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Tendencias del estudio Las prácticas de
enseñanza de los docentes de educación
secundaria
Trends from the research Teaching practices
of secondary education teachers
Horacio Ademar Ferreyra
1
Ana Rúa
2
Resumen
Entre 2016 y 2018, los integrantes del Equipo de Investigación de Educación de Ado-
lescentes y Jóvenes de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba
(UCC), Unidad Asociada del Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas
(CONICET), asumimos la tarea de concretar la investigación Las prácticas de enseñan-
za de los docentes de educación secundaria. Un estudio en las provincias de Córdoba,
Buenos Aires y Entre Ríos, República Argentina.
Completado el período de indagación, presentamos este artículo cuyos propósitos son
los siguientes:
- reseñar los veintidós documentos producidos agrupados en cuatro tipos que se
corresponden con las etapas de desarrollo de la investigación: deniciones con-
ceptuales y metodológicas, operativización de componentes, recolección y siste-
matización de evidencia empírica y comunicación de resultados;
1
Doctor en Educación y Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Córdoba; profesor
titular e investigador principal (Unidad Asociada CONICET) en esa Universidad y de la Universidad Nacional
de Villa María (Cat. 2), director del estudio que este artículo reseña. Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
dr.horacio.ferreyra@gmail.com.
2
Magíster de la Universidad de Buenos Aires en Didáctica. Licenciada en Educación. Profesora adjunta en la
Universidad Nacional de Quilmes e investigadora invitada en el estudio cuyas tendencias se presentan. Buenos
Aires, Argentina. Correo electrónico: arua@uvq.edu.ar.
- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 37, abril-septiembre 2021. Pág. 76-95. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(37)06
Recibido: 17-10-2020 / Aprobado: 27-03-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
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- plantear información de síntesis que pueda ser profundizada y rastreada en los
distintos documentos;
- presentar algunas de las tendencias que se han manifestado con más contunden-
cia durante el estudio a partir del entrecruzamiento y triangulación de los datos
obtenidos.
Palabras clave: escuela secundaria polivalente, enseñanza, didáctica.
Summary
Between 2016 and 2018, the members of the Research Team on Education for Ado-
lescents and Young People of the Faculty of Education of the Catholic University of
Córdoba (UCC), Associated Unit of the National Council for Scientic and Technical
Research (CONICET), took on the task of carrying out the research Teaching practices
of secondary education teachers. A study in the provinces of Córdoba, Buenos Aires,
and Entre Ríos, Argentine Republic.
Having completed the period of investigation, we present this article whose purposes
are the following:
- review the twenty-two documents produced grouped into four types that corres-
pond to the research development stages: conceptual and methodological deni-
tions, implementation of components, collection and systematization of empirical
evidence, and communication of results;
- propose summary information that can be further developed and traced in the
different documents;
- present some of the trends that have emerged more strongly during the research
based on the cross-referencing and triangulation of the data obtained.
Keywords: high school, teaching, didactics.
La investigación Las prácticas de enseñanza de los docentes de educación secun-
daria. Un estudio en las provincias de Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, República
Argentina fue desarrollada entre 2016 y 2018 por los integrantes
3
del Equipo de In-
vestigación de Educación de Adolescentes y Jóvenes de la Facultad de Educación de la
Universidad Católica de Córdoba (UCC), Unidad Asociada del CONICET.
En este artículo, se presentan los documentos producidos y las tendencias recons-
truidas durante el estudio a partir del entrecruzamiento y triangulación de los datos
obtenidos.
3
Optamos por usar esta expresión para abarcar a los sujetos en general; no se debe a un sesgo sexista sino
una preocupación por allanar la escritura y la lectura.
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Los documentos que presentan la información recogida
Los componentes globales de la investigación, tanto teóricos como metodológicos,
están planteados en tres documentos:
Documento 1: Plan de trabajo (Ferreyra y Di Francesco, 2015). En este primer
escrito, explicitamos los antecedentes del estudio sobre las prácticas de enseñanza en
nuestro país y en el mundo y el estado de desarrollo alcanzado por nuestro equipo en
la indagación de este campo de problemas. Expresamos las hipótesis que las prácticas
de enseñanza desencadenan y los objetivos generales derivados de estas. Precisamos
los acuerdos metodológicos para recabar datos de realidad y cómo esta información va
a ser transformada en pruebas para contrastar con nuestras primeras conjeturas con
el n de respaldarlas o desecharlas. Construimos un plan de actividades con plazos de
operativización. Identicamos cuál es el impacto previsto y cuáles son las estrategias
de comunicación de los resultados que se irán obteniendo. Detallamos quiénes inte-
gran el equipo de investigación y cuáles son las funciones de cada miembro. Enuncia-
mos la bibliografía disponible para un primer rastreo conceptual de la problemática y,
como síntesis de todos estos componentes del estudio a encarar, anexamos la cha
técnica del proyecto.
Documento 2: Conceptos que dan marco a esta investigación (2016 a). En él, de-
nimos las prácticas de enseñanza como: “… acciones conscientes, concretas, que se
desarrollan en el contexto de las instituciones educativas y que implican situaciones de
interacción con otras personas; están determinadas por una teoría que les da sentido
y se sustentan en principios éticos que denen su intención: ayudar, del mejor modo
posible, a que un estudiante aprenda y, de este modo, comprenda qué sucede en su
realidad” (p. 5). Diferenciamos prácticas de enseñanza de acciones de enseñanza.
Caracterizamos los rasgos centrales de las prácticas de enseñanza en función de tres
dimensiones
4
. Precisamos aspectos que nos permiten entramar las prácticas de ense-
ñanza con las prácticas educativas y sociales y con sus contextos de realización. Para
completar esta teoría, denimos el concepto central de modos
5
, que permite agrupar
las prácticas que el docente desarrolla cuando enseña.
Documento 3: Dimensiones, categorías y aspectos a estudiar (2016 b). Consi-
derando los documentos precedentes, derivamos los componentes de las prácticas
4
A partir de la conceptualización de práctica docente, decidimos abarcar las siguientes dimensiones:
- “dimensión didáctica, que estudia qué tipo de previsiones y de acciones lleva adelante el docente en sus
clases,
- dimensión teórica, que investiga por qué el educador planicó de esa manera su tarea y cuáles son sus
fundamentos para desarrollar esas acciones al enseñar, cuáles son sus supuestos y convicciones respecto
de su actuación en la clase y de la enseñanza en general y
- dimensión ética, que indaga qué es, para ese profesional, una buena enseñanza y cuál es la nalidad de
las propias acciones en función de este compromiso por realizar su tarea del mejor modo posible, acor-
tando la distancia entre lo que hace y lo que considera que sería correcto hacer” (p. 5). Aun reconociendo
que la dimensión ética es también una dimensión teórica, optamos por diferenciar una de otra para des-
tacar la decisiva importancia de los componentes valorativos –abarcados en la primera- en las prácticas
de enseñanza.
