación, nos propusimos conocer
la experiencia de los docentes con este instrumento y reconstruir los sentidos que
producen a partir de su implementación en el marco del Programa Nacional de For-
mación Permanente (PNFP) (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2017). Si
bien la formación situada ha sido foco de interés en investigaciones anteriores (Vezub,
2016; Coscarelli, Cordero y Picco, 2016), hasta la fecha, no hemos encontrado ningún
estudio que haya analizado la implementación del portafolio docente en la provincia
de Córdoba.
La formación docente siempre ha sido, y continúa siendo, un tema central entre
las reexiones sobre la calidad de la educación (Alliaud, 2014; Vezub, 2016). Se ha
invertido mucho trabajo en denir los objetivos y las mejores estrategias para lograr
una formación docente que garantice la materialización del derecho de los niños, niñas
y adolescentes a la educación (Vezub, 2007). En las últimas décadas, estos esfuerzos
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36
22
El portafolio docente. Un estudio de caso sobre su implementación…
se han dirigido a la promoción de la formación situada, llamando la atención sobre los
procesos de reexión necesarios para la producción de conocimientos a partir de las
experiencias de cada docente y de cada equipo docente (Alliaud, 2010; Obando Freire,
2014). Este objetivo de formación docente se desarrolla desde y alrededor del reco-
nocimiento de la existencia de procesos creativos en las prácticas docentes, por una
parte, y de la necesidad de sistematizar el conocimiento que se genera y circula en las
aulas y que da sentido a las prácticas de los docentes, por otra (Deliyore-Vega, 2018).
Las prácticas educativas están construidas a partir de las habilidades y las estruc-
turas cognitivas propias de los docentes, los materiales que disponen para actuar, di-
ferentes valores y normas y los conocimientos y experiencias previas, que incluyen sus
experiencias como alumnos (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008; Valladares,
2017). El objetivo de la formación situada es que los docentes expliciten, fundamenten
y renen sus conocimientos y sus prácticas enfatizando la integración de los conoci-
mientos prácticos y teóricos y la investigación en y sobre la práctica (Agostini et al.,
2015). Por esta razón, la opción privilegiada de formación permanente es la formación
de hábitos de reexión sobre la propia práctica (Esteve, 2005; Hattie, 2005; Alliaud,
2010; Meinardi, 2009; Pérez, 2010; León, 2014).
Estos objetivos de formación docente implican una concepción formativa de la eva-
luación centrada en los procesos y dirigida a proporcionar información acerca de las
actividades que se desarrollan (Morán Oviedo, 2019). Este tipo de evaluación requiere
de la participación activa de los sujetos evaluados en la denición de los objetivos a
alcanzar y de los criterios a partir de los cuales valorar el trabajo realizado. Al mismo
tiempo, implica una tarea fundamental de coordinación y tutoría por parte de quienes
asumen el papel de evaluadores (o papeles de evaluación). La retroalimentación sos-
tenida a lo largo de todo el proceso es una de las funciones principales del evaluador
(Hatti y Timperley, 2007; Wisniewski y Hattie, 2020).
En las últimas dos décadas, el portafolio docente ganó mucha popularidad y pres-
tigio como herramienta de evaluación del desempeño docente. Muchas veces, su elec-
ción se fundamenta en su potencial para promover el análisis crítico de la propia prác-
tica (Fiedler et al., 2009). El portafolio es un dispositivo de organización del trabajo
que habilita distintas posibilidades de exposición y evaluación del proceso realizado y
que, cuando es utilizado en ámbitos de enseñanza-aprendizaje, puede promover pro-
cesos de autoevaluación y autogestión del aprendizaje y de la formación profesional.
Se trata de un espacio (físico o virtual) en el que los autores recopilan distintos ele-
mentos que les servirán para reejar los conocimientos y expectativas que sostienen
las decisiones tomadas en cada instancia de su trabajo (Atienza, 2009; Peña González,
Ball Vargas y Barboza Peña, 2005; Murillo Sancho, 2012; Capistrán Gracia, 2018; Mo-
rán Oviedo, 2010; González Fernández, Guerra Liaño y García-Ruiz, 2010). En el caso
especíco del trabajo docente, estos elementos pueden ser datos sobre conocimientos
previos e intereses de aprendizaje de los alumnos, una planicación de objetivos de
aprendizaje y actividades para alcanzarlos, notas acerca de la implementación y de-
sarrollo de estas actividades, distintas producciones de los alumnos, etc. (Fernández
March, 2004; Fiedler et al., 2009; Arbesú García y Gutiérrez Martínez, 2014). La inclu-
sión de cada elemento en el portafolio debe ser justicada en el marco de los objetivos
generales perseguidos y debe integrarse mediante un trabajo sostenido de evaluación
de los resultados obtenidos (Murillo Sancho, 2012; Peña González, Ball Vargas y Bar-
boza Peña, 2005).
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36 23
Damián Revillo, Patricio Pereyra, Claudio M. Viale, Carlos Arias
De esta manera, el proceso de construcción del portafolio es, en sí mismo, un
proceso de autoevaluación en el que el autor reconstruye sus propios conocimientos
e intenciones en un proceso reexivo sobre y desde su propia práctica. Este proceso
puede desembocar en la exploración de nuevas fuentes de información y en el desa-
rrollo de nuevas estrategias de enseñanza y, así, en la autogestión de la formación ne-
cesaria para desarrollar la tarea docente (Agostini et al., 2015; Deliyore-Vega, 2018;
Arbesú García y Gutiérrez Martínez, 2014).
