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- XIX, Nº 37, abril-septiembre 2021. Pág. 14-26
- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 37, abril-septiembre 2021. Pág. 14-26. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(37)02
Recibido: 11-12-2020 / Aprobado: 29-03-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Videojuegos como fortalecedores de prácticas
cientícas y habilidades socioemocionales: un
modelo de análisis
Videogames as reinforcement of scientic
practices and social-emotional skills: A model
of analysis
Viviana Irma Suarez
1
Rocío Belén Martín
2
Maricel Occelli
3
Resumen
El siguiente artículo teórico presenta un modelo desarrollado mediante análisis cua-
litativo de contenido con cinco dimensiones: a) jugabilidad intrínseca – técnica, b)
jugabilidad mecánica, c) jugabilidad interactiva – interpersonal, d) jugabilidad artística
– intrapersonal y e) didáctica - prácticas cientícas. El objetivo es identicar juegos
de ordenador que presenten potencialidades para la enseñanza de las ciencias de la
naturaleza y que fortalezcan prácticas cientícas y habilidades socioemocionales. Así
mismo, se discuten las prácticas cientícas, los videojuegos como herramientas de
1
Magíster en Educación en Ciencias Experimentales y Tecnología. Profesora en Ciencias Biológicas. Universidad
Nacional de Córdoba. Córdoba, Argentina. Correo electrónico: vivianairmasuarez@gmail.com.
2
Doctora en Psicología. Licenciada en Psicopedagogía. Profesora Adjunta del Departamento de Enseñanza de la
Ciencia y la Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientícas y Técnicas en el Centro de Investigaciones y Transferencia de Villa María. Córdoba,
Argentina. Correo electrónico: rbmartin@unc.edu.ar.
3
Doctora en Ciencias de la Educación. Magíster en Educación en Ciencias Experimentales y Tecnología. Bióloga.
Profesora en Ciencias Biológicas. Universidad Nacional de Córdoba. Profesora Titular e Investigadora Adjunta
de CONICET. UNC. Córdoba, Argentina. Correo electrónico: maricel.occelli@unc.edu.ar.
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V. I. Suarez, R. B. Martín, M. Occelli
aprendizaje en el marco de la cognición situada, la teoría de ujo de Csikszentmihalyi,
el modelo de Marczewski y, nalmente, las habilidades socioemocionales.
Se constituye en una contribución de interés para identicar las potencialidades de
los videojuegos a los nes de determinar cuáles resultan más potentes al momento
de diseñar situaciones y actividades didácticas para la enseñanza de las ciencias de la
naturaleza.
Palabras clave: afectividad, educación cientíca, escuela primaria, juego de ordena-
dor, sociabilidad.
Abstract
The following theoretical article presents a model developed through qualitative con-
tent analysis with ve dimensions: a) intrinsic - technical playability, b) mechanical
playability, c) interactive - interpersonal playability, d) artistic - intrapersonal playa-
bility, and e) didactics - scientic practices. The aim is to identify computer games
that have potential to teach natural sciences, strengthening scientic practices and
socio-emotional skills -social ability and emotion-. Likewise, scientic practices, video
games as learning tools within the framework of situated cognition, Csikszentmihalyi’s
Flow Theory, Marczewski’s model and nally socio-emotional skills are discussed.
It constitutes an interesting contribution to identify the potentialities of video games
in order to determine which ones are more powerful when designing situations and
didactic activities to teach natural sciences.
Keywords: affectivity, science education, primary school, computer game, sociability.
Introducción
El siguiente artículo teórico presenta un modelo basado en el análisis cualitativo
de contenido (Bardin, 2006) con el objetivo de identicar juegos de ordenador
4
con
potencialidades en la enseñanza de las ciencias de la naturaleza que fortalezcan las
prácticas cientícas y habilidades socioemocionales (HSE)
5
.
Se aborda la problemática educativa de la investigación que lo originó y se discu-
ten las prácticas cientícas, los VJ como herramientas de aprendizaje en el marco de
la cognición situada, la teoría de ujo de Csikszentmihalyi relacionada al modelo de
jugadores de VJ de Marczewski y, nalmente, las HSE.