5
Distinguimos: “… modos –matrices, modelizaciones…- que van a permitir agrupar las prácticas de enseñanza
pero que no se confunden con ellas, que son siempre distintas, personales, singulares (…) La idea de modo
de enseñar posibilita clasicar la diversidad frondosa que se va registrando en las observaciones y en las en-
trevistas realizadas, y sistematizar sus rasgos más elocuentes, sus manifestaciones más estables; posibilita
organizar los datos y, a la vez, la visibilización de emergentes; ayuda a enfocar características clave pero siem-
pre considerando que más allá de este encuadre simplicador existe una realidad compleja y densa” (p. 13).
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docentes en los que centramos nuestra investigación –categorías y aspectos que com-
ponen cada dimensión- y optamos por aquellos de mayor potencialidad explicativa.
A partir de estos documentos, generamos un segundo tipo de escritos destinados
a aunar las estrategias de intervención de los setenta y tres investigadores y de los
ciento seis investigadores en formación involucrados en el estudio.
Documento 4: Planicación de la encuesta virtual (2016 c). Este texto se con-
forma de los intercambios realizados por los integrantes del Equipo de Investigación
de Educación de Adolescentes y Jóvenes acerca de los aspectos a presentar en la en-
cuesta virtual y de la formulación de cada uno de ellos de modo tal que el instrumento
permita la obtención de datos conables.
Documento 5: Guía para la observación de clases (2016 d). Análogamente al
anterior, este documento sintetiza los aspectos a ser observados en cada clase de
educación secundaria considerada y los recaudos metodológicos que los procesos de
registro y de transcripción involucran.
Las memorias de las reuniones del equipo de investigadores y de las tareas que se
realizan son documentos de circulación interna que también se incluyen en este grupo.
A medida que concretamos las instancias previstas para la obtención de datos –en-
cuestas en línea, observación de clases, entrevistas con los docentes, análisis de pla-
nicaciones, encuentros de trabajo con los educadores cuyas clases han sido incluidas
en el estudio, foros presenciales y virtuales, consultas previas y posteriores a cada uno
de estos foros, consulta a investigadores, reunión de grupos focales, convocatorias
para la presentación de relatos, ensayos, secuencias didácticas, fotografías y videos–,
va conformándose un tercer grupo de documentos que sistematiza la base empírica
recogida.
Documento 6: Las prácticas de enseñanza de los docentes de Educación Secun-
daria a través de encuestas (2019 a). En esta publicación, presentamos los resultados
de la encuesta en línea implementada durante junio de 2017, que fue respondida por
2819 docentes. La información recogida nos permite identicar regularidades respecto
de cómo esos educadores caracterizan sus prácticas de enseñanza al inquirir acerca
de veinticuatro aspectos que abarcan la planicación, la enseñanza y la evaluación
de aprendizajes. Los datos que la encuesta provee nos permiten identicar tenden-
cias auspiciosas para la dimensión teórica de nuestro estudio –aquella que indaga los
saberes declarativos de los docentes, sus ideas– y, también, detectar evidencias que
plantean alertas didácticas. De unas y de otras, no solo destacamos porcentajes de
presencia y de ausencia, sino testimonios que, por su riqueza, operan como estampas
de situación
6
(Stake, 2006, p. 149).
Documento 7: Las prácticas de enseñanza de los docentes de educación secunda-
ria a través de observaciones de clases, planicaciones didácticas y entrevistas (2019
b). Sistematizamos la observación de 2295 clases en función de diecisiete categorías:
inicio de los intercambios entre docente y estudiantes, movilización de los recursos
cognitivos de quienes aprenden, provisión de nuevos contenidos, planteamiento de
6
Las estampas incluidas en nuestra investigación son testimonios breves que codican analizadores clave para
la comprensión de las prácticas de enseñanza; son elocuentes, densas y ayudan a caracterizar no solo el pen-
samiento o la acción de un docente en particular, sino de todo un grupo de colegas.
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actividades, promoción de interacciones, entre otras. Para complementar los datos
obtenidos a través de este proceso de observación, presentamos nuestro análisis de
2006 planicaciones de asignatura y de clase de estos docentes y los rasgos centrales
surgidos de las entrevistas que efectuamos a 2111 educadores.
Documento 8: Segundo Foro y Seminario. Debates sobre el currículum de Cien-
cias Naturales de la educación secundaria en relación con las prácticas: avances, retos
y desafíos de cara al futuro (2018 a). Además de la encuesta general destinada a todos
los docentes abarcados en el estudio, implementamos una segunda consulta, también
en línea, dirigida a grupos de profesores de un campo de contenidos especíco. Los
resultados de la consulta a profesores de Ciencias Naturales están presentados en este
documento, así como los intercambios concretados en el Segundo Foro y Seminario
realizado el 21 y 22 de noviembre de 2016. En este foro, nos reunimos cincuenta y
tres docentes e investigadores de este campo del conocimiento escolar y analizamos
los datos surgidos de la encuesta en distintas mesas de trabajo focalizadas en: Prácti-
cas de enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Secundaria, Planicación
de las prácticas de enseñanza, Gestión de la enseñanza, Prácticas de evaluación, Los
buenos profesores de Ciencias Naturales y Las mejores clases de Ciencias Naturales.
Esta publicación también incluye ideas centrales de las conferencias de investigadores
invitados: Jorge Bartolucci (Universidad Nacional Autónoma de México), Melina Fur-
man (Universidad de San Andrés e Instituto Nacional de Formación Docente), Hernán
Miguel (Universidad de Buenos Aires) y Hugo Labate (Ministerio de Educación y De-
portes de la Nación), cuyos videos están disponibles en la página web de la universi-
dad. También, reseñamos los intercambios que estas presentaciones generan en los
profesores participantes.
