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- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 1-19
- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 1-19. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(38)01 /
Recibido: 23-07-2020 / Aprobado: 26-02-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La alfabetización académica en el marco de
las propuestas didácticas de la licenciatura
de Pedagogía Social: qué dicen y hacen los
profesores y estudiantes1
Academic literacy in the Social Pedagogy
degree programme: didactic proposals in the
context of what students and teachers say
and do
Carolina M. Cernusco Carreras2
Resumen
El artículo presenta los resultados de una investigación cualitativa en relación a los
procesos de alfabetización académica en la Licenciatura de Pedagogía Social de la
Universidad Provincial de Córdoba. El objetivo fue conocer y caracterizar las prácticas
de lectura y escritura que promueven los profesores en las cátedras e indagar los ma-
teriales de lectura, producciones escritas que los estudiantes deben elaborar, como
así también las instancias de seguimiento que son parte del proceso. En el estudio,
participaron profesores y estudiantes y se utilizaron cuestionarios autoadministrados y
1 Este estudio corresponde a la Tesis de Maestría en Investigación Educativa. Universidad Católica de Cór-
doba: La alfabetización académica en el marco de las propuestas didácticas de la Licenciatura de Pedagogía
Social -Universidad Provincial de Córdoba- qué dicen y hacen los profesores y los estudiantes (2019).
2 Magíster en Investigación Educativa. Licenciada en Psicopedagogía y profesora universitaria. Profesora
titular del Taller de lectura y escritura académica, Didáctica e Historia de la Psicopedagogía y Psicopedagogía
Contemporánea, en la Licenciatura de Psicopedagogía de la Facultad de Educación y Salud. Universidad Pro-
vincial de Córdoba. Miembro del Programa “Lectura, escritura y oralidad, mientras se enseña y se aprende”
Universidad Provincial de Córdoba. Miembro del equipo de investigación Jóvenes y discursos. Alfabetización
disciplinar en Institutos de Formación Docente. Universidad Nacional de Córdoba-FFyH- SeCyT (2020). Ciu-
dad de Córdoba. Córdoba. Argentina. Correo electrónico: carocernusco@gmail.com.
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La alfabetización académica en el marco de las propuestas didácticas…
entrevistas en profundidad. Según los resultados, se concluye que la lectura y la escri-
tura son prácticas presentes en la carrera, pero no constituyen contenidos a ser ense-
ñados. A través de estas, los estudiantes acceden con dicultades a los contenidos de
las cátedras, pero no cuentan con acompañamientos de sus profesores. Los procesos
de alfabetización académica quedan delegados a otras cátedras como es el caso del
Taller de Lectura y Escritura Académica, lo que genera desencuentros entre los profe-
sores especialistas de las disciplinas y los profesores expertos en alfabetización.
Palabras clave: universidad, lectura, escritura, profesor, estudiante.
Abstract
The article shows the results of a qualitative research study on the academic literacy
processes in the Social Pedagogy degree programme from the Provincial University of
Córdoba. The aim was to explore and characterize the reading and writing practices
promoted by the teachers in the different classes, through the analysis of the reading
materials and written productions that students have to approach, as well as the fo-
llow-up instances that are part of the processes. Teachers and students participated in
the study using self-administered questionnaires and in-depth interviews. According
to the results, it can be concluded that the reading and writing practices are present
in the career, but they are not contents to be taught. Through the existing practices,
the students do have access –with certain difculties- to the contents of the subject
syllabi, but they do not have the guiding follow-up of their teachers. The academic
literacy processes are delegated to other classes and teachers; for example, the Aca-
demic Reading and Writing Workshop (Taller de Lectura y Escritura), but this leads to
disagreements between subject teachers and experts in reading and writing.
Keywords: university, reading, writing, professor, student.
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial se viene asistiendo -desde principios del siglo XXI- a una masi-
cación en el acceso a los estudios superiores. Si bien este fenómeno no deja de ser
alentador, por la posibilidad de ingreso de ciertos sectores sociales hasta el momento
relegados, “[se observan] bajos ujos de graduación como así también el stock de
graduados, registrándose un promedio del 31%, de deserción a escala mundial que
se concreta, mayormente en el primer año de la carrera” (Marchese y Peralta, 2012,
p. 102).
Existen factores de diversa índole que repercuten como posibles causas, tales
como factores socioeconómicos, personales, pero también, y en ello coinciden diver-
sos autores (Carlino, 2005; Marchese y Peralta, 2012), los de orden institucional. Esto
responde al desfasaje existente entre los estudios secundarios y la universidad, lo cual
se evidencia por la falta de dominio que los estudiantes maniestan con respecto a las
estrategias de aprendizaje necesarias para enfrentar las nuevas demandas requeridas
por la universidad.
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Carolina M. Cernusco Carreras
Cuando los estudiantes inician una carrera universitaria, deben aprender a co-
municarse en este nuevo contexto, tienen que aprender los modos discursivos de los
diferentes campos disciplinarios que comienzan a transitar. Esto implica el desafío de
enfrentarse a la lectura y a la escritura de textos académicos-cientícos, lo cual los
obliga a desarrollar habilidades que -hasta el momento- no habían puesto en práctica.
Esto responde a las diferencias entre lo que leen y escriben en la universidad y la
escuela secundaria, tanto en las características que presentan los saberes como en
el tipo de relaciones que se espera que los estudiantes constituyan con esos saberes.
De allí que la especialidad de cada área de conocimiento lleva a que la forma de pen-
sar sea diferente de un contexto a otro. De este modo, los estudiantes deben seguir
aprendiendo a leer y escribir, ya que “leer y escribir son habilidades que no se apren-
den de una vez y para siempre, sino que deben desarrollarse en un contexto especíco
y dentro de una comunidad discursiva y cientíca particular” (Carlino, 2006, p. 28).
Estas nuevas formas discursivas propias de la comunidad académica plantean re-
tos y desafíos no solo a los estudiantes, sino también a los profesores. Los estudiantes
podrán formar parte de esta cultura académica en la medida en que los profesores
se conviertan en “profesores inclusores”. Convertirse en profesores inclusores supone
-ante todo- comprender y asumir la responsabilidad y el compromiso de orientar y
acompañar el proceso de alfabetización académica abriendo las puertas a la cultura de
cada campo disciplinar que se intenta enseñar.