Fundamentación
En respuesta a la dimensión empírica, la problemática educativa de la investiga-
ción de la cual se desglosa la presente contribución se centra en la vinculación de los
4
En adelante, se utilizará VJ para videojuegos.
5
En lo sucesivo, se utilizará HSE para habilidades socioemocionales.
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Videojuegos como fortalecedores de prácticas cientícas y habilidades…
principios y elementos del VJ como mediadores en la enseñanza de las ciencias de la
naturaleza que fortalecen las prácticas cientícas y las HSE.
Desde la didáctica de las ciencias de la naturaleza, se plantea el desarrollo de las
prácticas cientícas, ya que proporcionan a los estudiantes oportunidades para forta-
lecer habilidades que les servirán como base en futuros aprendizajes, para transferir
conocimientos de ciencias a otras disciplinas, para formarse como personas críticas,
creativas y capaces de nuevos conocimientos y para actuar en diferentes contextos
vinculándose con otros (Acevedo y García Carmona, 2016).
En el ámbito internacional, diversas investigaciones y proyectos, como S-TEAM y
Kids INNS cience, indican la necesidad de prestar una mayor atención al desarrollo
de prácticas cientícas desde edades tempranas para favorecer la comprensión del
mundo y formar una base sólida para lograr una signicativa abstracción de conceptos
cientícos en futuros niveles educativos, así como también actitudes positivas hacia la
ciencia (Krajcik y McNeill, 2015).
Desde esta perspectiva, la enseñanza de las ciencias busca enfatizar los procesos
relacionados con la actividad cientíca que permiten la generación de resultados, me-
diante la articulación de cuatro dimensiones: técnica, organizativa, ideológico-cultural
y afectiva o emotiva, que es subyacente a las anteriores y lleva a que los estudiantes
se impliquen de manera signicativa (Acevedo y García Carmona, 2016).
Para Osborne (2014), las prácticas cientícas involucran a los estudiantes en acti-
vidades de naturaleza similar a las que emprende la comunidad cientíca en la cons-
trucción y validación del conocimiento cientíco. Estas actividades brindan oportuni-
dades para reexionar, profundizar y aplicar saberes. De esta manera, se fomentan
aprendizajes vinculados a cómo trabajan y resuelven problemas los cientícos.
Por su parte, Esnaola (2006) destaca la resistencia docente a considerar los VJ
como herramientas para el aprendizaje, pues los observan como una parte de la activi-
dad lúdica. Aún son pocos los que deciden incorporarlos en sus aulas y continúa siendo
un desafío y una preocupación (Krajcik y McNeill, 2015; Hainey, Connolly, Boyle, Wil-
son y Razak, 2016; Mosquera Bargiela, Puig y Blanco Anaya, 2018).
Si bien Hainey, Connolly, Boyle y Azadegan (2014) reconocen el consenso sobre
la necesidad de incorporar recursos innovadores como los VJ en la educación primaria
para activar el compromiso y la motivación de los estudiantes por el aprendizaje de
las ciencias, la situación de las clases no parece estar en consonancia con los avances
y son escasas las investigaciones sobre la vinculación de las prácticas cientícas y las
HSE. Esto deriva en pensar la enseñanza a través de secuencias didácticas mediadas
por VJ, lo que permite la participación emocional y cognitiva dentro de comunidades
de aprendizaje y la incorporación de nuevos campos semióticos cientícos.
Gee (2004) proporciona indicios sobre por qué se aprende con los VJ: son motiva-
dores, ya que están diseñados para provocar su aprendizaje, y consiguen, a su vez,
que los usuarios se diviertan. La decisión de jugar viene determinada por la facilidad
con la que se empiezan a conseguir logros signicativos con poco esfuerzo y algo de
práctica. Esto promueve mayores esfuerzos para conseguir metas más importantes. El
jugador siempre actúa dentro de su régimen de competencia.
Se observa la clara relación con el estado de ujo propuesto por Csikszentmihalyi
(1975) en la intensa participación experiencial al momento de la actividad, que implica
dominio, control y autonomía de comportamiento.