Documento 9: Debates sobre el currículum de Ciencias Sociales y Humanidades
en la educación secundaria, en clave de las prácticas educativas que miran los tiempos
presentes y por-venir. Informe nal (2018 b). Con una estructura equivalente a la del
documento anterior, en esta publicación, sistematizamos los resultados de la consulta
en línea realizada a los docentes de Ciencias Sociales involucrados en el estudio y los
testimonios de sesenta de ellos que, también, asisten al foro presencial realizado el
11 y 12 de mayo de 2017. Además, socializamos los planteos expresados por los in-
vestigadores invitados: Cecilia Cresta y Alicia Graciela Funes (Universidad Nacional del
Comahue), Eduardo Corsi (Universidad Nacional de Córdoba), Daniel Bargman (Minis-
terio de Educación y Deportes de la Nación), Patricia Romero (exfuncionaria del Minis-
terio de Educación de Córdoba) y Celeste Cerdá (Universidad Nacional de Córdoba),
así como los vínculos establecidos por los asistentes entre estas ideas y sus prácticas
de enseñanza en escuelas secundarias.
Documento 10: Debates sobre el currículum de Matemática en la educación se-
cundaria: avances y desafíos en relación con las prácticas de enseñanza, de cara
al futuro. Informe nal (2018 c). Formando una unidad con las dos publicaciones
anteriores, esta reseña la convocatoria en línea a “registrar ideas de la enseñanza
de la Matemática en la educación secundaria respecto de tensiones, armaciones y
problemáticas que exploren la planicación, gestión y evaluación” (p. 8) a la que son
invitados todos los docentes de este campo de contenidos implicados en la investi-
gación. Sesenta y tres de ellos, además, participan en el foro presencial del 22 y 23
de mayo de 2017 para: “Analizar las prácticas de enseñanza de la Matemática en
la educación secundaria de hoy con proyección al futuro” (p. 10), intercambios que
sistematizamos en esta publicación. El documento, también, socializa los aportes de
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los investigadores: Hugo Labate (Ministerio de Educación y Deportes de la Nación),
Esther Galina (Ministerio de Ciencia y Tecnología de la provincia de Córdoba), Cristina
Esteley y Mónica Villarreal (Facultad de Matemática, Astronomía, Física y Computación
de la Universidad Nacional de Córdoba), Gema Fioriti y Rosa Ana Ferragina (Centro de
Estudios en Didácticas Especícas de la Universidad Nacional de San Martín), así como
las ideas que desencadenan en los docentes participantes.
Documento 11: ¿Qué es lo que ocurre en nuestras aulas de secundaria? Ensayos
referidos a la educación secundaria argentina (2017 a). Ochenta y siete educadores e
investigadores participan de esta convocatoria de nuestro equipo a través del aporte
de ensayos “–género permeable a la diversidad de perspectivas y modos de decir–,
vehículo óptimo para revelar y develar lo que sucede en cada escuela y en cada aula”
(p. 10). Treinta de las obras son seleccionadas para formar parte de esta publicación,
enlazadas por un prólogo que sintetiza los rasgos clave detectados en los ensayos
respecto de las prácticas de enseñanza, entre otras: cómo se piensa y se concreta la
inclusión, qué actitudes se mantienen y deponen en la tarea cotidiana y cuáles son los
compromisos que movilizan a educadores y a estudiantes.
Documento 12: Enseñar en educación secundaria, un compromiso con la cons-
trucción de aprendizajes relevantes y duraderos. Secuencias didácticas implementa-
das en los distintos ciclos y años de la educación secundaria y Modalidades (2019 c).
Esta publicación recopila cuarenta y seis secuencias didácticas que fueron presentadas
por docentes de educación secundaria como respuesta a la convocatoria motorizada
por nuestro equipo de investigación. Geometría en la Danza Clásica, Inventariado y
catalogación de bienes culturales, La videopoesía como método de experimentación
y resignicación, Los juegos tradicionales y Las unidades de medida a través de la
imagen son solo algunos de los nombres de esas propuestas de enseñanza. Cada una
de ellas aporta datos esclarecedores acerca de la tarea en las aulas de este grupo de
docentes innovadores, ya que uno de nuestros requerimientos fue que las propuestas
hubieran sido implementadas en el aula y que estuvieran acompañadas por produc-
ciones de los estudiantes.
Documento 13: Educación secundaria: Prácticas de enseñanza en foco (2017 c).
Presenta fotografías y videos referidos a la educación secundaria surgidos de la con-
vocatoria de la UCC a los docentes abarcados en el estudio y a estudiantes de escuela
secundaria. Las obras están agrupadas en tres focos: La realidad, El contraste, El
porvenir y son acompañadas por textos breves elaborados por integrantes de nuestro
equipo de investigadores.
Documento 14: Dimensión ética (2018 d). En un momento de la tarea, los pro-
fesionales involucrados en la sistematización de la información advertimos que no
estábamos contando con información concluyente para profundizar en la dimensión
ética del estudio, por lo que resultaba necesario acceder a testimonios que permitieran
triangular las tendencias que iban surgiendo a n de validarlas. Entonces, optamos por
organizar grupos focales en los que los docentes expresaran su posicionamiento ético:
qué es una buena enseñanza, cuáles son los motivos de esta caracterización y cómo
se vincula con la acción didáctica que realiza. Esta publicación de circulación interna
reseña las discusiones llevadas adelante en esos grupos por los ciento doce docentes
convocados.
Documento 15: Ventanas de Johari sobre prácticas docentes (2018 e). Con la
misma nalidad que los grupos focales –conrmar tendencias que iban detectándose
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en la base empírica obtenida–, solicitamos a cuatrocientos quince docentes abarcados
en el estudio que plantearan respuestas breves a cuatro preguntas interconectadas
presentadas a modo de ventana: características que tiene tu manera de enseñar y que
no quisieras que cambien (¿Con qué estás conforme?), características que tiene tu
manera de enseñar y que quisieras que cambien (¿Qué le sobra?), características que
no tiene tu manera de enseñar y que no quisieras adquirir, características que no tiene
tu manera de enseñar y que quisieras incorporar (¿Qué le falta?). Este documento de
circulación interna integra y sistematiza la información provista.
Finalmente, completando los documentos que describen el proyecto de investi-
gación, los que reseñan los acuerdos instrumentales a los que llegan los integrantes
del equipo y los que presentan integraciones de los datos de realidad obtenidos, de-
sarrollamos un cuarto grupo de escritos para dar a conocer, sucesivamente, primeras
tendencias y conclusiones avanzadas del estudio. Así, realizamos un proceso de socia-
lización, difusión y divulgación en el colectivo educativo y en la comunidad social, que
responde al principio de Proyección y responsabilidad social de nuestra universidad
(UCC, 2011). Hasta este momento, marzo de 2019, hemos presentado siete documen-
tos que cumplen con esta función y este informe nal es el octavo.
Documento 16: Dimensiones involucradas en el estudio de las prácticas de en-
señanza (2018 f). En este artículo, publicado por la Universidad Simón Bolívar de
Colombia, planteamos el marco teórico de la investigación a la comunidad académica.