El análisis de distintas experiencias de implementación del portafolio en la litera-
tura cientíca, ya sea como herramienta de enseñanza-aprendizaje o de evaluación
y formación docente, permite identicar distintas condiciones que afectan tanto los
resultados alcanzados como la experiencia de los actores. Algunas de las condiciones
que favorecen el trabajo de reexión a partir de la construcción del portafolio son las
siguientes:
1) la explicitación clara de los objetivos a alcanzar y su comprensión por parte
del autor,
2) la participación del autor del portafolio en la construcción de los criterios de
evaluación del trabajo y en cada instancia de evaluación de este,
3) el acompañamiento por parte del tutor a lo largo del proceso, para promover
en el autor la explicitación de dudas, conocimientos, expectativas y conclusio-
nes en torno a cada elemento incluido en el portafolio,
4) la socialización del proceso de pensamiento reejado en el portafolio,
5) su valoración a la luz de las reexiones de otros docentes y de las produccio-
nes de la pedagogía y otras disciplinas cientícas (Prendes Espinosa y Sánchez
Vera, 2008; Fiedler et al., 2009; Arbesú García y Gutiérrez Martínez, 2014;
Penny y Kinslow, 2006).
Las dicultades más serias reportadas en la literatura cientíca para la implan-
tación del portafolio se relacionan con las reglas (explícitas o implícitas) que rigen la
administración de los tiempos y los espacios en las instituciones educativas. Más con-
cretamente, la carencia de espacios adecuados para el desarrollo de trabajos en gru-
po, la falta de tiempo para evaluar el trabajo, las dicultades para modicar el sistema
de evaluación y para introducir una evaluación cualitativa del desempeño, el excesivo
número de estudiantes por aula y un desproporcionado peso de la carga teórica en los
programas de formación (Agostini et al., 2015; Arbesú García y Gutiérrez Martínez,
2014; Díez Lobato, López Encuentra y Gómez-Abascal, 2010; Atienza, 2009; Murillo
Sancho, 2012). Además, la implementación del portafolio especícamente como he-
rramienta de evaluación y formación docente demanda una serie de competencias
(desde investigación bibliográca y redacción hasta uso de tecnologías de información
y comunicación e Internet) que requieren una capacitación especíca y mucho tiempo
de trabajo (Capistrán Gracia, 2018; Morán Oviedo, 2010; Penny y Kinslow, 2006).
El Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP), desarrollado por el Minis-
terio de Educación de la Nación Argentina, se dirige a la formación de los educadores
como productores de conocimientos y entiende la práctica -en relación al aula, a la
institución educativa y a la comunidad de la que forma parte la escuela- como fuente
de evidencias sobre las cuales construir conocimiento (Ministerio de Educación de la
Nación Argentina, 2017). Para eso, promueve la participación de docentes y directivos
en procesos de autoevaluación institucional y del propio desempeño en los que se
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36
24
El portafolio docente. Un estudio de caso sobre su implementación…
señala la importancia, entre otras cosas, de los conocimientos y experiencias previas
de alumnos y docentes, los intereses y trayectorias de aprendizaje de los alumnos, las
posibilidades de los padres para participar en distintas actividades educativas, las dis-
tintas herramientas con las que cuentan colectivamente y las que pueden desarrollar
(Francia, Sotelo, Lescano y Naveiras, 2016).
Para abordar los objetivos del PNFP, el Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba propuso la implementación del portafolio docente como herramienta de
evaluación del desempeño docente a la vez que resalta su potencial como instancia
de formación a partir de la autoevaluación y de la reexión sobre la propia práctica
(Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2015). Sin embargo, como se dijo
más arriba, las experiencias de implementación del portafolio docente varían según las
condiciones de su administración. Por este motivo, consideramos relevante conocer la
experiencia de un grupo de maestras de una escuela primaria de la ciudad de Córdoba
en torno a la construcción del portafolio docente en el marco del PNFP. Esperamos que
este estudio contribuya a la reexión acerca de los procesos de formación permanente
en los que están inmersos los docentes de nivel primario y sobre las formas en que se
puede contribuir a su potenciación.
DEFINICIÓN DEL OBJETIVO
Como dijimos al comienzo, el objetivo general de este estudio es conocer la expe-
riencia de los docentes y reconstruir los sentidos que producen a partir de la imple-
mentación del portafolio como instrumento de formación situada en el marco del PNFP.
Para alcanzar este objetivo, iniciamos un proceso de investigación cualitativa dirigido
por los siguientes objetivos especícos:
• conocer cómo describen las participantes el trabajo con el portafolio docente,
• identicar qué sensaciones les genera el trabajo con el portafolio docente,
• conocer las dicultades y las ventajas percibidas por las participantes en el
trabajo con el portafolio docente,
• explorar las estrategias de autoevaluación que despliegan las maestras como
parte de su práctica,
• explorar las relaciones entre el trabajo con el portafolio docente y el trabajo de
autoevaluación que desarrollan las maestras.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Procedimiento
Dado que nuestra intención en este estudio no está vinculada a la generalización
de los resultados obtenidos, sino que nuestro propósito es alcanzar una comprensión
de la perspectiva de las maestras acerca de su experiencia en la confección del por-
tafolio docente, optamos por realizar un estudio de caso (Stake, 1999) a partir de la
técnica de observación participante. El trabajo de campo tuvo lugar durante el ciclo
lectivo del año 2019. Durante ese período, realizamos visitas semanales a la institu-
ción y –además- participamos de muchas de las jornadas internas de formación do-
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36 25
Damián Revillo, Patricio Pereyra, Claudio M. Viale, Carlos Arias
cente y de las cinco jornadas que se llevaron a cabo en el marco del PNFP en febrero,
abril, junio y agosto.