Hacerse cargo de enseñar a leer y a escribir en la universidad es una manera
de ayudar a los estudiantes a aprender para desarrollar en ellos la autonomía en su
propio proceso de estudio. De este modo, son los profesores -como especialistas de
la disciplina- los que mejor podrán ayudar en la lectura y la escritura, no solo porque
están familiarizados con las convenciones de su propia materia (aunque muchas veces
sin ser conscientes de ello), sino porque conocen el contenido difícil que los estudian-
tes tratan de dominar. Esta integración en la producción y el análisis de textos en la
enseñanza de todas las cátedras, como parte del quehacer académico, posibilitará el
desarrollo de competencias.
La delimitación de esta problemática, la cual surge inicialmente como una inquie-
tud fruto de mi experiencia como profesora, generó el interés por investigar las carac-
terísticas que presentan las prácticas de lectura y de escritura en la universidad en el
marco de las propuestas didácticas de los profesores, teniendo en cuenta el decir y el
hacer de profesores y estudiantes. De este modo, se llevó a cabo la investigación en la
Licenciatura de Pedagogía Social de la Universidad Provincial de Córdoba.
La elección de esta licenciatura obedeció, por un lado, al momento actual por el
que está transitando la carrera, la cual ha sido recientemente creada (2016) y -junto
a ello- ha adquirido el carácter de carrera de grado. Esto responde al hecho de que
la institución a la cual pertenecía dicha carrera (Instituto Superior Dr. Domingo Ca-
bred) pasó a formar parte de la Universidad Provincial de Córdoba y es en este nuevo
contexto donde surge como inquietud la alfabetización académica y la necesidad de
comenzar a ocuparse de ella. Y, por otro lado, no existía en la carrera ningún cono-
cimiento con respecto a las prácticas de lectura y escritura que se realizaban en las
diferentes cátedras.
En este sentido, la investigación cobra relevancia, ya que -a través de ella- se pro-
puso producir información empírica que permitiera construir conocimiento acerca de la
enseñanza de la lectura y la escritura en la carrera de Pedagogía Social, que contribuye
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La alfabetización académica en el marco de las propuestas didácticas…
de este modo al análisis de la situación actual para -a partir de allí- promover espacios
que posibiliten pensar, revisar estas prácticas y así generar propuestas superadoras
tendientes a mejorar la calidad de las experiencias de los estudiantes en torno a la
alfabetización académica.
De este modo, el objetivo de la investigación fue conocer y caracterizar las ac-
tividades de lectura y escritura que los profesores de la carrera de Pedagogía Social
diseñan y centrar el interés en indagar los materiales de lectura a los cuales acceden
los estudiantes y los géneros discursivos que se les solicitan elaborar a lo largo del
proceso de formación. En relación a estas actividades de lectura y escritura, también
se puso el foco en describir y caracterizar la presencia de consignas e instancias de
acompañamiento que los profesores brindan a los estudiantes a lo largo de estos pro-
cesos de lectoescritura.
A continuación, se presenta el trabajo donde, en un primer lugar, se desarrollan los
conceptos teóricos más relevantes que guiaron la investigación. En segundo lugar, se
presentan los aspectos metodológicos, teniendo en cuenta los momentos, participan-
tes e instrumentos utilizados. En tercer lugar, se explicitan los resultados y la discusión
a los que se fueron arribando en diálogo con los referentes teóricos. Y, por último, las
consideraciones nales construidas, fruto de todo el proceso.
APRENDER EN LA UNIVERSIDAD: EL INGRESO A LA CULTURA ACADÉMICA
Ingresar y permanecer en la universidad implica ingresar al ámbito académico
(Pérez Abril y Rincón Bonilla, 2013, p. 80), el cual presenta características particulares
que están representadas por lenguajes y convenciones especiales, por modos retóri-
cos propios de organizar discursivamente su espacio epistémico. Es por ello que esta
cultura académica diere de otras culturas, lo que permite identicar las diferentes
maneras de abordar las prácticas de lectura y escritura.
En el contexto universitario, son los profesores -como integrantes de esta comu-
nidad académica- los que agencian esta cultura, ya que son los miembros y expertos
de las distintas comunidades disciplinarias y/o profesionales de las que forman parte.
Frente a ellos, están los estudiantes como “novatos”, “forasteros”, “inmigrantes” de
esta comunidad y de su cultura, a la cual progresivamente deberán ir incorporándose
a n de llegar a pertenecer a ella como un miembro más.
Esta cultura plantea formas de leer, escribir y aprender “que desafían a todos los
participantes y que muchas de ellas suelen convertirse en barreras insalvables si no
cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas” (Carlino, 2005, p. 23). De esta
manera, los estudiantes deberán aprender a leer y a escribir como lo exige la univer-
sidad, es decir, deberán desarrollar nuevas competencias acordes con las exigencias
académicas que la universidad les impone.
El aprendizaje de estas nuevas formas de leer y escribir son fundamentales, ya
que si “los estudiantes no logran trascender las prácticas y los procesos que exige su
vinculación a una comunidad académica distinta a la que habían integrado durante los
niveles educativos anteriores (…)” (Olave Arias, Cisneros Estupiñan y Rojas García,
2013, p. 450) se enfrentarán con diversas dicultades que pueden llevarlos al fracaso
y/o al abandono de los estudios.
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En este sentido, la universidad y sus profesores tienen el compromiso y la respon-
sabilidad de posibilitar la inclusión de los estudiantes a la cultura académica de la cual
forman parte. Esto implica “abrir la puerta a las diversas disciplinas, a la manera como
se construye el saber en ellas, a los discursos que emplean y de los que el estudiante
debe apropiarse” (Arciénagas y Mora Cortes, 2012). Implica, de este modo, estar dis-
puestos a compartir con los estudiantes la cultura académica, acompañándolos en el
proceso de convertirse en un miembro de las diversas disciplinas a las que se enfrenta
a aprender.
LA RELACIÓN ENTRE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y EL APRENDIZAJE
En la universidad, los aprendizajes de los estudiantes se realizan a través de la
lectura y la escritura. Esto pone de maniesto que se trata de procesos interdepen-
dientes. “La lectura y la escritura se encuentran en constante interrelación, una lleva
indefectiblemente a la otra y existe entre ellas un enriquecimiento mutuo, se puede
armar que no es posible una escritura eciente, sin una lectura profunda que la pre-
ceda” (Caldera y Bermúdez, 2007, p. 249). Esto plantea la necesidad en la universidad
de lograr una integración entre ambas en el proceso de alfabetización académica.
La lectura juega un papel muy importante en el proceso de escritura, ya que le
brinda al lector estructuras textuales que le posibilitan expresar y comunicar sus ideas.