Documento 17: Las prácticas de enseñanza como dimensión constitutiva de la
calidad de la educación (2018 g). También dirigido a la comunidad académica, este
artículo ha sido publicado por la Universidad de Babahoyo, Ecuador.
Documento 18: Gacetillas de prensa (2018 h). Cuando fuimos obteniendo los
primeros resultados estables de la investigación, los consolidamos -para su difusión- a
través de medios de comunicación masiva. Una de estas gacetillas es publicada, por
ejemplo, por el periódico La Voz de Córdoba (Otero, 2018).
Documento 19: Mirar para aprender en contexto. Observación de clases (2017
b). Este documento opera como primera devolución de nuestro equipo a los docentes
y a las instituciones que colaboraron con el estudio al permitir que sus clases fueran
observadas. Presenta las tendencias iniciales señaladas por los investigadores respec-
to de la dimensión didáctica, la que hace foco en las tareas de programación didáctica
y en las acciones de enseñanza.
Documento 20: Rueda del aprendizaje escolar. Recurso didáctico (2018 i). Tam-
bién como retroalimentación a los docentes e instituciones participantes y con el pro-
pósito de socializarlo a las instituciones formadoras de educadores, desde nuestro
Equipo de Investigación de Educación de Adolescentes y Jóvenes, generamos un re-
curso didáctico que ayuda a enfocar el aprendizaje de los estudiantes con “una visión
integradora (…) con una perspectiva reconciliadora, que no opere excluyendo autores,
posicionamientos e interpretaciones, sino que proceda tratando de encontrar puntos
de diálogo” (p. 6) entre las distintas teorías del aprendizaje.
Documento 21: Las prácticas de enseñanza en la educación secundaria I (2019
d). Con el mismo compromiso de proyección y responsabilidad social universitaria, en
junio y noviembre de 2018, desarrollamos dos encuentros que reunieron a docentes
proveedores de testimonios para esta investigación. En la jornada del 27 de junio,
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participan noventa y ocho profesores entre los colegas que aportan relatos, ensayos,
secuencias didácticas, fotografías o videos. Con ellos, analizamos propuestas sociali-
zadas por los mismos pares docentes, cuestiones focales referidas a las prácticas de
enseñanza y se realizó la presentación de resultados en la conferencia Tres tendencias
generativas registradas en el estudio de las prácticas de enseñanza. La investigado-
ra Nora Alterman (Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba) cierra el encuentro. Los testimonios
expresados en la consulta previa y socializados en las comisiones, así como los videos
que registran las dos presentaciones, forman parte de esta publicación.
Documento 22: Las prácticas de enseñanza en la educación secundaria II (2019
e). El 6 de noviembre de 2018, concretamos el segundo encuentro. En esta ocasión,
son convocados sesenta y cuatro docentes cuyas clases han sido presenciadas por el
equipo de investigadores, quienes también forman parte del intercambio. A lo largo
de la jornada, el grupo considera la presentación Tendencias detectadas a través de
la observación de clases, la que se completa con talleres simultáneos de discusión y
proposición por áreas de contenidos. También, se integra la conferencia Debates sobre
el currículum de enseñanza secundaria: poniendo el foco en la evaluación, que socia-
liza el próximo proyecto de investigación del equipo de la UCC y a partir de la que se
desarrollan talleres centrados en la evaluación de los aprendizajes.
Hasta aquí, la reseña de las publicaciones que surgen de la sistematización de
las evidencias, así como del trabajo de preparación para obtenerlas, organizarlas
y comunicarlas. En estos escritos, se encuentra la información detallada acerca de
cada una de las dimensiones, categorías y aspectos considerados en Las prácticas de
enseñanza de los docentes de educación secundaria (…). Recomendamos su lectura
para tener una comprensión profunda del campo indagado, dado que las páginas que
siguen presentan ideas que hemos seleccionado para este artículo, pero no todas las
registradas.
Algunas tendencias destacables
En esta segunda parte, reseñamos algunas de las tendencias registradas en el
estudio. Optamos por denominarlas tendencias y no conclusiones al entenderlas como
conocimientos “plausibles” (Becker, 2018) respecto de las prácticas de enseñanza.
Mientras las conclusiones demostrativas están más allá de las controversias y son de-
nitivas, las conclusiones plausibles son provisorias (p. 25), con potencial para seguir
produciendo conocimiento a partir de ellas dada su condición de inacabadas.
Compartimos, entonces, los productos de nuestro estudio agrupados en:
a. Tendencias generales respecto de los modos de enseñar.
b. Tendencias más especícas.
c. Tendencias emergentes.
d. Tendencias que se presentan como desafíos a asumir.
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Tendencias del estudio Las prácticas de enseñanza de los docentes…
a. Tendencias generales respecto de los modos de enseñar
En la investigación que asumimos, nuestro punto de partida es la gran categoría
conceptual modos de enseñar en la que está focalizado el objetivo general del estudio:
“Analizar los modos a través de los cuales los docentes conguran las prácticas de
enseñanza en instituciones educativas de educación secundaria (…)” (2015, p. 17).
Respecto de estos modos de enseñar, hemos detectado cuatro tendencias gene-
rales:
Tendencia 1: Alto involucramiento didáctico de los educadores
Los datos nos permiten destacar un claro compromiso profesional respecto de
la tarea de transmisión de contenidos de una generación a otra que se concreta en
la escuela. El tiempo de las clases se centra en este principio que, por supuesto, no
confundimos con la exposición docente ni con una clase magistral, sino que remite a
la asunción continua de la tarea de enseñar para que los estudiantes aprendan, con la
responsabilidad de un sujeto adulto para con quienes están comprendiendo su realidad
de otra manera a partir de la acción escolar.
En simultáneo con este rasgo académico, registramos lo siguiente:
Tendencia 2: Cercanía afectiva de los profesores con los estudiantes
Predominan los vínculos personales de amabilidad, respeto y disponibilidad hacia
quienes aprenden. También, se advierte con contundencia el registro de los educa-
dores de lo que sucede con quienes componen sus clases, más allá de los saberes
previstos: su interés por comprender a los estudiantes no solo como tales, sino como
personas sociales completas.
Estos dos rasgos positivos –compromiso con la enseñanza y afecto por los estu-
diantes– detectados en nuestra investigación se enlazan con dos rasgos menos aus-
piciosos en las prácticas estudiadas. Aquí, los enunciamos en términos generales, ya
que, más adelante -en la expresión de otras tendencias más especícas-, nos ocupa-
mos de desagregarlos.