Tal como explica Valles (1999), apoyándose en el trabajo de Junker (1952), al
adoptar un rol de observador participante, el investigador se posiciona como observa-
dor puro, observador-como-participante, participante-como-observador o participante
puro, dependiendo de la situación. En nuestro caso, iniciamos el proceso de investiga-
ción desde un rol que podríamos denir como observador puro, intentando acotar, al
mínimo posible, nuestras intervenciones y maximizar las posibilidades de registro de
los intercambios entre los actores, ya sea durante las jornadas de formación interna
del equipo docente y directivo o en las visitas periódicas a la institución. A partir de los
registros obtenidos en estas instancias, conformamos una primera entrevista semies-
tructurada y comenzamos a entrevistar a las maestras. De la misma manera, a partir
del análisis de las primeras entrevistas, identicamos algunos aspectos que conside-
ramos necesario seguir explorando, por lo que acordamos una segunda entrevista. A
medida que la investigación avanzaba y nuestra presencia en el campo se hacía más
habitual, se producían más interacciones con los participantes y, en algunas ocasiones,
nuestro rol como investigadores asumía las características del participante-como-ob-
servador, por ejemplo, haciendo preguntas a los expositores para que profundicen
algún aspecto de su presentación durante las jornadas internas de formación.
Recolección y análisis de datos
Además de los registros etnográcos de conversaciones casuales con las maestras
durante las visitas a la institución y, fundamentalmente, durante distintas jornadas de
formación docente, la recolección de datos se efectuó, principalmente, a partir de en-
trevistas semiestructuradas con cada maestra. La elección de este tipo de entrevistas
responde a la necesidad de conocer la experiencia subjetiva de las entrevistadas en
relación al trabajo con el portafolio docente, lo cual está posibilitado por la inclusión
(fundamentalmente al inicio de la entrevista) de preguntas abiertas (por ejemplo: “¿En
qué consiste el trabajo con el portafolio?”) que permitieron a las participantes expresar
la forma en que interpretaban el objetivo del armado del portafolio, sus opiniones al
respecto, las estrategias que desarrollaron para hacerlo, etc. Además, la posibilidad de
estructurar mínimamente la entrevista nos permitió dirigir la conversación de manera
tal que, sin impedir la expresión libre de las entrevistadas, se abordaran ciertos temas
especícos de relevancia para la investigación como, por ejemplo, la relación entre el
trabajo con el portafolio y la autoevaluación de la práctica docente (Flick, 2004).
Todas las entrevistas fueron grabadas con un grabador de voz y luego transcriptas
para poder ser analizadas. Para la recogida y el análisis de datos, nos basamos en la
estrategia investigativa conocida como teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002),
que propone el avance en la construcción de una explicación a partir de la compa-
ración constante de incidentes para la formulación de los primeros códigos hasta la
identicación de las categorías o conceptos capaces de dar cuenta de la estructura y
dinámica del fenómeno en estudio. Una vez construidas las categorías, continuando
las tareas de registro y comparación constante de incidentes, comenzamos un proceso
de codicación axial en torno a cada una de las categorías formuladas con la nalidad
de encontrar los vínculos entre ellas y de estructurar una descripción del fenómeno. En
todo el proceso, la redacción de notas nos permitió retener las ideas y las relaciones
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36
26
El portafolio docente. Un estudio de caso sobre su implementación…
que fueron surgiendo a partir de la lectura y de la comparación de los datos (Soneira,
2006; Bonilla-García y López-Suárez, 2016).
Contexto
Este trabajo fue realizado en una escuela primaria pública de la ciudad de Córdoba.
Se trata de una escuela pequeña fundada hace más de cincuenta años que cuenta con
una población de menos de cien alumnos que concurren en un único turno. El plantel
docente y directivo está integrado por seis maestras de grado y cinco de ramos es-
peciales, una docente en tareas pasivas que colabora con las tareas administrativas y
una directora; además, trabajan en la escuela tres celadoras.
Es importante destacar que todas las docentes de la institución son suplentes, es
decir que, cada año, deben concursar su cargo y es muy común que las maestras se
muevan de una escuela a otra cada vez. En esta escuela, solo dos de las seis docentes
de grado renovaron su cargo desde el año anterior. Esto genera una serie de condicio-
nes especiales para el trabajo institucional y de autoevaluación que estructura el pro-
grama de formación docente permanente, el cual fue objeto de este estudio. Por una
parte, genera en las maestras una sensación de malestar y una reacción de enojo ante
las propuestas de trabajo y de formación formuladas desde el Ministerio de Educación,
que se reejan en distintas quejas relacionadas a la falta de reconocimiento de su
trabajo. Por otra parte, dado que los concursos docentes tuvieron lugar entre febrero
y marzo, muchas de las maestras llegaron a la escuela cuando ya había comenzado la
evaluación diagnóstica institucional y se habían establecido algunos de los acuerdos
pedagógicos y didácticos y de convivencia institucional. Estas condiciones dicultan
enormemente la participación de las maestras en la denición de los proyectos insti-
tucionales y, en este sentido, afecta las posibilidades de funcionamiento institucional.
Participantes
Para este estudio, trabajamos con las seis maestras de grado. Nos enfocamos en
conocer las formas en que concebían y llevaban a cabo el trabajo de confección del
portafolio en el marco del Programa Nacional de Formación Permanente. Todas las
maestras consintieron su participación luego de que fueron informadas acerca de los
objetivos de la investigación. A continuación, se acordó con cada una de ellas la reali-
zación de una entrevista semiestructurada.