“Esto signica que el estudiante [a través de la lectura adquiere] un modelo que utili-
za de base para su propia escritura” (Caldera y Bermúdez, 2007, p. 251); por eso es
fundamental promover la lectura de diferentes textos (ensayos, ponencias, informes,
etc.). Durante la producción escrita, la propia lectura permite mantener un hilo con-
ductor entre las ideas escritas y las que se quieren plasmar en el papel. Una vez escri-
tas, se puede volver sobre ellas por medio de una relectura, evaluando y corrigiendo
el texto, según los objetivos, la estructura del texto y las convenciones de la lengua.
De este modo, la lectura y la escritura son procesos interactivos y dinámicos que
posibilitan la construcción de signicados, por lo que demandan una participación acti-
va de un lector-escritor que pone en marcha procesos cognitivos complejos y que hace
uso de diversas estrategias. Ello le permite extraer, procesar, organizar, sistematizar
y producir información.
La lectura y la escritura se convierten en importantes herramientas para el apren-
dizaje de los contenidos de las disciplinas. “Aprender contenidos implica el aprender el
lenguaje en el que se construyen esos contenidos, de manera que aprender el uso del
lenguaje de una disciplina favorece también los procesos de aprendizaje de conceptos
en ese marco” (Hillary, 1993, citado en Godoy y Moyano, 2016). La presentación a los
estudiantes de operaciones cognitivas con los contenidos de las asignaturas que deben
aprender demanda, también, la ejecución de procesos de lectura y escritura a través
de diversos géneros académicos.
EL PROFESOR MEDIADOR DE PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA. ACTIVI-
DADES Y CONSIGNAS
Tradicionalmente, la enseñanza llevada a cabo por los profesores universitarios
se ha basado en la simple transmisión de conocimientos. Este modelo ofrece pocas
oportunidades de utilizar la lectura y la escritura para comprender, indagar y pensar.
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Es un modelo didáctico que no utiliza la lectura y la escritura como instrumento para
el aprendizaje y para el desarrollo del pensamiento. Moyano (2010) arma que se “ha
hecho escasa o ninguna mención a la enseñanza desde una perspectiva funcional, de
los usos especícos de recursos lingüísticos y discursivos para la construcción del sig-
nicado en los diferentes grupos de disciplinas” (p. 44).
Este modelo tradicional, magistral, coincidiendo con Giraldo Giraldo (2015, p. 505),
concibe que aprender a leer y a escribir se realiza en asignaturas de lectura y escritura
o gramática; por ello, los profesores no serían los sujetos responsables de la enseñan-
za. Al respecto, Carlino considera que “este modelo entiende a la docencia “como un
decir a los estudiantes” lo que se [sabe] sobre un tema, [omitiendo] enseñarles uno de
[los] más valiosos saberes: los modos de indagar, de aprender y de pensar en un área
de estudio, modos vinculados con las formas de leer y escribir” (2006, p. 6).
Por ello, de lo que se trata es de pensar en un nuevo modelo donde el profesor
asume el compromiso de hacerse cargo de enseñar a leer y a escribir de acuerdo a
las exigencias del ámbito académico. Esto implica asumir un rol activo en el diseño
de diversas y variadas experiencias de aprendizaje para los estudiantes, haciéndoles
participar en situaciones en las cuales no solo se apropien de los contenidos especí-
cos de la asignatura, sino que –además- incorporen los modos de leer y escribir del
ámbito universitario.
Al momento de diseñar actividades, se debe tener presente que no todas ofrecen
las mismas posibilidades en términos de procesos cognitivos; así es posible identicar
“actividades memorísticas” y “actividades comprensivas”. Estas diferentes actividades
ponen de maniesto niveles de procesamiento cognitivo, grados de estructuración y
operaciones cognitivas lingüísticas muy diferentes. En el primer caso, las actividades
demandan solo la reproducción de información, con una menor exigencia cognitiva y
con procesamientos superciales, ya que se busca solo incrementar el conocimiento a
través de la repetición literal de la información. Esto supone estrategias de aprendizaje
reproductivas. En el segundo grupo de actividades, estas requieren comprensión y se
orientan a la construcción de signicados a través de un enfoque profundo y vinculado
a estrategias de reorganización y transformación.
Otro aspecto a considerar como importante al momento de diseñar las actividades
y que los profesores deben tener en cuenta es la elaboración de las consignas (Came-
lo, 2010; Vázquez, Jacok, Rosales y Pelizza, 2006; Riestra, 2002; Navarro y Brown,
2014), las cuales señalan el cómo proceder, orientan la acción. En palabras de Riestra
(2002, p. 56), “la consigna constituye un texto que organiza las acciones en los es-
tudiantes ya que su formulación regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a
realizar”. En este sentido, las consignas son instrumentos de los que se vale el profesor
para enseñarles a sus estudiantes a pensar, razonar con determinadas lógicas.
METODOLOGÍA
La investigación se enmarca en un estudio cualitativo-interpretativo y crítico. Se
trató de indagar desde las situaciones naturales (Facultad de Educación y Salud, carre-
ra de Pedagogía Social), buscando captar lo particular, lo que es distinto, los matices
en relación al sentido, el signicado que adquiere la alfabetización académica hacia el
interior de las cátedras de la carrera de Pedagogía Social. El estudio adquiere, tam-
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bién, un carácter exploratorio, ya que no se posee -hasta el momento- ningún conoci-
miento acerca de la alfabetización académica en esta carrera.
Los objetivos que guiaron el estudio buscaron, a nivel general, conocer y caracteri-
zar las prácticas de lectura y escritura que promueven los profesores en las diferentes
cátedras de la Licenciatura de Pedagogía Social en la Universidad Provincial de Córdo-
ba y, especícamente, describir las actividades de lectura y de escritura, identicar los
tipos de textos que se solicitan leer y escribir y describir las instancias de acompaña-
miento y supervisión que les brindan a los estudiantes desde las cátedras.
Momentos del proceso metodológico
El estudio se llevó a cabo a través de cuatro momentos:
• Primer momento: se realizó un sondeo exploratorio en el que participaron
quince profesores con el objetivo de indagar las concepciones que poseían
acerca de la alfabetización académica. Consistió en un cuestionario autoadmi-
nistrado de cuatro preguntas amplias: ¿la lectura y la escritura son un tema
de interés en la carrera de Pedagogía Social?, ¿desde cuándo?, ¿considera que
la lectura y la escritura son herramientas para adquirir los contenidos de sus
asignaturas?, ¿considera importante promover la alfabetización académica en
el ámbito universitario del futuro profesional? y ¿qué le interesaría saber para
promover estas prácticas de alfabetización? Del total de profesores de la carre-
ra, aproximadamente veinticinco, se contactó a veinte profesores, de los cua-
les quince respondieron el cuestionario. Estos quince profesores representaron
un total de veinticinco materias de las cuarenta y tres que posee la carrera, ya
que algunos dictan una o hasta tres asignaturas a lo largo de ella.