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En concreto, el aprendizaje que ponen de maniesto muchos VJ consta de cuatro
etapas: 1) el jugador experimenta en el mundo virtual; 2) reexiona sobre las ex-
periencias; 3) establece una hipótesis de un conocimiento situado sobre lo que algo
puede signicar -ya sea texto, gráco, objeto, sonido, acción o personaje- y 4) vuelve
a comprobar el mundo virtual teniendo en cuenta esas hipótesis para ver qué efecto
produce y lo trata como retroalimentación del mundo que tiene ante sí. Acepta o re-
piensa su hipótesis inicial. Así, se formula el principio de la prueba, lo que determina
el aprendizaje en un ciclo que construye conocimientos situados (Gee, 2004; Felicia,
2009; Lacasa, 2011).
Existen nuevos espacios de socialización y de aprendizaje que no han sido abor-
dados por la educación de forma masiva y que requieren atención para aprovechar
sus ventajas y potencialidades para promover procesos que favorezcan el aprendizaje.
Para ello, el diseño del VJ debe integrar aspectos lúdicos, de signicado y de referencia
con la realidad. El jugador toma una posición activa y debe involucrarse como parte de
la historia, lo que suscita tres procesos que favorecen el aprendizaje: empoderan a los
estudiantes, generan situaciones para aprender a través de la resolución de problemas
y promueven la comprensión (Gee, 2004; Occelli y Malin Vilar, 2018).
Ahora bien, el interés de este artículo reere a los VJ de entretenimiento o comer-
ciales, ya que el diseño del recurso está centrado en el usuario, tal como también lo
recomiendan los estudios de cognición socioconstructivistas (Lacasa, 2011; Escobar y
Buteler, 2018).
Respecto a los VJ, se adhiere a la denición de software o programas informáticos
y no juegos, ya que resultan una aplicación electrónica interactiva orientada al entre-
tenimiento que, a través de ciertos mandos o controles, permite simular experiencias
en diversos tipos de ambientes donde los usuarios (jugadores) interpretan diferentes
papeles al tomar el control de uno o varios personajes que forman parte de la narrativa
del VJ. También, se entienden como modelos en tanto representan ideas y caracterís-
ticas del mundo real (Giere, 2004; Clark y Sengupta, 2019).
Si bien se asumen los VJ dentro del marco de un programa informático, se discute
este recurso en el contexto educativo como mediador en las dimensiones cognitiva y
socioemocional desde la cognición situada, perspectiva sociocultural en sintonía con
los aportes de la psicología positiva, que establece la interrelación del sistema cogni-
tivo-emocional que posibilita el desarrollo de HSE, la automotivación y el aprender a
uir, entre otros.
En la teoría de la cognición situada, el conocimiento es denido como un proceso
de negociación de signicados y de elaboración de consensos en una comunidad de
aprendizaje (Díaz Barriga, 2003). La interacción y la participación en los VJ más re-
cientes, dados su complejidad y nales abiertos, son entendidas en consonancia con
esta teoría, ya que permiten la toma de decisiones y la posibilidad de procesos de
corregulación.
Esta teoría propone la participación periférica legítima como un descriptor del com-
promiso en la práctica social que acarrea el aprendizaje como constituyente integral.
Sus teóricos parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y pro-
ducto de la actividad, contexto y cultura en que se desarrolla y se utiliza. A partir de
ello, se plantea un enfoque instruccional que destaca la importancia de la actividad y el
contexto. Un tipo de contexto particular es el que se genera al promover aprendizajes
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mediados por tecnologías de la información y comunicación emergentes tales como los
VJ (Lave y Wenger 1991; Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002).
Se discute el modelo teórico de Csikszentmihalyi (1975), el cual involucra las vi-
vencias de disfrute a través de la experiencia de ujo, junto a la motivación intrínseca
e inmersión, ya que –también- permite comprender y profundizar el modelo de juga-
dores de VJ de Marczewski (2013), vinculado a las motivaciones y el disfrute de sus
usuarios, lo que complementa el desarrollo de HSE. De este modo, resulta más poten-
te, ya que vincula las emociones y la inmersión participativa, en especial los factores
emocionales y HSE que son estructurantes de experiencias óptimas (Esnaola Horacek
y Ansó, 2019).
Dado que no se puede acceder directamente a la experiencia real de ujo, sino a
una descripción de ella, se asume que este constructo no puede ser universal ni abso-
luto como lo dene parte de la investigación dominante. El foco de atención está en el
signicado que las personas atribuyen a tal experiencia, lo que resulta particularmente
interesante al momento de jugar VJ.