Tendencia 3: Preeminencia de la “teoría de la huella” (Meirieu, 2016, p. 11)
Esta concepción de la enseñanza que estamos destacando con el propósito de pro-
mover un alerta respecto de su preponderancia
7
sostiene que es suciente exponer un
contenido a los estudiantes para “provocar” un aprendizaje. Los resabios tradicionales
en la metodología de enseñanza, es decir, su integración en un número importante
de clases como práctica de enseñanza excluyente resultan preocupantes porque re-
ejan un posicionamiento distorsionado respecto de cómo aprenden los estudiantes.
Aun cuando en las encuestas y en otros instrumentos de recolección de información
declarativa los docentes expresan que la prioridad de la enseñanza está puesta en la
7
En nuestra investigación (2019 b), detectamos que un 60 % de las clases de Ciencias Sociales son tradiciona-
les y a estas se suma un 6 % de clases conductistas/tecnicistas –aquellas estructuradas en función de secuen-
cias estímulo-respuesta-refuerzo-estímulo-respuesta- refuerzo…– en las que también se enfatiza la “teoría de
la huella”, pero ya no respecto de conceptos, sino de la adquisición de comportamientos técnicos, repetitivos,
automatizables. En el campo de las Ciencias Naturales, 58 % de las clases corresponde a la enseñanza tradicio-
nal y 19 %, a la conductista. En las clases de Lenguajes y Comunicación, las proporciones que representan la
metodología implementada son, respectivamente, del 14 % y del 29 %. En Matemática, las prácticas docentes
tradicionales se registran en 7 % de las clases y las conductistas, en 84 %.
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H. A. Ferreyra, A. Rúa
construcción de capacidades, la observación de clases da cuenta de que aún persis-
te una opción metodológica basada en la presentación de ideas y de conductas que
insta al almacenamiento literal y a la repetición de contenidos por parte de quienes
aprenden, más que a su comprensión y a su transferencia a nuevas situaciones. Este
rasgo de promoción de huellas también se vincula con el predominio tradicional en las
formas de evaluación.
Hacemos aquí un paréntesis en la enumeración: las observaciones de clase en
conjunción con las entrevistas nos han resultado instrumentos privilegiados para el
conocimiento al ayudarnos a confrontar lo que los docentes sostienen conceptualmen-
te y lo que hacen. Hemos podido comparar los dos corpus de información: la reexión
docente (en nuestra investigación, la dimensión teórica) y sus acciones (la dimensión
didáctica) y de esta contrastación surge la siguiente tendencia.
Tendencia 4: Desajustes entre lo expresado respecto del modo de enseñar y lo
observado en las clases
Este rasgo reviste una particular importancia, dado que -entre los planteos del
marco teórico de nuestra investigación (2016 a)- se encuentra la revisión de toda for-
ma de “desajuste, elisión e ilusión” (tomamos la expresión original de Kemmis, 1996,
p. 34) al enfocar el estudio de las prácticas docentes. Entonces, en este momento de
establecer las tendencias que hemos conformado en estos tres años de estudio, resul-
ta importante destacar este desajuste en los modos de enseñar que se detecta entre
las ideas de los profesores acerca de una buena enseñanza y su acción en el aula.
Mientras en lo expresado por los docentes predomina el discurso socioconstructivista,
en sus acciones se registran trazas tradicionales. Acercamos un ejemplo: el principio
de “partir de los conocimientos de los estudiantes”, expresado por una mayoría de
educadores como descriptor para su modo de enseñar, opera más como enunciado que
como auténtica práctica, ya que esos recursos cognitivos de quienes aprenden solo
son integrados en un número pequeño de clases en las que se parte de ellos para ayu-
dar a los estudiantes, a lo largo de la tarea, a redescribir esas primeras apreciaciones
acerca de un problema.
Así, algunas de las tendencias auspiciosas señaladas en nuestra sistematización
de encuestas, de foros, de grupos focales, de ventanas –todas centradas en el saber
docente asertivo– se restringen al considerar cómo esas ideas son implementadas en
las clases reales, donde se advierten vestigios de una enseñanza preocupada por la
impresión de contenidos en quienes aprenden, más que por la promoción del pensa-
miento de los estudiantes.
Hasta aquí, las cuatro tendencias generales que hemos comprobado en nuestro
estudio. A continuación, nos referimos a los rasgos más especícos de los modos de
enseñar que también destacamos con nitidez en nuestra investigación.
b. Tendencias más especícas
Como componentes rotundos que dan cuenta de cómo se concretan esos modos
de enseñanza –rasgos acompañados por porcentajes elevados–, detectamos la ten-
dencia que se menciona a continuación.
Tendencia 5: Conocimiento de los diseños curriculares y su integración en las
planicaciones de asignatura y de clase
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Tendencias del estudio Las prácticas de enseñanza de los docentes…
Los grandes estructurantes de los documentos jurisdiccionales -prioridades peda-
gógicas, contenidos, ejes, componentes transversales, aprendizajes a construir por
los estudiantes, principios metodológicos, etc.- están presentes en las programaciones
que los docentes elaboran.
Tendencia 6: Diseño de planicaciones claras
Leyendo las planicaciones de los docentes es posible saber cuál es la propuesta
de ese educador para los estudiantes: son elocuentes. Además, son compactas; se ad-
vierte coherencia y cohesión en sus componentes: contenidos, objetivos, actividades/
metodología, recursos, evaluación.
Tendencia 7: Articulación de los distintos momentos de la clase
Con porcentajes destacados, las acciones de enseñanza encaradas constan de dis-
tintos momentos –inicio, desarrollo, cierre– convenientemente señalizados para guiar
a los estudiantes respecto de las acciones que se espera de ellos en cada momento.
Durante la etapa inicial, suelen recuperarse contenidos que se ahondan y expanden en
el tramo de desarrollo y se sintetizan en la instancia de cierre.
Tendencia 8: Promoción de vínculos entre clases, así como entre contenidos
abarcados en encuentros anteriores
Advertimos una superación contundente de la idea de una clase como islote, con
contenidos cerrados en sí mismos. Como contracara, se detecta el esfuerzo de los do-
centes para que los estudiantes adviertan cómo se entrama una clase con otras, cómo
cada reunión forma parte de un proceso de intercambios más amplio.
