Proyecto de investigación
Las inteligencias múltiples en el aula
Detección de perfiles cognitivos (capacidades destacadas) y estilos de desem
peño (en la resolución de tareas) en niños de 4 a 7 años, de distinto nivel
socioeconómico y cultural, en escuelas públicas y privadas
Directora: Dra. María Mercedes Civaroio *
Equipo: Lic. Paula Pogré, Lic. Andrea Riva, Lic. Fabiana Romano, Lic. Jussara Galli, Prof.
Diego Viilafañe, Prof. Carolina Bruzzo, Prof. Liliana Estario, Lic. Beatriz Britos, Lic. Marta
Tymoschuck, Prof. Carola Marchissio, Prof. Silvia Espíndola
Tipo de investigación: aplicada.
El objeto de la presente investigación es, en una primera instancia, detectar
perfiles cognitivos (capacidades destacadas) y estilos de desempeño en la resolu
ción de tareas en niños pequeños pertenecientes a distintos niveles socioeconómicos
y culturales de escuelas públicas y privadas de la provincia de Córdoba. En una
segunda instancia, utilizar las capacidades detectadas en las que los niños se desta
can para mejorar su rendimiento académico en aquellas áreas curriculares que les
presentan mayores dificultades.
In telige ncias m últiples - C ap acid ad cognitiva - C on ocim ien to - Estilo cogn itivo
M ú ltiple intellige ncie s - Cognitive ability - K no w le dg e - C ognitiv e sty le
* Doctora en Ciencias de la Educación. Docente de la Universidad Nacional de Villa María (Córdoba,
Argentina). E-mail: m m civa@ yahoo.com.ar
66
i Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 66-73 t
Formulación del problema a inves
tigar
Quienes estamos comprometidos con
la educación infantil persistimos en la bús
queda de aportes teóricos que nos permi
tan generar "buenas prácticas de enseñan
za"; por ello, no podemos desconocer los
avances significativos realizados en torno a
las investigaciones sobre la inteligencia en
el siglo XX.
Basándonos en cuidadas observaciones
sobre la manera en que los niños usan su
mente, las formas en que se desempeñan
para resolver problemas, y atendiendo es
pecialmente a aquellos niños que no pare
cen comprender lo que resulta obvio para
otros, reconocemos que existen de hecho,
formas diferentes de percibir y conocer el
mundo y múltiples maneras de darle senti
do a la propia experiencia. Podemos soste
ner, entonces, que la posición tradicional que
define a la inteligencia como un rasgo fijo
que se trae al nacer, que no cambia y que
es posible de ser medido a través de dife
rentes tests o pruebas de lápiz y papel, es
insuficiente para dar respuesta a la proble
mática de la diversidad en las escuelas.
Estamos absolutamente convencidos de
que "hasta que la concepción de inteligen
cia imperante en las escuelas no cambie,
no va a cambiar la educación y no van a
m ejorar las p rá ctic a s de en se ñ an za "
(CIVAROLO, 2004:2).
Tratar de comprender la mente y en
particular la mente de nuestros alumnos en
el aula puede facilitar el trabajo del maes
tro y posibilitarle generar adecuadas cons
trucciones metodológicas y formas de me
diación frente al conocimiento tendientes a
facilitar el logro de comprensiones genui-
nas. Esto nos lleva indefectiblemente a bus
car teorías sobre la inteligencia opuestas a
la del coeficiente intelectual y a adoptar una
mirada más flexible y abarcativa que nos
permita desterrar antiguas presunciones
que sostienen que la inteligencia es una y
que existe una sola forma en la que la men
te trabaja. Somos conscientes de que la
conceptualización de la inteligencia ha ido
cambiado enormemente en las últimas dé
cadas y de que dicho cambio se ha produci
do a la luz de los desarrollos de las ciencias
cognitivas.
En este marco, la formulación de la
Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Howard Gardner y la del Desarrollo No Uni
versal de David Feldman, y como deriva
ción didáctica de las mismas el Proyecto
Spectrum, permiten pensar alternativas di
ferentes para el trabajo en las aulas tras
cendiendo la visión piagetiana de la inteli
gencia.