Entre las condiciones de ujo se destacan: las actividades que poseen un conjun-
to claro de metas y un equilibrio intrínsecamente frágil entre desafíos o demandas
percibidas y habilidades, junto a la retroalimentación. Aunque, también, se subraya
la importancia de la experiencia de absorción o inmersión, recompensas externas y
objetivos más abstractos y de nivel superior junto a atributos individuales que resultan
relevantes en este aporte (Abuhamdeh, 2011).
Solamente durante estados de alta activación, el individuo es empujado a expandir
las capacidades existentes. El ujo es particularmente importante de entender dadas
las implicaciones que tiene para el crecimiento personal y para el desarrollo de la cul-
tura y se asocia positivamente con la creatividad cientíca, la enseñanza y el aprendi-
zaje (Csikszentmihalyi, 2007).
Por otra parte, la inmersión se asume como experiencia psicológica de no media-
ción, de presencia al participar del VJ, lo que implica que una inmersión signicativa
se relacionaría a una experiencia de estar en un mundo generado por un programa
de computación en lugar de simplemente usar una computadora (Lombard y Ditton,
1997).
Ahora bien, en referencia a la relación entre la inmersión y ujo, es mencionada
por jugadores, diseñadores de software e investigadores. La inmersión es afín con el
realismo del mundo del juego, el contexto y los sonidos. Se basa conceptualmente
en la presencia del individuo en el juego, se vincula a la recompensa y desencadena
estados de ujo que inuyen y desarrollan placeres. De este modo, tiene lugar la ex-
periencia de disfrute en el juego, la cual resulta central para el desarrollo de reacciones
afectivas (Ortqvist y Liljedahl, 2010).
El modelo de Marczewski (2013), por su parte, aporta el análisis de las diferen-
tes motivaciones de los jugadores en las interacciones con las aplicaciones de juego,
clasica a los tipos de usuarios y establece un perl de preferencias. En su modelo
del hexágono, vincula las motivaciones intrínsecas potenciándolas con a) maestría, b)
relaciones, c) propósito, d) autonomía, e) cambio y f) recompensas como elementos
extrínsecos del juego. Además, reconoce seis tipos de jugadores: triunfador, socializa-
dor, lántropo, espíritu libre, disruptor o revolucionario y jugador.
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Finalmente, se abordan las HSE entendidas como comportamientos, actitudes y
rasgos de la personalidad que contribuyen al desempeño de una persona (Carpena,
2018).
En relación al enfoque de la inteligencia emocional, Goleman (1995) considera
los siguientes componentes intrapersonales e interpersonales: a) conciencia de uno
mismo: sobre los propios estados internos, recursos e intuiciones; b) autorregulación:
control de los estados, impulsos y recursos internos propios; c) motivación: tendencias
emocionales que guían o que facilitan el logro de objetivos; d) empatía: conciencia
de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas y e) habilidades sociales:
capacidad para inducir respuestas deseables en los demás pero no entendidas como
control sobre otro individuo. Estos componentes resultan anes al modelo holístico de
los desarrollos propuestos desde el Collaborative for Academic Social and Emotional
Learning (2020) (CASEL) en sus dominios de: autoconciencia y autorregulación (intra-
personales), conciencia social y comunicación (interpersonal) y la toma de decisiones
responsables, que superpone ambos.
Los VJ, al poner en acción las motivaciones intrínsecas del jugador con las inte-
racciones del juego y sus recompensas (Marczewski, 2013), desencadenan estados de
ujo donde los factores emocionales y HSE resultan estructurantes de esta experiencia
óptima (Esnaola Horacek y Ansó, 2019). Inuyen y desarrollan placeres y, por lo tan-
to, promueven una experiencia de disfrute en el juego, lo que resulta central para el
desarrollo de reacciones afectivas (Ortqvist y Liljedahl, 2010).
También, muchos de ellos potencian la participación en prácticas cientícas de in-
dagación, modelización y argumentación, ya que los jugadores construyen hipótesis,
plantean y resuelven problemas, identican regularidades y diferencias e interpretan
cómo funcionan los escenarios del VJ aplicando su conocimiento. De esta manera, pro-
ceden del mismo modo que lo hacen los cientícos y aprenden cómo se trabaja cuando
se estudia un problema de esta índole (Osborne, 2014).