RESULTADOS
A partir del análisis de las entrevistas, obtuvimos dos categorías principales: “res-
ponder a una consigna de trabajo”, por una parte, y “ver el proceso”, por otra. A conti-
nuación, se presenta una descripción de estas categorías, que están representadas en
el Cuadro 1, tal como se construyeron en el proceso de codicación abierta.
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36 27
Damián Revillo, Patricio Pereyra, Claudio M. Viale, Carlos Arias
Codicación abierta
Cuadro 1: Representación de las categorías construidas durante el proceso de codicación abierta
Categoría Subcategoría Propiedades Dimensiones
Responder
a una
consigna de
trabajo
Interpretación
de la consigna -Trabajo para otros
-Trabajo para uno
Valoración
-Oposición y rechazo
-Apropiación de la consigna
Respuesta -Hacer para cumplir
-Analizar las evidencias
Ver el proceso Estrategias de
registro
Permiten
observar -Aprendizaje de los alumnos
-Desempeño docente
Permiten
evaluar -Procesos de aprendizaje
-Productos
Evaluación Evaluación del
trabajo de los
alumnos
-Objetivos de aprendizaje
-Intereses
-Dicultades
Autoevaluación -Planicación de actividades
-Actitud
RESPONDER A UNA CONSIGNA DE TRABAJO
Ante la pregunta “¿En qué consiste la consigna de trabajar con el portafolio docen-
te?”, las maestras hicieron siempre la aclaración de que se trata de un “mandato”, una
consigna de trabajo que les llega por vía jerárquica y que las ubica, antes que nada,
en la obligación de dar una respuesta:
(E 1): “Primero es un trabajo que... un mandato. Partamos de ahí, es algo que
te mandan a hacer. Pero que después uno, si lo aprovecha y lo aprende a utili-
zar, te sirve para analizar tu práctica”.
En esta situación, las maestras buscaron, principalmente entre sus colegas, infor-
mación que las ayudara a comprender de qué se trataba el trabajo que debían hacer y
cómo debían llevarlo a cabo para cumplir con las exigencias. Como resultado de este
proceso, encontramos distintas formas de interpretar la consigna de trabajo con el
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36
28
El portafolio docente. Un estudio de caso sobre su implementación…
portafolio docente y distintas formas de asumir y valorar dicho trabajo. Las respuestas
de las maestras a la pregunta referida pueden ordenarse en dos grupos. Por una par-
te, el portafolio docente se percibe como un trabajo que se hace para otros, que tiene
como nalidad dejar un registro, mostrar los avances, mostrar el trabajo que se hace
en las aulas y el trabajo de las maestras para que alguien más haga una evaluación y
una valoración:
(E 2): “No me puse todavía con eso porque, si bien nos envían formatos de
modelos, no sé si tenga... yo no le veo el sentido. No es que no tenga sentido
hacerlo. Sí tiene sentido porque a alguien le queda un registro y me imagino
que lo deben usar para una valoración para mejorar la educación. Pero yo no
le veo el sentido todavía”.
(E 3): “Y yo creo que es un poco ver la labor del docente”.
(Investigador): “¿En qué sentido ver la labor del docente?”.
(E 3): “Y... en cómo plantea las clases, las actividades, en qué busca al plani-
car... Se busca o se tiene que llegar a un objetivo, a un propósito, entonces yo
creo que es algo de eso. O también para ver el trabajo de los chicos”.
(Investigador): “Lo estás diciendo como en tercera persona. ¿Para que quién
vea el trabajo de los docentes y de los chicos?”.
(E 3): “Quien lo pide, o sea, la directora, la inspectora, no sé”.
Por otra parte, el portafolio docente fue interpretado como una herramienta de
trabajo que puede ser provechosa para el docente. Dentro de este grupo, algunas
maestras consideraron que el trabajo con el portafolio fue benecioso para ellas -por
ejemplo, para evaluar el trabajo de los alumnos, para ver y analizar su propio trabajo,
porque permite acceder a la trayectoria escolar de cada alumno o por la posibilidad
de disponer de las secuencias diseñadas por otras maestras en una base de datos
virtual-, pero tenían dicultades para encontrar sentido al trabajo de elaborar efectiva-
mente el portafolio, es decir, el trabajo de producir un texto que reeje el análisis que
hacían de sus planicaciones a partir de evidencias de aprendizaje de sus alumnos y
entregarlo como “trabajo nal”:
(E 1): “Tiene sentido para mí, no sentido para subirlo, llevarlo o entregarlo (...)
¿para qué?, ¿qué seguimiento tienen ellos del grupo, de mi aula, de mi trabajo,
para después ver esto como aislado?”.
Otras maestras, en cambio, encontraron en el portafolio un sentido institucional en
el marco de la política educativa provincial y nacional, además de concebirlo como una
herramienta provechosa de trabajo:
(E 4): “Hay dos portafolios que se hacen: uno institucional, que es el que que-
da de la escuela digamos, se va llevando todo un registro de lo que es el plan
nacional; y hay otro portafolio que es el que tiene que llevar la maestra sobre
el progreso de los chicos, o sea, más que el progreso, vendría a ser la trayec-
toria escolar de ellos (...) en el portafolio del grado, las evidencias que se van
recabando son sobre los alumnos y la trayectoria que ellos están haciendo, no
de una secuencia particular, sino de todo, de toda su trayectoria”.