Tendencia 9: Provisión de ayudas a los estudiantes durante el proceso de cons-
trucción de aprendizajes
La casi totalidad de los docentes abarcados en nuestro estudio acerca ayudas a
los estudiantes: ampliación de contenidos, profundizaciones, señalamiento de errores,
sugerencias de cómo hacerlo mejor, focalización de recaudos a tener en cuenta. En
unas líneas más, cuando consideremos algunas debilidades en las prácticas de ense-
ñanza, vamos a retomar este reconocimiento de la buena disposición docente para
asistir a quienes aprenden para detenernos a especicar cómo el profesional concreta
estas ayudas porque, si bien esta dedicación que señalamos es un componente valioso
que está presente en todas las clases, no parece resultar suciente.
Tendencia 10: Integración de recursos didácticos
Porcentajes elevados de docentes (48 % al 93 %, según el área curricular) pro-
ponen la consulta de libros, la realización de actividades en hojas de trabajo por
ellos diseñadas, el visionado de películas y la búsqueda de información en entornos
virtuales. Como sucede con la tendencia anterior, más adelante ahondamos en este
rasgo porque la presencia de materiales, si bien es por completo auspiciosa, puede
ser mejorada en un marco de ideas más actualizado respecto de cómo aprenden los
estudiantes y cómo los recursos inciden en estos logros.
c. Tendencias emergentes
Hasta aquí, hemos puesto a consideración tendencias dominantes: más generales
las primeras, más acotadas a un aspecto didáctico las segundas. A continuación, pre-
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H. A. Ferreyra, A. Rúa
sentamos rasgos positivos que, aun cuando en nuestros estudios no están acompa-
ñados por porcentajes mayoritarios, han crecido a lo largo del lapso en el que nuestra
investigación se desenvuelve y respecto de estudios anteriores que hemos llevado a
cabo (Ferreyra, 2015), por lo que resultan testimonios de cambio promisorios.
Tendencia 11: Inclusión de cuestiones de realidad con las cuales vincular los
contenidos escolares
La preocupación de los docentes para que los contenidos de las clases se encuen-
tren anclados en situaciones que los estudiantes experimentan en su vida cotidiana
y la promoción de vínculos estrechos entre el saber escolar y los contenidos que
necesitan quienes aprenden para comprender su realidad y transformarla resultan
tendencias favorables aun cuando no se maniestan con el mismo ímpetu en todas las
áreas de contenidos y aun cuando este ingreso de la realidad al aula toma –incluso- un
carácter más ilustrativo –otra vez la teoría de la huella– que problematizador. En este
sentido, es importante destacar la disposición de los docentes para integrar situacio-
nes vitales especícas de los jóvenes y adolescentes –o de las personas adultas, en
escuelas secundarias con esta modalidad– dentro de estos hechos contextualizados
que permiten que nos reramos a una enseñanza y a un aprendizaje situados.
Tendencia 12: Promoción del trabajo en equipo
Los docentes instan a los estudiantes a reunirse con sus pares para la realización
de las distintas tareas asignadas y propician intercambios más o menos exigentes
8
:
desde la búsqueda de información hasta la construcción de productos. Lo hacen con
frecuencias distintas según las áreas de contenidos curriculares (de 32 % a 92 %),
pero aun cuando el piso de este rango nos remite a una presencia esporádica en al-
gunas asignaturas, es constitutivo de muchas otras situaciones de enseñanza y de
aprendizaje.
Tendencia 13: Socialización de criterios para la realización de tareas
También, se registran disparidades en las clases correspondientes a los distintos
campos de contenidos, pero resulta importante señalar lo propicio de la práctica de
comunicar a los estudiantes cuáles son los requerimientos para sus desempeños y
producciones, los que han de retomarse al momento de ser evaluados.
Tendencia 14: Presencia de formatos curriculares distintos del de una asignatura
convencional
Proyectos, laboratorios, talleres, clínicas, ateneos, seminarios y trabajos de campo
todavía no se presentan como formas generalizadas para la organización de conteni-
dos de las unidades didácticas o de las clases ni para la organización de las actividades
de los estudiantes, pero su inclusión denota una extensión ampliada progresiva entre
2016 y 2018, años en los que se lleva adelante nuestra investigación.
8
Las ideas de enseñanza y aprendizaje exigentes (Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educati-
va, 2011, pp. 25-27) permiten diferenciar entre:
- propuestas docentes que remiten a la reproducción –poco exigentes: instan a los estudiantes a recordar
información o a realizar una técnica de acuerdo con un modelo dado– y
- propuestas comprometidas con la comprensión –tareas exigentes: promueven indagar en los componen-
tes de un concepto (reconstructivas), ubicar ese concepto en un marco mayor de ideas (reconstructivas
globales) o crear algo nuevo (constructivas)-.
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Tendencias del estudio Las prácticas de enseñanza de los docentes…
Tendencia 15: Conformación de equipos docentes
En los foros, encuestas, consultas previas a encuentros y grupos focales, los edu-
cadores valoran positivamente el trabajo de planicar en equipo y de organizar clases
coordinadas en conjunto por varios docentes. Sin embargo, a través de los mismos
canales, expresan que no siempre es posible tal concreción.
d. Tendencias que se presentan como desafíos a asumir
Finalmente, desde el Equipo de Investigación de Educación de Adolescentes y
Jóvenes de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba a cargo
de la investigación Las prácticas de enseñanza de los docentes de educación secunda-
ria. Un estudio en las provincias de Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, expresamos
cuestiones en las que resultaría oportuno seguir trabajando. Por ejemplo, a través de
acciones de formación continua para acompañar a los docentes en su superación.
Que estos aspectos a mejorar sean más que las fortalezas que presentamos hasta
aquí no tendría que llevarnos a pensar en prácticas docentes en estado de emergen-
cia, sino en que hemos hecho un esfuerzo por expresarlos de una manera muy precisa
para que puedan ser considerados pormenorizadamente si se asume un compromiso
de cambio.
Tendencia 16: Falta de centralidad de una metodología de enseñanza desenca-
denada a partir de problemas
Aun cuando se advierten esfuerzos docentes por comenzar las clases y secuencias
didácticas que plantean problemas a los estudiantes para que estas situaciones a des-
entrañar den sentido a los contenidos a aprender, esta metodología socioconstructiva
no es la dominante
9
. Así, los docentes no parecen asumir como propósito generalizado
que los estudiantes adquieran capacidades vinculadas con la ciencia escolar –natural o
social-, con el pensamiento matemático, con el cuidado del cuerpo y el ambiente, con
el análisis o la producción de obras artísticas, tecnológicas o comunicativas, es decir,
con aquellos quehaceres propios del campo de conocimientos que enseñan, sino que
predomina una organización didáctica basada en la secuencia teoría-práctica. Los do-
centes proveen contenidos o asignan la lectura de materiales que los aportan y, luego,
en algunos casos, los estudiantes los vinculan con cuestiones prácticas. En cambio,
una metodología deseable promovida por las teorías del aprendizaje y por las teorías
didácticas actuales está dada por una estructura práctica-teoría-práctica que no se
detecta con preeminencia en nuestro estudio.