Dimensión metodológica
Se desarrolló un análisis documental mediante la técnica de análisis cualitativo de
contenido propuesta por Bardin (2006), centrado en la comunicación aplicada al plano
verbal (narrativas) y a un amplio rango de materiales simbólicos visuales y sonoros
como videos, música, etc.
Para arribar al modelo teórico destinado a identicar VJ, se adaptaron las catego-
rías de las propuestas de González Sánchez, Padilla Zea, Gutiérrez y Cabrera (2008);
Occelli y Malin Vilar (2018) y García Romano y Occelli (2019). Respecto a las prácticas
cientícas escolares, se adecuaron las categorías considerando las propuestas por
Mosquera Bargiela et al. (2018) con los indicadores que resultaron de interés.
En las Tablas 1 a 5, se resumen categorías e indicadores del modelo para analizar
los VJ según las diferentes dimensiones.
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Videojuegos como fortalecedores de prácticas cientícas y habilidades…
Tabla 1
Categorías e indicadores de la dimensión jugabilidad intrínseca (técnica)
Categorías Indicadores
Soportes,
plataformas
o elementos
tecnológicos
que permiten
su descarga o
utilización.
Microsoft Windows XP/vista 8.1/10
Linux
Macintosh
SO: Mavericks
Android
Java/Java Launcher App
IPad
Phone
Ios
Género
Aventuras
Acción-disparos (shooters)
Deportivos o carreras
Estrategia
Rol
Mixto
Requisitos de
conexión
Conexión a Internet para jugar.
Posibilidad de descargar el juego y jugarlo sin conexión a
Internet.
Mecánica del VJ Permite guardar el progreso del juego.
Cómo se presentan
reglas, objetivos,
controles y
simbología
Objetivos y características dentro de la narración de la
historia
Protagonista sin sus gadgets o poderes al inicio
Presencia de avatar
Tabla 2
Categorías e indicadores de la dimensión jugabilidad mecánica
Categorías Indicadores
Fluidez de las
escenas cinemáticas
e interfaz digital
Presencia de menú e interfaces del usuario (conjunto
de estímulos físicos -acciones-, cognitivos y sensoriales
-información que se debe entender y percibir rápidamente
en el VJ-). Botones, íconos, vibraciones y sonidos.
Iluminación
Elementos de ayuda visual dentro del VJ -focaliza la
atención (puntos brillantes, etc.).
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V. I. Suarez, R. B. Martín, M. Occelli
Sistemas de
comunicación en VJ
multijugadores
Foro en línea
Plataformas de streaming de video en directo o en diferido
Podcasts en directo o diferido
Restricciones del
juego: Entorno y
personajes
Limitados a resolver un problema.
Tabla 3
Categorías e indicadores de la dimensión jugabilidad interactiva - interpersonal
Categorías Indicadores
Recompensas y
retroalimentación
Recompensas intrínsecas: habilidad para relacionarse y
autonomía.
Recompensas extrínsecas: estrellas doradas, puntos.
Sensaciones o
percepciones de
los usuarios y
la conciencia de
grupo. Capacidades
interactivas.
Competitivo: el jugador muestra una actitud agresiva para
conseguir los objetivos del juego.
Cooperativo: los jugadores comparten el esfuerzo para
lograr los objetivos generados por el juego. Es una división
de tareas por el placer de jugar con otros.
Colaborativo: se muestra asertivo y trata de que todos
consigan las mejores condiciones y se benecien con el
éxito en el juego (alianza estratégica). Juegan en conjunto.
Personaje de
fantasía y misiones a
desarrollar
El jugador modica las variables del sistema desde
personajes de fantasía. Se desarrolla en tercera persona.
Se desarrolla a través de un avatar, en tercera persona. Se
visualiza en pantalla y realiza las acciones que le indica el
jugador.
Se desarrolla en primera persona, es decir que el jugador
observa e interactúa con el escenario directamente como si
estuviera inmerso allí.