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36 29
Damián Revillo, Patricio Pereyra, Claudio M. Viale, Carlos Arias
También, encontramos distintas formas de asumir y valorar el trabajo con el por-
tafolio docente. Si bien todas las maestras coincidieron en señalar que el armado del
portafolio signica una sobrecarga de trabajo (que insume tiempo de trabajo extra en
la casa), algunas lo percibieron como una forma útil y cómoda de trabajar; se apro-
piaron de la consigna y la incorporaron a sus estrategias de trabajo. Otras, en cambio,
adoptaron una postura de oposición y rechazo y percibieron el trabajo con el portafolio
docente como una pérdida de tiempo y una interrupción a sus planicaciones. En este
sentido, la confección del portafolio docente tuvo como principal nalidad “cumplir”
con la tarea asignada jerárquicamente.
VER EL PROCESO
“Ver el proceso” es la segunda categoría que identicamos en el marco del trabajo
con el portafolio docente. Esta categoría va más allá del trabajo con el portafolio y
abarca distintas estrategias de registro que las maestras utilizan habitualmente para
observar y evaluar tanto el trabajo de sus alumnos como el propio. Para analizar el tra-
bajo de los alumnos, las maestras utilizan distintas estrategias como planillas de ob-
servaciones, listas de cotejo, registros diarios durante las clases, actividades y/o eva-
luaciones, revisar el cuaderno de los alumnos, completar el cuaderno de semblanzas
y armar un portafolio de evidencias de aprendizaje. La mayoría de estas estrategias
permiten ver el trabajo de los alumnos y, a través de este, el trabajo de las maestras:
(E 5): “La corrección de todos los días me evalúa a mí. Si muchos lo hacen mal,
es porque yo no lo estoy dando bien, o que algo pasó que se distrajeron y todo,
pero en el momento no ves”.
(E 3): “Yo, por suerte, en la secuencia voy escribiendo un poco las clases, qué
gustó, qué no gustó, cómo fueron las preguntas, cuáles fueron las preguntas
que plantearon los chicos; entonces, eso me facilitó a la hora de escribir el in-
forme (del portafolio). (...) Es un análisis también propio”.
En la autoevaluación cotidiana, las maestras dirigen su atención, por una parte, a
la medida en que se alcanzaron los objetivos de aprendizaje predenidos (ya sea por
ellas mismas o por el Diseño Curricular Jurisdiccional) y, por otra parte, a la medida en
que su propia propuesta de trabajo en el aula se ajusta a los intereses, necesidades y
conocimientos previos de los alumnos. A partir de distintos registros del trabajo de los
alumnos (a los que se suma el portafolio), las maestras consiguen no solo identicar
el proceso de aprendizaje de cada alumno y del grupo, sino -también- ver y analizar
su propio trabajo. Como parte de este trabajo de autoevaluación, tienen lugar distintas
modicaciones periódicas de la práctica que pueden incluir cambios en las actividades
propuestas (longitud de las planicaciones, grado de dicultad, vía de procesamiento,
etc.) y/o en la forma de organizar el trabajo en el aula:
(E 3): “Por ejemplo, en esa secuencia dejaba que los chicos se agrupen solos
y los chicos, obviamente, van a elegir por amistad. Entonces, (el portafolio)
me permitió ver que la próxima vez que tenga que trabajar en grupos sea la
docente quien elija, porque hay algunos niños que se quedan sin trabajar o los
dejan de lado. (...) Entonces, ahora planteé un trabajo grupal, pero yo elegí a
cada integrante del grupo”.
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36
30
El portafolio docente. Un estudio de caso sobre su implementación…
Codicación axial
Las categorías “responder a una consigna de trabajo” y “ver el proceso” represen-
tan dos formas diferentes de recepción y abordaje del portafolio docente por parte de
las maestras, que, en un caso, se aproxima a los objetivos perseguidos en el PNFP y,
en el otro, se aleja. El análisis intensivo de estas categorías nos permitió identicar
como categoría central el concepto o fenómeno de “hacer visible el trabajo” como el
elemento común que describe el trabajo con el portafolio de las maestras que parti-
ciparon del estudio. Además, pudimos identicar distintas condiciones intervinientes
y una condición causal que ayudan a comprender que este fenómeno sea una parte
necesaria de un proceso de autoevaluación, por un lado, y la producción obligada de
un material que debe ser presentado para su evaluación, por otro.
El proceso de codicación axial consiste en relacionar cada categoría a las subcate-
gorías a partir de sus propiedades y dimensiones con la nalidad de interpretar la for-
ma en que se vinculan (Strauss y Corbin, 2002). De esta manera, es posible represen-
tar el fenómeno en estudio dentro de una estructura condicional. En nuestro caso (ver
Gráco 1), el contexto en el que tiene lugar el fenómeno descripto está formado por la
prexistencia de estrategias de autoevaluación en las prácticas docentes, una sensación
permanente de falta de tiempo y/o sobrecarga de trabajo y una vinculación del trabajo
con el portafolio (fundamentalmente, la producción de un material que debe ser en-
tregado al nalizar el año académico) a la evaluación externa del trabajo docente. En
este contexto, identicamos tres condiciones intervinientes que afectan la manera en
que cada maestra interpreta e interactúa con la consigna de confeccionar un portafolio
docente: la primera tiene que ver con el recibimiento de las propuestas de trabajo (en
este caso, las propuestas de formación permanente) formuladas por el Ministerio de
Educación como “mandatos” o “bajadas”. Esta condición está asociada a la existencia
de una sensación general de malestar y enojo en las maestras con el Estado en su
calidad de “empleador” y con la verticalidad en la organización de las relaciones dentro
del sistema educativo, que ubica a las maestras al nal de la línea sin posibilidad de
réplica. La segunda condición interviniente está dada por el hecho de que cada una
de las maestras ha desarrollado, a lo largo de su carrera, diferentes estrategias para
sobrellevar las exigencias del trabajo docente; en este caso, las exigencias asociadas
al trabajo con el portafolio docente. La tercera condición, muy vinculada a la anterior,
tiene que ver con la carencia de instancias de interacción y trabajo colaborativo entre
las maestras, lo que diculta el intercambio de opiniones y el análisis crítico de las
propias ideas. Finalmente, la concepción que cada docente tiene de los conceptos de
evaluación y autoevaluación y la forma en que cada una interpretó esta consigna de
trabajo en el marco del PNFP, se presentaron como condiciones causales en relación al
sentido de la tarea de “hacer visible el trabajo”. Cuando las maestras encontraron en
el armado del portafolio docente una posibilidad de extraer un provecho para su pro-
pio trabajo, se mostraron más tolerantes con las exigencias implicadas y lo adoptaron
como una herramienta más de autoevaluación:
(E 6): “La verdad que cuando empecé yo a ver esto de las fotos, las narracio-
nes, ahí empecé a darme cuenta que también era un trabajo, pero era para
mí. O sea, era para una autoevaluación y yo no lo había tomado de ese modo.