Tendencia 17: Preponderancia de resolución de ejercicios mediante la aplicación
de algoritmos modelizados por el docente
Estrechamente vinculada con el rasgo anterior, advertimos un énfasis didáctico
puesto en que los estudiantes dominen técnicas por sobre una enseñanza que los ayu-
de a resolver problemas. No ha de descartarse que los educadores ayuden a los estu-
diantes a automatizar algunos aprendizajes, pero no es aceptable que la enseñanza se
9
En el campo de las prácticas docentes en Lenguajes y Comunicación, se maniesta en un 35 % de las clases;
en Ciencias Sociales, en un 32 %; en las clases de Ciencias Naturales, la opción por una metodología socio-
constructivista es del 22 % y en Matemática, del 7 %.
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H. A. Ferreyra, A. Rúa
reduzca a promover un adiestramiento a partir de un ejercicio-tipo, adquisición que,
a quienes aprenden, no siempre les resulta posible transferir a nuevas situaciones.
Tendencia 18: Énfasis en las respuestas únicas
En paralelo con la tendencia anterior –centrada en el aprendizaje de conductas–,
cuando en una clase predominan los contenidos declarativos por sobre los desempe-
ños, se registra un porcentaje elevado de acciones docentes que promueven la literali-
dad, la transcripción de ideas –desde un material de lectura o a partir de explicaciones
del profesor-. En este sentido, las actividades de bajo nivel de exigencia (Subsecre-
taría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, 2011, pp. 25-27) son muy fre-
cuentes tanto en el desarrollo de las clases como en las instancias de evaluación del
aprendizaje de los estudiantes.
Tendencia 19: Desajuste entre lo planicado y lo que efectivamente ocurre en el
aula
Sin contradecirnos con la tendencia en la que destacamos la claridad de las plani-
caciones, señalamos algunos quiebres entre los componentes en ellas enunciados y la
realidad de la clase, entre proyección y acción; más precisamente, en tres aspectos:
- entre los objetivos planteados en el plan anual, en los que predomina el desa-
rrollo de procesos cognitivos exigentes, y las actividades concretadas por los
estudiantes en las clases observadas;
- entre las actividades previstas en las planicaciones de asignatura, enmarca-
das en una metodología socioconstructivista de enseñanza, y las tareas que
los docentes y los estudiantes realizan en las que se advierte el predominio en
esa metodología de la impresión que hemos caracterizado y
- entre los recursos TIC planicados y los utilizados.
Las coincidencias más consistentes entre prácticas docentes de planicación y de
gestión se advierten en los contenidos: los saberes explicitados en el programa y en
las previsiones de clase son los que efectivamente ocupan a educadores y aprendices.
Tendencia 20: Predominio de los contenidos por sobre las capacidades en el que-
hacer de la clase
En conexión clara con la tendencia anterior, en la que destacamos la estabilidad de
los contenidos en la planicación y en la acción docente, y aun cuando “en los papeles”
se da un lugar preponderante a las capacidades de construir por parte de los estudian-
tes, en las clases reales importa más el recuerdo de conceptos que “la actuación ecaz
en un tipo denido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se
reduce a ellos” (Perrenoud, 2006, p. 7).
Tendencia 21: Poco aprovechamiento de lo que saben los estudiantes
Quienes aprenden cuentan con recursos cognitivos por su condición de sujetos
sociales; frente a un problema, pueden expresar muchísimas explicaciones si se les
da la ocasión de hacerlo. Pero esta consideración de los recursos cognitivos de los es-
tudiantes no es preponderante: no se suele trabajar sobre estos saberes previos para
detectar posibilidades o errores ni para, a partir de ellos, propiciar redescripciones más
estables, mejor informadas y más coherentes con las explicaciones de las distintas
ciencias frente a un problema. En conexión estrecha con este rasgo, ponemos en foco
- XIX, Nº 37, abril-septiembre 2021. Pág. 76-95
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Tendencias del estudio Las prácticas de enseñanza de los docentes…
cierta confusión de los docentes entre los conocimientos previos de los estudiantes y
los contenidos trabajados en clases anteriores
10
.
Tendencia 22: Linealidad en la organización de los contenidos a enseñar en la
clase
Si bien el predominio de este rasgo es distinto según el campo de contenidos
considerado y hemos reconocido los esfuerzos docentes generalizados por conectar
una clase con las precedentes, queda mucho por hacer en cuanto a la implementación
de estrategias de enseñanza que permitan a los estudiantes la recuperación de sus
conocimientos –no ya de los contenidos enseñados–, de modo de volver a ellos para,
espiralada y recursivamente, promover su integración con saberes nuevos trabajados
a lo largo de la unidad didáctica.
Tendencia 23: Falta de promoción del uso de la carpeta personal del estudiante
como memoria de los aprendizajes construidos
Aun cuando los docentes propician enfáticamente el registro de aspectos clave del
contenido en las carpetas o cuadernos –en general, su copia literal–, es escasamente
suscitada su consulta como modo de entramar saberes o de buscar continuidades o
diferenciaciones.
Tendencia 24: Apelación a la necesidad de aprobar como forma de explicar por
qué un contenido es importante
Si bien los porcentajes de presencia de esta explicación en las clases observadas
son bajos, resulta un desafío que cada docente pueda plantear por qué es importante
el contenido que los estudiantes están aprendiendo sin acudir a esta estrategia de
persuasión.
Tendencia 25: Concepción del involucramiento de los estudiantes como un rasgo
distintivo de responsabilidad personal con el que deben contar quienes aprenden
Se registra un planteo dominante respecto de que los estudiantes llegan a la clase
sin interés por aprender. Minoritariamente, se concibe este compromiso como la tarea
–en la bibliografía actual, suele nombrárselo como engagement estudiantil (Zabalza,
2017) para establecer una diferencia con el interés por los contenidos, ya que no se
trata solo de este– en términos de construcción que sucede por acción del docente y
no como un requisito previo que el estudiante debe tener por su condición de sujeto
que aprende.
Tendencia 26: Homogeneidad de tareas
Las actividades que los docentes proponen realizar a los estudiantes suelen ser
iguales para todos los miembros de la clase, con pequeños márgenes de autonomía en
la toma de decisiones sobre un aspecto acotado, particular de la actividad.