• Segundo momento: se llevaron a cabo entrevistas personales y en profundi-
dad a diez profesores de distintos años de la carrera. Aquí se buscó obtener
mayor profundidad y amplitud con respecto al decir y hacer en relación a las
prácticas de lectura y escritura, como así también recolectar actividades de
lectura y escritura elaboradas por los profesores. En esta instancia, se trabajó
con solo diez profesores de los quince que anteriormente respondieron al cues-
tionario y se utilizó una muestra deliberada que respondió al grado de hetero-
geneidad (diferentes asignaturas y años de la carrera) y su accesibilidad. Para
la realización de estas entrevistas, se elaboró un guion de preguntas, referidas
tanto a la lectura como a la escritura, teniéndose en cuenta tres dimensiones:
• Profesor: conocer las estrategias que utilizan los profesores para promo-
ver la lectura y la escritura en sus estudiantes, actividades que solicitan
realizar, acompañamientos, consignas que presentan para guiar la lectura
y la escritura.
• Estudiante: indagar acerca de las habilidades que se intentan promover
en los estudiantes a partir de esas actividades, objetivos que persiguen a
través de su realización.
• Contenido: conocer los tipos de materiales que se les solicitan leer y escri-
bir a los estudiantes, su selección, la importancia de la lectura y la escri-
tura de esos materiales y la relación de estos materiales y escritos con los
contenidos y problemáticas del campo de conocimiento a enseñar.
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En el marco de las entrevistas, se obtuvieron materiales de trabajo con respecto a
las actividades de lectura y escritura que presentan a sus estudiantes. Estas compren-
den algunas actividades áulicas, mientras que la mayoría son instancias de evaluación,
las cuales corresponden a cátedras de primero, segundo y tercero año.
Para el análisis de las actividades de escritura, se tomaron en cuenta tres dimen-
siones de análisis: características generales (tipo de consigna, referido a “consignas de
aprendizaje” o “consignas de evaluación); características de las consignas en cuanto
a la solicitud de sus demandas cognitivas (explicitación del tipo de habilidad cogniti-
vo-lingüística que la consigna demanda al estudiante); características estructurales de
la tarea (presencia o ausencia de explicitación de aspectos referidos a especicaciones
formales, tales como extensión, tipo de escrito, modalidad, fecha de presentación,
etc.).
Para el análisis de las actividades de lectura se tuvo en cuenta lo siguiente: la mo-
dalidad en relación a la explicitación del tipo de lectura solicitada como individual, gru-
pal o acompañada en clase por el profesor; presentación de la actividad de lectura, en
clase o a través del aula virtual, y los objetivos con los que solicita la lectura, elabora-
ción de un trabajo de evaluación (trabajo práctico, parcial, examen nal), participación
en un plenario, compartir en clase con los compañeros, responder a preguntas o guías
de preguntas, elaboración de un escrito (síntesis, mapa conceptual, proyecto, etc.).
• Tercer momento: se realizaron entrevistas a once estudiantes de la carrera. La
elección de estos estudiantes respondió a un criterio de accesibilidad y dispo-
sición a participar de la investigación. La muestra estuvo integrada por tres es-
tudiantes de cada año de la carrera (duración de cuatro años) a excepción del
último año en el que se pudo acceder solo a dos estudiantes. Los profesores
previamente entrevistados facilitaron el contacto y el acceso a los estudiantes.
El objetivo fue que ellos pudieran relatar las características que asumen las
prácticas de lectura y escritura en las diferentes cátedras que cursan a lo largo
de la carrera. A partir de ello, se elaboraron las entrevistas teniendo en cuenta
tres dimensiones:
• Profesor: las preguntas buscaron indagar situaciones en las que les de-
mandan leer y escribir desde las diferentes cátedras, objetivos con los que
se lee y se escribe, existencia de consignas para leer y escribir, acompa-
ñamientos e importancia que tienen estos para ellos.
• Estudiante: se indagó sobre las habilidades cognitivas que consideran que
esas actividades de escritura promueven en ellos, objetivos que se persi-
guen, dicultades que se presentan al leer y al escribir, importancia de la
lectura para el proceso de aprendizaje.
• Contenido: las preguntas buscaron conocer los tipos de escritos solicitados
y la relación con la especicidad del campo disciplinar a aprender y el de
la pedagogía social.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Conocer el decir y el hacer de los profesores y los estudiantes, intentando captar
sus signicados, fue el objetivo central en la búsqueda de la comprensión de las ta-
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reas de lectura y escritura que los profesores promueven en las diferentes cátedras.
De esta manera, se presentan los resultados y la discusión teniendo en cuenta la voz
de los diferentes participantes: la voz de los profesores, de los estudiantes y de la
directora de la carrera.
LA VOZ DE LOS PROFESORES
Prácticas de lectura
Los profesores expresan que los materiales de lectura que les presentan a sus
estudiantes están constituidos por libros, capítulos de libros, artículos de revistas cien-
tícas especializadas, ponencias, ensayos, textos instrumentales (leyes de educación
y salud), los cuales son seleccionados y presentados en un dossier. La identicación
de esta diversidad de materiales evidencia que los profesores ponen en contacto a los
estudiantes con los diferentes géneros propios del ámbito académico cientíco (Bajtín,
2011; Navarro y Brown, 2014).
Su selección es personal en función de diversos criterios: temáticas, signicati-
vidad, importancia y especicidad a desarrollar en las unidades según el programa;
procedencia de los autores (locales o extranjeros); enfoques o perspectivas de cada
cátedra; autores clásicos y contemporáneos.
Algunos expresan que invitan a sus estudiantes a animarse a buscar textos que
sean de su interés en relación a las temáticas que se están abordando en las cátedras
o bien en función de tareas de escritura que les demandan la incorporación de material
complementario. Esto permite pensar que estos profesores advierten la importancia
que posee la motivación en el proceso de lectura.