Sabemos que los comportamientos in
teligentes están determinados por una acu
mulación de experiencias al respecto y que
la inteligencia no se produce al margen del
aprendizaje. Según Feldman y Gardner, las
fuerzas culturales, familiares e históricas con
vergen para que un sujeto muestre un gran
talento en su campo. O sea, que un sujeto
no es superdotado, excepcional o talentoso
a causa de la herencia, del ambiente, ni del
entrenamiento, sino de la interacción cons
tante y compleja entre las fuerzas que lle
van a alcanzar la competencia.
Partir de presupuestos que sostienen
que el desarrollo cognitivo es diferenciado,
que cada persona tiene un perfil particular
de inteligencia y que accede al conocimien
to a través de puntos de acceso preferidos
nos lleva a preguntarnos: ¿todos los niños
tienen áreas de capacidad destacada más
allá del contexto socioeconómico y cultural
al que pertenecen y desarrollan estilos de
desempeño particulares en la resolución de
diferentes tareas? De ser así, el rendimien
to escolar de los alumnos en riesgo de fra
caso escolar podría mejorarse ampliamen
te a través del reconocimiento por parte de
los maestros de las áreas de fortaleza en
las que se destacan de modo especial.
Año III, N° 6, o ctu b re 2005. Pág. 66-73 67
Las inteligencias múltiples en el aula
La escuela argentina continúa anquilo
sada en viejos presupuestos acerca de la in
teligencia que actúan como escollos de difícil
remoción y dificultan su desarrollo; sin em
bargo, muestra en la actualidad una lenta
apertura al descubrimiento de estas teorías.
La resistencia que demuestra, por múltiples
factores, dificulta la propensión de cambios
en los enfoques evaluativos, curriculares y
didácticos. En fundón de esta realidad, la ra
zón de ser de esta investigación conlleva el
anhelo de brindar herramientas no conven
cionales a los maestros para que puedan co
nocer mejor a sus alumnos, reconocer su perfil
de inteligencia, detectar sus intereses como
las capacidades en las que se destacan en
distintos dominios de la cultura, para usarlas
como puentes para superar las dificultades o
áreas deprimidas que presentan y de esta
manera favorecer el desarrollo cognitivo de
los niños de manera personalizada.
Objetivo general
- Generar propuestas de enseñanza deri
vadas de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples que permitan iniciar a los niños
en el aprendizaje de un conjunto más
amplio de áreas de aprendizaje, desa
rrollar las capacidades destacadas encu
biertas y sus intereses y mejorar el ren
dimiento académico de aquéllos con difi
cultades escolares tomando como punto
de partida las áreas en las que destacan.
Objetivos específicos
- Prestar atención a las diferencias indivi
duales entre los niños para conocer sus
perfiles de Inteligencia.
- Evaluar a los niños para descubrir las
áreas (dominios) en las que destacan y
por las que están interesados.
- Identificar estilos de trabajo para descri
bir el modo de interactuar del alumno con
materiales de un área determinada.
- Mostrar que los niños independientemen
te del contexto socioeconómico y cultural
al que pertenecen presentan un conjunto
de capacidades mayor que el que valora
la escuela, los padres o el que se mide a
través de los tests de inteligencia.
- Probar enfoques didácticos alternativos
de intervención docente basados en la
Teoría de las Inteligencias Múltiples.
- Tender puentes entre las capacidades
destacadas y aquellas materias que les
presenten dificultades.
Marco teórico
El marco teórico de la investigación se
basa en la Teoría de las Inteligencias Múlti
ples de Howard Gardner, en la Teoría del
Desarrollo No Universal de David Feldman
y en el Proyecto Spectrum de evaluación
de capacidades destacadas (perfiles
cognitivos) desarrollado por la Universidad
de Harvard.