10
Es esclarecedora la diferenciación que plantea Cols (2011): los contenidos o saberes “son enunciados propo-
sicionales asociados de forma relativamente estable a representaciones sobre el mundo. Son objeto de recono-
cimiento y control social (…) Los conocimientos, en cambio, remiten a estados mentales que son el producto de
experiencias cognitivas de relación entre sujetos y objetos, y entre sujetos y enunciados…” (p. 75). “Un tema
simplemente recorta una porción de la realidad, más exactamente: una parte de nuestro conocimiento acerca
de ella. Un tema se convierte en contenido en la medida en que se especica en relación con ciertos propósitos
formativos y se dene una forma de presentación” (p. 88).
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91
H. A. Ferreyra, A. Rúa
Tendencia 27: Dicultades en brindar orientaciones profundas a los estudiantes
En nuestra investigación, detectamos la presencia constante de los docentes pro-
veyendo ayudas a quienes aprenden; de hecho, hemos destacado esta tendencia.
Pero, más allá de esta disponibilidad y del ofrecimiento y provisión de orientaciones,
advertimos la presencia de dispositivos débiles para la evaluación formativa. Por ejem-
plo: preguntar si todo ha quedado claro; ante errores, modelizar cuál es una respuesta
aceptable; centrarse en ayudas para que el estudiante supere una dicultad puntual,
sin acompañarlo a ahondar en las razones de su error; predominantemente, proveer
asesoramiento a los estudiantes que expresan dicultades (cuando solo 3 % del total
lo hace), por lo que estas decisiones garantizan que las ayudas resulten ecaces.
Tendencia 28: Falta de generalización de estrategias didácticas que permitan la
construcción de aprendizajes por parte de todos los estudiantes
En las clases, se registra un porcentaje de estudiantes (del 7 al 22 %, según el
campo de contenidos considerado) cuya participación no se logra a partir de las estra-
tegias de enseñanza que el docente ha previsto y que se encuentra implementando.
La idea de “todos aprendiendo” aún no es una realidad.
Tendencia 29: Aprovechamiento de recursos audiovisuales circunscripto a la pro-
visión de información y a su recuerdo
Si bien destacamos favorablemente la presencia de materiales para la enseñanza
y el aprendizaje, aún no resulta predominante el uso de estos recursos como promo-
tores de pensamiento, como herramientas auxiliares de una investigación asumida por
los estudiantes.
Tendencia 30: Insuciente integración de TIC en las clases en relación con otros
recursos didácticos
Los recursos digitales se integran en no más del 17 % de las clases observadas
con pequeñas diferencias entre áreas (aunque el 80 % de los docentes ha planicado
su uso). Superar este límite constituye un desafío, así como integrar las TIC no solo
para presentar información a ser vista y escuchada por los estudiantes, sino en tanto
auxiliares de procesos de comprensión, modelización e investigación, es decir, com-
prometidas con aprendizajes exigentes. Como parte de esta tecnología digital vacante,
se encuentran los teléfonos celulares y los dispositivos móviles con que los estudian-
tes cuentan, los que son escasamente integrados con nes educativos a pesar de su
disponibilidad.
Tendencia 31: Uso parcial del equipamiento disponible en las escuelas
Las instituciones educativas consideradas en el estudio cuentan con recursos di-
dácticos que no se integran en las clases.
Tendencia 32: Escasas ocasiones de coevaluación
Si bien hemos advertido diferencias importantes según el área curricular conside-
rada, los procesos de evaluación del aprendizaje de los estudiantes quedan, priorita-
riamente, a cargo de los docentes, sin considerarse la evaluación entre pares como
dispositivo formativo.
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92
Tendencias del estudio Las prácticas de enseñanza de los docentes…
Una vuelta a las hipótesis del estudio
En el primero de nuestros documentos, Plan de trabajo (2015), planteamos las
hipótesis a investigar en Las prácticas de enseñanza de los docentes de educación
secundaria. Un estudio en las provincias de Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, Repú-
blica Argentina (2016-2018). Estas son las siguientes:
1. “las prácticas de enseñanza no siempre ponen de maniesto el sustento teóri-
co que, ya sea de manera expresa o implícita, el docente sostiene como marco
de referencia;
2. parecen coexistir prácticas de enseñanza que responden a enfoques y concep-
ciones de enseñanza más tradicionales con otras que enlazan con propuestas
más innovadoras y renovadas;
3. cierta desvalorización del docente no solo respecto de sí mismo, en cuanto al
propio rol, sino también en relación con sus desempeños y vínculos con sus
pares y con los estudiantes;
4. la existencia de una distancia entre el diseño de las prácticas y su gestión”.
(p. 16)
Desarrollados todos los estudios previstos a lo largo de estos años de investiga-
ción, se conrman la primera, la segunda y la cuarta y se desestima la tercera hipóte-
sis, ya que no contamos con datos que nos permitan comprobarla, argumentar acerca
de tal desvalorización ni concluir al respecto. En nuestras entrevistas realizadas a 2111
profesionales (2019 b), solo un 4 % de los colegas expresa que el docente de escuela
secundaria es un profesional “despreciado”, “desacreditado”, “ignorado” y un porcen-
taje equivalente lo pone de maniesto en los autorreportes.
Para cerrar esta presentación
Nos propusimos desarrollar una investigación respetuosa de lo que los docentes
son y hacen y hemos logrado concretarla. Nos distanciamos conscientemente de lo
que los investigadores llaman validez nominal –aceptación de características sin so-
meterlas a revisión profunda–, en este caso, referida a algunos rasgos con que suele
asociarse la educación secundaria argentina, y logramos problematizar esos juicios
buscando evidencia empírica que los validara o que los excluyera. Rechazamos toda
forma de erosión o de desvalorización de la profesión docente, resguardo ético que ha
estado presente en cada ítem de nuestras encuestas, en cada pregunta de nuestras
entrevistas, en cada componente de nuestro protocolo de observación de clases. A lo
largo de estos tres años de tarea, hemos mantenido nuestro posicionamiento demo-
crático, dialogante y crítico, cuidadoso y responsable, lo que nos hace estar por com-
pleto satisfechos del proceso de investigación asumido y concretado.
Finalmente, hemos respaldado las tendencias aquí expresadas con los datos que
pueden encontrarse en los documentos puntualizados y con nuestros argumentos res-
pecto de ellos, por lo que cerramos este artículo del mismo modo con el que lo abri-
mos: invitando a la lectura de esos documentos, porque son los que dan cuenta de
la conabilidad de nuestros planteos y porque permiten el acceso a información más
detallada.
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93
H. A. Ferreyra, A. Rúa
Documentos producidos en el marco de la investigación
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