En esta línea de análisis, se advierte por parte de los profesores una valoración
importante de los materiales que se seleccionan, se explica que les permiten a sus
estudiantes acercarse al campo de la pedagogía social, conectarse con la especicidad
de cada campo disciplinar a aprender, identicar perspectivas y enfoques diferentes y
-a partir de allí- observar, analizar y problematizar distintas situaciones sociales de la
realidad.
A través de las actividades de lectura, los profesores consideran que los estu-
diantes desarrollan diferentes habilidades cognitivas (Jorba, 2000, p. 45), tales como
analizar, identicar, argumentar, reexionar para promover, de esta manera, un pen-
samiento crítico y reexivo.
En relación a la percepción que poseen los profesores con respecto a las estra-
tegias que implementan para promover la lectura en sus estudiantes, a través de
sus “decires”, se evidencian que estas están representadas por exposiciones orales a
través de las cuales realizan un “pantallazo general” del tema, una introducción para
reconocer algunas categorías de análisis planteadas por el autor. Aparecen estrate-
gias muy acotadas, reducidas a presentaciones de lineamientos generales, las cuales
no representarían dispositivos adecuados para promover la lectocomprensión en los
estudiantes. Este “decir” es coincidente con su “hacer”, puesto que -al analizar las ac-
tividades diseñadas por ellos- se observan escasas actividades de lectura en el marco
de sus propuestas didácticas a n de promoverla.
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La alfabetización académica en el marco de las propuestas didácticas…
Cuando se profundiza la indagación y se pregunta en relación a la presentación de
consignas para la lectura de los materiales, se advierte una ausencia de consignas de
lectura, lo que estaría poniendo en evidencia la escasa importancia que se les asigna
en tanto “texto que organiza las acciones mentales en los estudiantes [regulando, or-
denando, dirigiendo y prescribiendo] las operaciones a realizar” (Riestra, 2002, p. 56).
De este modo, dejan a los estudiantes “librados a su propia suerte”. Junto a ello, hay
profesores que consideran que estas condicionan la lectura, la orientan en un camino
determinado, “domestican la lectura” y “privan” de alguna manera al estudiante de
“sorprenderse frente al texto”.
Los profesores “no tienden “puentes” a través de ayudas pedagógicas (orienta-
doras de la lectura) para que los estudiantes logren convertirse en miembros de las
comunidades lectoras que conforman las disciplinas que han empezado a estudiar”
(Estienne y Carlino, 2004, p. 1).
Cabe mencionar, así mismo, algunas expresiones de los profesores que se tradu-
cen en una “queja” o bien una demanda hacia el Taller de lectura y escritura académica
dictado en el primer año de la carrera. Esto se maniesta ante la necesidad de que
el taller se haga cargo de promover la alfabetización académica en la carrera, lo cual
permitiría pensar en el desencuentro entre los profesores de las cátedras y profesores
expertos en alfabetización académica, con una ausencia de un involucramiento colec-
tivo, de trabajo conjunto entre los diferentes espacios, a n de identicar necesidades,
problemáticas y potenciar esfuerzos en acciones colectivas a nivel de la carrera.
En relación a la valoración que tienen los profesores sobre las capacidades y sa-
beres de los estudiantes en relación con la lectura académica, ellos expresan, por un
lado, que sus alumnos presentan una “vacancia grande” en torno a la lectura, una falta
de paciencia y dedicación, un escaso compromiso debido a que no le asignan tiempos
sucientes, les cuesta organizarse.
Por otro lado, la caracterizan como una lectura “muy exploratoria, reproductiva,
muy pegada al texto fuente, muy de resumen”, que no logra penetrar en el contenido
de los textos. Esto se traduce, según el entender de los profesores, en diversas dicul-
tades que se maniestan en la lectocomprensión al no poder distinguir lo importante
de cada texto, al perderse en la información secundaria, no logran organizar las ideas
para hacer uso de ellas e incluso no comprenden las consignas en los parciales.
Estas dicultades responden no solo a las características de los textos con los que
se enfrentan los estudiantes en la universidad, sino también al hecho de que en la
universidad se les demanda leer de una manera particular, en función de contenidos
seleccionados por cada cátedra y dependiendo de contextos de enseñanza y aprendi-
zaje especícos. De esta manera, es posible pensar que la mirada que poseen estos
profesores de la lectura responde a una concepción “reduccionista” que lleva a que la
consideren una habilidad básica que se aprende en la escuela primaria de una vez y
para siempre y que en la universidad ya deberían saber hacerlo sin problemas.
Prácticas de escritura
Los profesores dicen que, en las distintas cátedras, sus estudiantes elaboran di-
ferentes tipos de textos, tales como ensayos, monografías, diseños de investigación,
proyectos de intervención socioeducativos, informes de prácticas.
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Los textos que los estudiantes escriben están representados por géneros acadé-
micos (Navarro, 2014, p. 31), pero también se identican algunos otros géneros que
se constituyen en los géneros profesionales (Parodi, 2008, pp. 32-34). Los profesores
ponen en evidencia que, a través de la demanda de elaboración de estos escritos, pro-
mueven en sus estudiantes la incorporación de “formas socialmente consensuadas de
construir, negociar y comunicar el conocimiento en la [universidad] y en los contextos
[futuros] profesionales” (Hyland, 2004, citado en Navarro, 2014, p. 15), vinculando
-de este modo- a los estudiantes con el campo de la investigación, con el campo pro-
fesional futuro.
También se indagó en qué momentos se solicita a los estudiantes realizar estos
escritos, ante lo cual los profesores -en su mayoría- explicitan que aparecen en ins-
tancias de evaluación: parciales, trabajos prácticos o exámenes promocionales. Esto
llevaría a pensar que la escritura es un instrumento que queda reducido a la función
de monitoreo y control de lo aprendido por los estudiantes.
Si bien la mayoría de las demandas de escritura se circunscriben a instancias de
evaluación, al analizarse las actividades de escritura, se identica que en estas ins-
tancias los estudiantes deben producir textos que involucran procesos cognitivos de
mayor complejidad que se constituyen en importantes experiencias de aprendizaje de
las prácticas de escritura propias del ámbito académico y profesional de la pedagogía
social.
En relación a las actividades de escritura, a diferencia de la lectura, los profesores
elaboran actividades para promoverla al igual que brindan algunos espacios de acom-
pañamiento de dichos procesos. Estos consisten en tutorías en clase de supervisión de
escritos o bien de manera virtual en la que los estudiantes entregan sus producciones
y son corregidas y enviadas por correo electrónico por los profesores. Si bien es posi-
ble identicar algunos de estos procesos de acompañamientos, estos no son prácticas
generalizadas en la carrera. A través de estos procesos de asistencia, los profesores
ofrecen a sus estudiantes la posibilidad de “aprender a conocer y respetar las formas
de escribir y las convenciones de la propia disciplina” (Castelló, Bañales Faz y Vega
López, 2009, p. 133).