Por ahí decía que era medio molesto, digamos, tener que estar cortando para
agarrar el celular, para sacar una foto, pero después me di cuenta que valía la
pena para yo poder crecer, digamos, profesionalmente”.
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36 31
Damián Revillo, Patricio Pereyra, Claudio M. Viale, Carlos Arias
(E 4): “Es buena porque uno puede observar en el año cómo entró ese niño a la
escuela y cómo va siendo su trayectoria, qué avances va teniendo, qué dicul-
tades va teniendo. Incluso en algunas escuelas, yo -por ejemplo- siempre dejo
el portafolio con cada alumno tipo legajo (...) con todo lo que es documentación
y (...) con los trabajos de ellos con observaciones, por ejemplo, si ese alumno
tiene colaboración de la familia, si no, si tiene materiales con que trabajar, si
no, si falta mucho, si no falta, si tiene alguna discapacidad o algún diagnóstico.
Cosas a veces que yo pienso que eso le puede servir al docente [Nota del en-
trevistador: que reciba a los alumnos el año siguiente]”.
En cambio, cuando las maestras interpretaron que el armado del portafolio docen-
te tiene la nalidad de hacer visible el trabajo que se hace en las aulas (tanto el de los
alumnos como el de las maestras) para que alguien más pueda hacer una evaluación,
construyeron una valoración negativa del portafolio como “pérdida de tiempo” y como
“trabajo aparte”. Como consecuencia, hicieron “a las apuradas” un trabajo que saben
incompleto e impreciso, con la única nalidad de “cumplir” con las obligaciones del
PNFP:
(E 2): “Lo veo como una pérdida de tiempo tener que ponerme a hacer todo
una cosa más, en las cinco asignaturas una carpeta con evidencias...”.
(E 5): “Yo puse todas las fotos y después hice un análisis breve, “la secuencia
fue bien receptada por los alumnos, les gustó la parte tal, realizaron todos la
evaluación, algunos no vinieron y no completaron la carpeta, los objetivos sí
se alcanzaron, pero en tal porcentaje”. Cosas así, no es muy... no tenía tiempo
esos días para hacerlo. Estábamos presentando esto de la secuencia zonal. Así
que la mía debe ser la peor”.
Gráco 1: Representación del fenómeno descripto a partir del análisis intensivo de cada categoría
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36
32
El portafolio docente. Un estudio de caso sobre su implementación…
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Como dijimos al inicio, nuestro objetivo en este estudio fue reconstruir los sentidos
que producen las maestras de una escuela primaria de la ciudad de Córdoba a partir de
la implementación del portafolio docente como instrumento de formación situada en
el marco del PNFP. El propósito con el que se instrumentó este dispositivo en el PNFP
fue fomentar que los docentes inicien y/o refuercen un proceso de formación situada
a partir del registro, la sistematización y la evaluación de sus prácticas.
El trabajo de sistematización de la propia práctica es un proceso de conocimiento
(Iovanovich, 2003; Bufa et al., 2017). A partir del registro y la sistematización de la
práctica, la persona reconstruye y ordena su experiencia en forma integradora. Se
trata de un proceso de interpretación de la propia práctica que permite a los actores
(de manera individual y/o colectiva) asumir el protagonismo y la responsabilidad por
sus acciones en una situación dada a partir de la visualización de sus creencias, obje-
tivos, esfuerzos, logros y limitaciones. De esta manera, los actores de las experiencias
tienen la posibilidad de aprender de ellas y utilizar esos conocimientos para mejorarlas
y transformarlas.
Los resultados obtenidos, sumados a los reportados en estudios anteriores (Na-
ranjo, 2019; Gholami y Husu, 2010; García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008), dan
cuenta de la existencia de un proceso de (re)dirección del trabajo docente hacia el
reconocimiento y la promoción de los procesos individuales y colectivos de aprendizaje
de los alumnos y la valoración y la inclusión de sus intereses y conocimientos previos
en las planicaciones de clases. Este proceso implica, por parte de las docentes, la
incorporación de herramientas de registro que les permiten visualizar los procesos de
aprendizaje de sus alumnos y, desde ahí, analizar los resultados de sus propias prác-
ticas (León, 2014; Vidal Sepúlveda y Nocetti de la Barra, 2020).