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Videojuegos como fortalecedores de prácticas cientícas y habilidades…
Tabla 4
Categorías e indicadores de la dimensión jugabilidad artística - intrapersonal
Categorías Indicadores
Banda sonora, melodías
y calidad de imagen
Alta (3D)
Baja (2D)
Narración del VJ
Intuitivo: presenta la misión general en audio, texto o
video y el jugador debe descubrir cómo moverse y qué
acciones realizar.
Semiguiado: indica, en audio, texto o video, la misión
principal, los controles del juego y, a medida que se
avanza, agrega nuevas explicaciones.
Guiado: indica, en audio, texto o video, cada acción que el
jugador debe realizar y cómo hacerlo.
Escenario del VJ
Realidad autogenerada: especícamente diseñada para el
juego.
Realidad transferida: simulación de nuestra vida diaria.
Realidad negociada: combina las dos realidades anteriores
en un contexto determinado.
Percepción que tiene
el propio usuario
del escenario y los
sentimientos que este
le produce.
Satisfacción (agrado ante el sistema del VJ, sin retrasos,
múltiples interacciones)
Aprendizaje (facilidad para comprender el sistema y la
mecánica)
Efectividad/eciencia (tiempo y recursos para lograr
objetivos del VJ, progreso rápido)
Inmersión (integración en el mundo virtual, comunicación
y control del mundo virtual)
Emoción (impulso involuntario que desencadena
conductas de reacción automática. Sentimientos grupales
y alegría al superar retos)
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Tabla 5
Categorías e indicadores de la dimensión didáctica y prácticas cientícas
Categorías Indicadores
Indagación
Admite la observación.
Estimula la formulación de preguntas.
Permite explorar el contexto.
Estimula la formulación de hipótesis/supuestos.
Admite la manipulación de variables -vidas de
personajes-.
Modelización Permite representar entidades o fenómenos.
Argumentación
Favorece el uso e identicación de pruebas.
Estimula la justicación de respuestas o acciones.
Admite la elaboración de conclusiones.
Consideraciones nales
El modelo propuesto presenta la ventaja de analizar las dimensiones técnica y
mecánica del VJ a la par de la interactiva - interpersonal y la artística - intraperso-
nal. Además, incluye las percepciones que tiene el propio usuario del escenario y los
sentimientos y emociones que este le produce. Por otra parte, integra las prácticas
cientícas de indagación, modelización y argumentación.
Los indicadores presentados permiten identicar las características de los VJ con
agilidad, lo que resulta importante en la práctica educativa a los nes de determinar
cuáles juegos serían más potentes al momento de organizar y diseñar situaciones di-
dácticas y actividades para la enseñanza de las ciencias de la naturaleza.
Jugar con VJ supone la oportunidad de expresar, en forma simbólica, emociones y
sentimientos experimentados en la vida real. Se maniestan en los jugadores deseos,
miedos y angustias, entre otros y, mientras se los imagina o reproduce en el entorno
virtual y sin riesgos, puede empezar a comprenderlos, controlarlos y gestionarlos. Si,
además, se juega interactuando con otros, se construyen habilidades emocionales,
sociales y afectivas en comunidad (Gil Juárez y Vida Mombiela, 2007).
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Videojuegos como fortalecedores de prácticas cientícas y habilidades…
Los VJ aportan también al aprendizaje cuando el jugador toma una posición activa
y se involucra como parte de la historia, lo que empodera a los estudiantes, genera
situaciones para aprender a través de la resolución de problemas y promueve la com-
prensión (Gee, 2004).
Si a los VJ de estas características se les suma la posibilidad de fortalecer prác-
ticas cientícas de indagación, modelización y argumentación, se puede decir que
proporcionan oportunidades para desarrollar habilidades que les servirán como base
en futuros aprendizajes y para transferir conocimientos de ciencias a otras discipli-
nas.
Este modelo presenta potencialidades para identicar VJ como mediadores de co-
nocimientos (prácticas cientícas) y HSE. Por lo tanto, se constituye en una contri-
bución de interés para la investigación educativa. A partir de ello, resulta importante
examinar, en futuros estudios, cómo la aplicación de este modelo permite tomar deci-
siones didácticas y sus implicancias en el campo de la enseñanza de las ciencias y de
la psicología educativa.
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