Durante las actividades de escritura y en la entrega de las producciones, los profe-
sores expresan que los estudiantes presentan dicultades para comunicar sus ideas de
manera clara, precisa, como así también arribar a textos coherentes y con cohesión,
y un desconocimiento de los géneros discursivos. Esto signicaría que los profesores
consideran que sus estudiantes deberían saber escribirlos, sin tomar conciencia de que
la producción académica que se les demanda a los estudiantes en la universidad impli-
ca nuevas exigencias propias de la comunidad disciplinar en la que se están formando.
A través de la escritura, ellos consideran que los estudiantes desarrollan la com-
prensión, logran identicar enfoques diferentes y se aproximan de este modo a teorías
elaboradas por los referentes teóricos. Señalan -así mismo- que les permite promover
un pensamiento crítico, reexivo, plantear dudas, interrogantes, cuestionar, construir
conocimientos, problematizar. En este sentido, consideran que la escritura posibilita a
los estudiantes desarrollar habilidades cognitivas, ya que “promueve la adquisición de
nuevos saberes, tanto en relación al tópico desarrollado, como con el dominio de los
elementos lingüísticos” (Flower y Hayes, 1994, citado en Zunino y Muschietti, 2013,
p. 24). Pero, al mismo tiempo, sus apreciaciones son coincidentes con el modelo de
transformación de Bereiter y Scardamalia (1992, pp. 45-47), en el que la escritura
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es un proceso que favorece la comprensión y el desarrollo conceptual, ya que permite
relacionar ideas, integrar, y, al decir de los profesores, sintetizar, comparar, disentir,
fundamentar.
Si bien esto se identica a nivel de su “decir”, se advierten ciertas inconsistencias
en relación con su “hacer”. En las actividades de escritura y –especícamente- las
consignas, se observan, con mayor frecuencia, consignas cuyas operaciones cogniti-
vas demandan explicar. Mientras que las operaciones de fundamentar/argumentar son
menos frecuentes, a pesar de que deberían ser una de las operaciones fundamentales
a promover en los ámbitos universitarios.
También es posible expresar, en relación a las consignas de escritura, la presen-
cia de orientaciones explícitas en relación a los aspectos formales que los trabajos
deberían poseer. Así, se pudo ver que en su mayoría aparecen explicitados aspectos
referidos a las acciones concretas que se esperan por parte de los estudiantes y, junto
a ello, variados aspectos tales como el momento de presentación, modalidad, si es
individual o grupal, la bibliografía, como así también aspectos que reeren al tipo de
escrito (ensayo, informe, propuestas didácticas, proyectos), extensión, cantidad de
integrantes del grupo y su defensa, especicaciones de cómo estructurar el escrito
(sus partes) y bibliografía complementaria y los objetivos y los criterios de evaluación
que se utilizarán.
La presencia de estos aspectos resulta de gran importancia, ya que se puede inter-
pretar que los profesores consideran necesario y fundamental, junto a las consignas
especícas, brindar a los estudiantes algunas otras consideraciones con respecto a los
requerimientos de la producción escrita que se solicita. Esto permite a los estudiantes
conocer qué se espera de ellos; al decir de Camelo (2010), las “(…) consignas deben
orientar y especicar la producción escrita de un determinado texto en un contexto
especíco (…)” (p. 62).
LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES
Las prácticas de lectura
Los estudiantes expresan que en las cátedras les solicitan leer diferentes textos
para la elaboración de trabajos o bien para cada clase. Estos textos de lectura -gene-
ralmente- están representados por capítulos de libros (fotocopias), algunos artículos
de revistas cientícas, ensayos, informes, artículos periodísticos, como así también
materiales de producción personal de algún profesor.
Estos han sido en su mayoría seleccionados por los profesores, aunque -en algu-
nos casos- los estudiantes expresan que son ellos los que deben realizar la búsqueda
y la selección. Esta posibilidad de selección de los materiales de lectura dada por al-
gunas de las cátedras se percibe como beneciosa en términos de que promueven en
los estudiantes estrategias de búsqueda de materiales y selección en función de las
necesidades e intereses personales o bien de las demandas de los trabajos.
Al profundizar la indagación, los estudiantes agregan que, a través de la lectura,
adquieren conocimientos, amplían el vocabulario, se enriquecen, desarrollan un pen-
samiento crítico y arriban a un corpus teórico que les posibilita argumentar, funda-
mentar en un diálogo permanente entre autores y realidades sociales con las que se
contactan a través del espacio de las prácticas.
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Estas apreciaciones ponen de relieve el papel asignado a la lectura como instru-
mento promotor del análisis y la reexión de hechos sociales (objeto de su interven-
ción como pedagogos sociales), es decir, existe una toma de conciencia de la lectura
como una herramienta para el aprendizaje. Pero también como un instrumento que
contribuye al desarrollo intelectual “desde el ejercicio del pensamiento crítico que
[les] brinda capacidades vitales de discernimiento, creación y elaboración de nuevos
conocimientos” (Andrade Calderón, 2007, p. 5); conocimientos que se constituyen en
marcos referenciales potentes para intervenir en las situaciones que su práctica les
demanda.
En general, los estudiantes expresan que son pocos los profesores que les pro-
porcionan algún tipo de acompañamiento al momento de enfrentar los materiales de
lectura y queda bajo su responsabilidad la interpretación del material. La orientación
que ofrecen los profesores está representada por algunas preguntas o consignas que
explicitan qué recuperar de los materiales a leer.
Las dicultades que ellos identican en los procesos de lectura, en un primer
grupo, reeren a problemáticas asociadas a la comprensión y la complejidad de los
textos y su novedad. Dichas cuestiones están presentes en los relatos de todos los
estudiantes, desde primer a cuarto año de la carrera sin ser privativo de ningún año en
particular. Sin embargo, los mismos estudiantes señalan que esto progresivamente fue
disminuyendo a partir de familiarizarse con los géneros discursivos de la universidad.