Este proceso de registro y sistematización de la propia práctica ha favorecido la
visualización y el debate entre las maestras acerca de las distintas concepciones de
evaluación que conviven en la cotidianidad de la escuela y de la necesidad de instan-
cias de producción conjunta entre pares. Ya otros estudios han resaltado la importan-
cia de atender a las concepciones que los docentes tienen acerca de la evaluación para
comprender las formas en que se desarrollan los procesos de autoevaluación (Brown,
2004; Coll y Remesal, 2009; González Royo y Bautista, 2020). El análisis de los datos
obtenidos en el estudio de campo muestra que las maestras utilizan el concepto eva-
luación con distintos signicados según el contexto: cuando hacen referencia a la eva-
luación del aprendizaje de sus alumnos y a su autoevaluación, prevalece una noción
de evaluación formativa; sin embargo, cuando se trata de la evaluación externa de su
desempeño, el concepto adquiere un sentido de rendición de cuentas y acreditación
que les genera la obligación de responder correctamente. Esta coexistencia de con-
cepciones sumativas de la evaluación, vinculadas a nes de acreditación y rendición
de cuentas con concepciones formativas, diculta la apropiación del portafolio docente
como una herramienta de formación para las maestras.
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36 33
Damián Revillo, Patricio Pereyra, Claudio M. Viale, Carlos Arias
REFERENCIAS
Agostini, M., París, L., Heit, F., Sartorio, A. & Cherjovsky, R. (2015). Opiniones de alumnos y
docentes en cuanto a la evaluación de competencias mediante el uso del portafolio en medicina.
Debate Universitario, 7: 39-54.
Alliaud, A. (2010). Experiencia, saber y formación. Revista de educación, 1: 1, 141-157.
Alliaud, A. (2014). Formación de Profesores para la Calidad de la Enseñanza. Archivos analíticos
de políticas educativas, 22: 1-15.
Arbesú García, M. & Gutiérrez Martínez, E. (2014). El portafolio formativo. Un recurso para la
reexión y autoevaluación en la docencia. Perles educativos, 36: 143, 105-123.
Atienza, E. (2009). El portafolio del profesor como instrumento de autoformación. MarcoeLe, 9:
1-19.
Bonilla-García, M. & López-Suárez, A. (2016). Ejemplicación del proceso metodológico de la
teoría fundamentada. Cinta moebio, 57: 305-315.
Brown, G. T. (2004). Teachers’ conceptions of assessment: implications for policy and professio-
nal development. Assessment in Education, 11: 3, 301-318.
Bufa, S.; Rinaudo, G; Díaz, I.; Aybar, A. & Carreras, R. (2017). La sistematización de prácticas
como momento de reexión y producción de conocimientos. Anuario de Investigaciones, 3:1,
238-246.
Capistrán Gracia, R. W. (2018). El portafolio electrónico como instrumento de evaluación y como
estrategia de autorregulación en la formación de profesionales en música. Educación, 42: 2.
Chali, S. (2016). Formación docente y el ocio de enseñar: una mirada desde la política educati-
va. Seminario Nacional de la Red Estrado: Formación y trabajo docente: Aportes a la democrati-
zación educativa. (3: 2015: Ensenada). Actas. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facul-
tad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (Trabajos, comunicaciones y conferencias; 26).
Coll, C. & Remesal, A. (2009). Concepciones del profesorado de matemáticas acerca de las
funciones de la evaluación del aprendizaje en la educación obligatoria. Infancia y Apren-
dizaje, 32: 3, 391-404. Consultado el 13 de marzo, 2020, en https://sci-hub.se/https://doi.
org/10.1174/021037009788964187.
Coscarelli, M. R., Cordero, S. & Picco, S. (2016). La formación docente en ejercicio: un derecho de
los trabajadores y las trabajadoras de la educación. Seoane, V. (coordinadora editorial); Myriam
Feldfeber, Fernanda Saforcada, Miguel Duhalde, Alicia Villa, María Elena Martínez y Alejandra
Birgin (Comps.). (2016). Seminario Nacional de la Red Estrado: Formación y trabajo docente:
Aportes a la democratización educativa. (3: 2015: Ensenada). Actas. La Plata: Universidad Nacio-
nal de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (Trabajos, comunicaciones
y conferencias; 26).
Deliyore-Vega, M. (2018). Portafolio de acción-reexión: Estrategia promotora de la investigación
en la educación superior. Educar, 54: 1, 165-84.
Díez Lobato, R., López Encuentra, A. & Gómez-Abascal, A. R. (2010). El portafolio docente como
instrumento para el discente y el docente. EDUC MED, 13: 1, 45-51.
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36
34
El portafolio docente. Un estudio de caso sobre su implementación…
Esteve, J. M. (2005). Identidad y desafíos de la condición docente. Tenti Fanfani, E. (Comp.) En
El ocio docente (pp. 19-70). Buenos Aires: Siglo XXI.
Fernández March, A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo
profesional. Educar, 33: 127-142.
Fiedler, R. L.; Mullen, L. & Finnegan, M. (2009). Portfolios in Context: A Comparative Study in
Two Preservice Teacher Education Programs. Journal of Research on Technology in Education,
42: 2, 99–122.
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Ediciones Morata S. L. y Fundación
Paideia Galiza, España.
Francia, M.; Sotelo, R., Lescano, A. & Naveiras, P. (2016). Programa Nacional de Formación Per-
manente - Nuestra Escuela: El lugar del Sindicato Docente en La Pampa y lecturas de sentido.
Seoane, V. (coordinadora editorial); Myriam Feldfeber, Fernanda Saforcada, Miguel Duhalde, Ali-
cia Villa, María Elena Martínez y Alejandra Birgin (Comps.). (2016). Seminario Nacional de la Red
Estrado: Formación y trabajo docente: Aportes a la democratización educativa. (3: 2015: Ense-
nada). Actas. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación. (Trabajos, comunicaciones y conferencias; 26).