Y un segundo grupo expresa que las dicultades corresponden, por un lado, a la
falta de hábito para la lectura, por ser de edad más avanzada y comenzar recién es-
tudios universitarios y, por otro lado, la escasa disponibilidad de tiempo. En relación a
estas dicultades también consideran, como una manera de asumir cierta responsabi-
lidad, que no dedican el tiempo suciente a la lectura y -a veces- lo hacen solo porque
serán evaluados (parcial, trabajo práctico) o porque los profesores los indagarán en
clase.
Prácticas de escritura
En la carrera de Pedagogía Social, los estudiantes relatan que sus profesores les
solicitan la producción de diferentes trabajos escritos, los cuales -en su mayoría- res-
ponden a demandas evaluativas (trabajos prácticos, parciales, instancias de evalua-
ción nal integradoras (IEF)). Estos están representados por ensayos, monografías,
informe de práctica, reseñas, registros de campo. Es decir que “escriben fundamental-
mente textos que corresponden a géneros académicos-cientícos (…)”, “(…) discursos
en lo que transita todo el conocimiento y la ciencia” (Castillo, 2012, p. 51).
Así mismo, se identican otros tipos de producciones textuales de menor enver-
gadura, como, por ejemplo, síntesis explicativas, mapas conceptuales, respuestas a
guías de preguntas. A través de ellas, los estudiantes arriban a sistematizaciones y
organizaciones de la información como formas previas a la elaboración de los escritos
de mayor complejidad.
Las consignas y espacios de acompañamiento que se les brindan están represen-
tados por consignas orales o escritas que se utilizan como complemento de la presen-
tación por aula virtual en algunos casos. La presencia de estas consignas es de gran
importancia para ellos, ya que guían, marcan un rumbo al proceso de elaboración y
posibilitan realizar correcciones sobre la marcha y arribar a la presentación nal.
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En relación al valor dado a la escritura, los estudiantes relatan que les permite
registrar sus ideas, pensamientos, como así también compartir -a través de los escri-
tos- experiencias y conocimientos entre ellos y con sus profesores. También, explican
que al escribir organizan, relacionan sus ideas, estructuran su pensamiento y, de esta
manera, producen escritos que los llevan a ir desarrollando competencias necesarias
para el futuro ejercicio profesional. Esto da cuenta del potencial de la escritura como
herramienta epistémica, es decir, como “instrumento de toma de conciencia y de au-
torregulación intelectual y, como instrumento para el desarrollo y la construcción del
propio pensamiento’’ (Miras, 2014, p. 68).
Así mismo, se buscó indagar la importancia de la escritura para su futuro ejercicio
profesional y en qué medida los escritos elaborados durante su formación guardan re-
lación con los géneros profesionales del pedagogo social. Al respecto, los estudiantes
respondieron que a futuro necesitarán de la escritura para la presentación de informes
de su práctica profesional, pero también hay quienes consideraron que la escritura es
fundamental en esta carrera, ya que es un campo disciplinar en construcción, por lo
que se hace necesario producir conocimientos propios hacia el interior del campo de
la Pedagogía Social y, de esta manera, dar a conocer qué es la pedagogía social, qué
hace un pedagogo social.
Al expresar lo que los profesores evalúan de sus escritos, es posible identicar dos
posiciones diferentes por parte de los estudiantes: una de ellas es la que considera que
sus profesores se detienen a mirar y corregir aspectos formales de presentación (nor-
mas APA, tipo de letra, márgenes, reglas ortográcas, etc.). La otra posición, pero en
menor medida, considera que lo que se evalúa de sus producciones son las relaciones
que ellos pueden construir, el posicionamiento teórico, la fundamentación, la claridad,
la coherencia conceptual, lo cual -para ellos- es muy importante y valioso, ya que les
sirve para ir construyendo fundamentos teóricos necesarios para su intervención en
las prácticas.
De esta manera, resulta difícil identicar criterios de evaluación comunes entre las
diferentes cátedras de la carrera y la escritura académica aparece como el dominio de
un repertorio de convenciones formales (las normas APA, por ejemplo) y de modelos
cuyas etapas deben seguirse al pie de la letra para garantizar la elaboración de un
buen producto escrito.
Existen dicultades que tienen que ver con problemas como la búsqueda y la se-
lección de materiales frente a la necesidad de elaborar trabajos pedidos por los profe-
sores, armar escritos que les demandan una toma de posición, junto a problemáticas
de índole personal como la inseguridad, el temor de escribir, los cuales intervienen
en la imagen de sí mismos como posibles productores de escritos. Frente a ellas, ex-
presan que existen pocos profesores que les brindan alguna ayuda, pero -en líneas
generales- quedan librados a su suerte.
CONSIDERACIONES FINALES
Teniendo en cuenta el objetivo general, que buscó conocer y caracterizar las prác-
ticas de lectura y escritura que promueven los profesores en las diferentes cátedras de
la Licenciatura de Pedagogía Social, es posible arribar a las siguientes consideraciones
nales.
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Los resultados dan cuenta de que la lectura está presente y se sostiene a lo largo
de los cuatro años de la carrera y aparece como herramienta promotora de aprendiza-
jes, lo que posibilita el acceso al conocimiento de los diferentes campos disciplinares
de estudio y al campo más amplio de la pedagogía social.
La lectura es especialmente valorada por los estudiantes porque permite construir
un corpus teórico y, en el caso de los profesores, esta valoración surge como conse-
cuencia del ingreso de la carrera al nivel universitario y, con ello, las nuevas exigen-
cias que esto implica en cuanto ámbito académico-cientíco caracterizado por nuevas
reglas y convenciones discursivas.
Si bien se señala como trascendental a través del “decir” de los profesores, esto
no se traduce en el “hacer” por parte de ellos. En este sentido, se encontraron en el
marco de sus propuestas didácticas escasas actividades y consignas diseñadas para
posibilitar el encuentro del estudiante-lector y los textos de estudio. Esto permite
identicar en estos profesores una concepción de la lectura que se podría expresar
como espontánea, sostenida por ideas de que la lectura es personal y que -frente al
texto- hay que dejarse sorprender.
La ausencia de consignas y acompañamientos es percibida como una carencia por
parte de los estudiantes, que destacan lo importante que sería contar con ellas a n
de guiar y orientar el análisis y comprensión de los textos y así comprender lo que de-
ben realizar para evitar posibles desencuentros entre ellos y sus profesores y posibles
fracasos.
Entre los materiales de lectura, se identicaron una variedad de géneros académi-
co-cientícos y profesionales a los cuales los estudiantes tienen acceso y cuya selec-
ción responde a diferentes criterios. Esta selección es realizada -en general- por los
profesores, aunque se destaca que existen algunas cátedras en las que los estudiantes
tienen la posibilidad de participar en su búsqueda en función de intereses personales.
Esto juega un papel importante, puesto que motiva e involucra a los estudiantes en la
lectura y -al mismo tiempo- promueve el desarrollo de competencias de búsqueda y
selección en diferentes fuentes.
La selección de los materiales adquiere un carácter especial en el marco actual de
la carrera y se maniesta como una preocupación de manera reiterada tanto en pro-
fesores como en estudiantes, ya que deben contribuir al conocimiento del campo de la
pedagogía social, campo que parecería no estar claramente delimitado.
En relación a la lectura de los materiales, se evidencian dicultades que responden
al hecho de enfrentarse a textos nuevos y desconocidos para ellos, pero también ante
la demanda de desarrollo de nuevas competencias lectoras propias del ámbito univer-
sitario. Estas dicultades son identicadas tanto por estudiantes como por profeso-
res, aunque cabe señalar que en el caso de los profesores, a pesar de advertir estas
problemáticas en sus estudiantes, son muy pocos los que implementan algún tipo de
estrategia tendiente a hacer frente y revertir esta situación. Algunos de ellos conside-
ran que los estudiantes ya deberían saber leer o bien delegan esta responsabilidad en
el taller de lectura y escritura académica que se dicta en el primer año de la carrera.
Esto pone de maniesto una concepción de la lectura como una habilidad genera-
lizable a cualquier situación, sin tomar conciencia de la complejidad de los textos, lo
cual plantea la necesidad de que las nuevas formas de lectura deban ser enseñadas.
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En relación a las prácticas de escritura, estas tienen una importante presencia en
las propuestas de los profesores en su mayoría, aunque cabe aclarar que aparecen
circunscriptas fundamentalmente a actividades evaluativas. La escritura es concebi-
da por los profesores como un medio a través del cual se busca que los estudiantes
demuestren lo aprendido, como un requisito simplemente para aprobar, sin tomar
conciencia de que es un instrumento poderoso para generar y transformar el conoci-
miento.
Si bien predominan las actividades de escritura cuyo objetivo es evaluar los apren-
dizajes de los estudiantes, algunos de los escritos solicitados corresponden a géneros
académicos y profesionales representados fundamentalmente por informes de prác-
ticas, proyectos y propuestas didácticas, los cuales -por sus características textuales-
demandan para su elaboración procesos cognitivos de mayor complejidad. La deman-
da de elaboración textual resulta positiva y de gran benecio para los estudiantes, ya
que, de esta manera, se van familiarizando con las nuevas formas de escrituras y esto
contribuye al desarrollo de competencias relacionadas con la composición textual.
En la elaboración de estos trabajos, son escasos los espacios de acompañamiento,
supervisión y corrección que los profesores ofrecen a sus estudiantes, pese a que la
mayoría de ellos considera que son fundamentales porque los orientan y guían a tra-
vés de diferentes momentos de planicación, puesta en texto y revisión para lograr el
cumplimiento de las tareas solicitadas.
Tanto en profesores como en estudiantes, se valora la función epistémica de la
escritura, en términos de transformar el conocimiento y desarrollar con ello el pensa-
miento; lo cual es importante no solo durante el proceso de formación, sino para su
futuro ejercicio profesional. Sin embargo, este “decir” no queda reejado en las tareas
que los profesores diseñan en sus propuestas didácticas, en las cuales se advierte que
la mayoría de las consignas de dichas actividades demandan la habilidad de explicar
y una marcada distancia con consignas que demandan fundamentar. Esto demuestra
la falta de propuestas que generen el desarrollo de habilidades relacionadas con el
pensamiento crítico y la argumentación en el contexto de esta carrera.
A pesar de ello, es positivo encontrar en estas tareas de escritura solicitadas la
presencia de consignas fundamentalmente escritas, con amplias especicaciones, lo
cual es altamente benecioso para los estudiantes, ya que genera un potencial efecto
en los procesos cognitivos que desencadenan en ellos como en la calidad de las pro-
ducciones entregadas.
En cuanto a las dicultades que aparecen en las composiciones escritas, estas
responden -en su mayoría- a problemáticas en la claridad y precisión, en la coherencia
y cohesión, pero también se identican algunas otras relacionadas con aspectos del
orden de lo personal. Frente a estas, no todos los profesores elaboran estrategias que
posibiliten revertir dicha situación.
Finalmente, se puede expresar que, en el marco de las propuestas didácticas de los
profesores de la carrera de Pedagogía Social, las decisiones en relación al qué enseñar
giran en torno solo a la selección de contenidos pertenecientes al campo disciplinar.
Las prácticas de lectura y de escritura no constituyen contenidos a ser enseñados, por
lo que no se diseñan actividades de lectura y de escritura que -desde la especicidad
de la disciplina- posibiliten a los estudiantes aprender las prácticas discursivas de la
comunidad académico-cientíca y profesional en la que se están formando.
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Los procesos de alfabetización académica quedan relegados o bien delegados a
otras cátedras como es el caso del Taller de Lectura y Escritura Académica, presente en
el primer año de la carrera. Si bien esta cátedra se puede considerar como un avance
en términos de que la carrera ha advertido la necesidad de formar a los estudiantes en
determinadas prácticas de lectura y escritura, esto aparece separado de las especi-
cidades de cada disciplina a enseñar y a aprender, lo que se torna -por momentos- en
prácticas carentes de sentido para los estudiantes, ya que no los acompañan verda-
deramente frente a su dicultades y, de este modo, se generan desencuentros entre
profesores y profesores expertos en la lectura y la escritura.
De esta manera, es posible concluir que la adopción de una mirada cualitativa
permitió un acercamiento progresivo a la realidad y el contacto con los protagonistas
(profesores y estudiantes) en su contexto natural. La diversidad metodológica posibili-
tó explorar, describir y comprender lo que “dicen y hacen” los profesores y estudiantes
en relación a la lectura y la escritura en la carrera. Así, se obtuvieron las perspectivas
de los profesores y los estudiantes desde sus signicados y sus propias vivencias.
En este sentido, no se trata de ser concluyente acerca de las prácticas de alfabeti-
zación académica de la carrera de Pedagogía Social, sino de aportar a su comprensión
(como una primera aproximación). Se busca contribuir a generar instituciones y pro-
fesores innovadores que asuman la responsabilidad y el compromiso de la inclusión
de sus estudiantes en la cultura académico-cientíca y que promuevan procesos de
alfabetización a través de prácticas contextualizadas.
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