García-Cabrero, B., Loredo, J. & Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los
docentes: pensamiento, interacción y reexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
número especial.
Gholami, K. & Husu, J. (2010). How do teachers reason about their practice? Representing
the epistemic nature of teachers’ practical knowledge. Teaching and Teacher Education, 26:
1520e1529.
González Fernández, N., Guerra Liaño, S. & García-Ruiz, R. (2010). Diseño de una guía para
elaborar un portafolio reexivo del estudiante en educación superior. International Journal of
Developmental and Educational Psychology, 3: 1, 275-285.
González Royo, A. & Bautista, A. (2020). Ideas de los profesores de instrumento de conservatorio
sobre las funciones y nalidades de la evaluación. Foro de Educación, 18: 1, 147-166.
Hattie, J. (2005). What is the nature of evidence that makes a difference to learning? Recuperado
el 1 de julio, 2020, de http://research.acer.edu.au/research_conference_2005/7.
Hatti, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77: 1,
81-112.
Iovanovich, M. (2003). La sistematización de la práctica docente en educación de jóvenes y adul-
tos. Revista Iberoamericana de Educación. Argentina: Universidad Nacional de La Plata.
Junker, B. H. (1952). Some suggestions for the design of eld work learning experiences, en E.
C. Hughes et al., Cases on eld work, Hectographed by the University of Chicago.
León, F. (2014). Sobre el pensamiento reexivo, también llamado pensamiento crítico. Propósitos
y Representaciones, 2: 1, 161-214.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2015). El portafolio institucional como dispo-
sitivo de evaluación en el marco del Programa Nacional de Formación Permanente. Consultado el
27 de mayo, 2020, en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar.
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36 35
Damián Revillo, Patricio Pereyra, Claudio M. Viale, Carlos Arias
Ministerio de Educación y Deporte de la Nación Argentina (2017). Programa Nacional de Forma-
ción Permanente Nuestra Escuela. Plan de acción 2017-2021. Anexo Res. CFE 316/17. Consulta-
do el 14 de marzo, 2020 en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_316-17.pdf.
Morán Oviedo, P. (2019). Aproximaciones teórico–metodológicas en torno al uso del portafolio
como estrategia de evaluación del alumno en la práctica docente. Experiencia en un curso de
Laboratorio de Didáctica en la docencia universitaria. Perles educativos, 32: 129, 102-128.
Murillo Sancho, G. (2012). El portafolio como instrumento clave para la evaluación en educación
superior. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 12: 1, 1-23.
Naranjo, G. B. (2019). Educar en y para la Diversidad de Alumnos en Aulas de Escuelas Primarias
de la Ciudad de México. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 13: 2, 209-225.
Obando Freire, F., López Fernández, R., Luna Álvarez, D., Luna Álvarez, E., Luna Álvarez, W. &
Alpizar Fernández, R. (2014). Sistema de evaluación docente mediante el modelo 360 grados y
el portafolio electrónico. MediSur, 12: 1, 334-339.
Penny, C. & Kinslow, J. (2006). Faculty perceptions of electronic portfolios in a teacher education
program. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6: 4, 418-435.
Peña González, J., Ball Vargas, M. & Barboza Peña, F. (2005). Una aproximación teórica al uso del
portafolio en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Educere, 9: 31, 599-608.
Pérez, R. (2010). Reexiones sobre las prácticas docentes. Saber. Revista Multidisciplinaria del
Consejo de Investigación de la Universidad de Oriente, 22: 2, 193-197.
Prendes Espinosa, M. P. & Sánchez Vera, M. M. (2008). Portafolio electrónico: posibilidades para
los docentes. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 32: 21-3.
Rodrigues, R. & Rodríguez-Illera, J. L. (2014). El portafolio digital como soporte de la práctica
reexiva en la formación docente. Revista Iberoamericana de Educación, 65, 53-74.
Soneira, A. J. (2006). La teoría fundamentada en los datos (grounded theory) de Glaser y Strauss,
153-173. En: I. Vasilachis. Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa.
Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata S. L.
Strauss, A. L. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundada (1. ed.). Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.
Valladares, L. (2017). La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico,
epistemológico y sociohistórico en el campo de la educación y la Pedagogía. Perles educativos,
39: 158, 186-203.
Valles, M. S. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Reexión metodológica y prác-
tica profesional. Ed. Síntesis S. A. Madrid, España.
Vezub, L. F. (2007). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos
de la escolaridad. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11: 1, 1-23.
Vezub, L. F. (2016). Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva
de los formadores. Seoane, V. (coordinadora editorial); Myriam Feldfeber, Fernanda Saforcada,
Miguel Duhalde, Alicia Villa, María Elena Martínez y Alejandra Birgin (Comps.). Seminario Nacio-
nal de la Red Estrado: Formación y trabajo docente: Aportes a la democratización educativa. (3:
2015: Ensenada). Actas. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. (Trabajos, comunicaciones y conferencias; 26).
- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 20-36
36
El portafolio docente. Un estudio de caso sobre su implementación…
Vidal Sepúlveda, P. & Nocetti de la Barra, A. (2020). Experiencia de reexión sobre el portafolio
de desempeño pedagógico (PDP) en la evaluación del docente en Chile. Revista panamericana de
pedagogía saberes y quehaceres del pedagogo, 29: 133-154.
Wisniewski, B., Zierer, K. & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis
of Educational Feedback Research. Front. Psychol. 10:3087. doi: 10.3389/fpsyg.2019.03087.