Se toman también como antecedentes,
ponencias presentadas sobre el tema en
distintos congresos nacionales e internacio
nales, por la directora del proyecto.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples
pretende ampliar el ámbito del concepto de
inteligencia y, por ende, del funcionamiento
mental que se abarca bajo esta denomina
ción. Implica trascender la idea de coeficien
te intelectual. Gardner insiste en que la inteli
gencia se manifiesta en diversidad de formas
en distintas culturas e individuos y la define
como
"la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos valorados en por lo me
nos una sociedad o cultura" (GARDNER,
2003(1):33). Sugiere que todos los seres hu
manos poseemos distintas facultades o áreas
de intelecto (hoy se habla de once tipos de
inteligencias), en distintos grados, que fun
cionan de manera relativamente independien
te. Para que cada una de ellas sea considera
da inteligencia debe reunir una serie de crite
*
6 8 'Pcdaqiqicoi,. A ño III, N° 6, octubre 2005. Pág. 66-73
rios y contar con una operación o conjunto de
operaciones definidas, como codificarse en un
sistema simbólico como el lenguaje, mate
mática, pintura, notación musical.
La teoría difiere en varios aspectos de
teorías tradicionales. Gardner, como otros
teóricos del pasado y actuales,1 en lugar de
pensar que uno nace con una inteligencia
fija defiende una noción más pluralista de
la inteligencia. La Teoría de las Inteligen
cias Múltiples sugiere que la inteligencia
cambia y crece como respuesta a la expe
riencia de una persona. Las inteligencias son
educables y el resultado de la interacción
de factores biológicos y ambientales.
La noción de inteligencia sostenida por
Gardner está fuertemente contextualizada.
Una inteligencia existe en relación con otras,
nunca de manera aislada ya que todos los
trabajos, roles y producciones del hombre
necesitan de una combinación de inteligen
cias, aun cuando se destaque una más que
otra. Por otra parte, toda resolución de pro
blemas en nuestra sociedad está ligada a
determinadas tareas y a menudo requiere
de otras personas y de herramientas y re
cursos.
Esta teoría nos permite definir las áreas
para evaluar capacidades destacadas en los
niños y nos sirve de guía para descubrir
capacidades claves, como así también, para
visualizar estilos de desempeño de los mis
mos en la resolución de tareas.
La Teoría del Desarrollo No Universal es
un marco de referencia que nos permite ex
pandir el campo de la psicología evolutiva de
manera que recoja mejor el cambio cognitivo
que no se produce espontáneamente sino que
requiere esfuerzo individual y apoyo exter
no, o sea, algún tipo de educación.
Como premisa básica, esta teoría sos
tiene que muchas actividades realizadas por
niños y adultos son evolutivas pero no ne
cesariamente universales. Este término se
refiere al usado por Piaget para describir
una serie inevitable de cambios por los que
atraviesan todos los individuos de cualquier
procedencia y en todas las situaciones nor
males.
La teoría propone que hay muchos do
minios de actividad que no son comunes a
todos los individuos y grupos y que no su
ponen una garantía de éxito. Tocar el violín
y entender la teoría de Vigotsky son dos
ejemplos de los mismos. Éstas son activi
dades evolutivas ya que requieren cierto
pensamiento abstracto para su realización,
pero son "no-universales", ya que no todos
pueden o quieren alcanzar cierto grado de
competencia en ellas.
Gran parte del tiempo, los seres hu
manos nos dedicamos a adquirir conoci
mientos y destrezas relativas a dominios no
universales. Si queremos saber por qué las
personas alcanzan niveles avanzados de
conocimiento debemos partir de una teoría
que no dé por presupuesto que todos los
sujetos terminarán alcanzando un nivel más
avanzado de desarrollo.
La idea de los "dominios no universa
les" indica la existencia de numerosas opor
tunidades para realizar el potencial del indi
viduo y considerar que cada niño tiene in
clinaciones hacia uno o más de estos domi
nios. No se pretende contradecir la premisa
de la teoría evolutiva tradicional, sino des
tacar o ampliar algunas de sus premisas
para explicar mejor el desarrollo.
La teoría no universal sostiene que los
niños progresan siguiendo una sucesión de
niveles a través de dominios o conjuntos de
conocimientos y destrezas que representan
logros evolutivos que van desde los univer
sales, como la permanencia del objeto a los
1 Como ejemplo de ello, véase: Sternberg, 1985, 1988; Thurstone, 1938; Guilford, 1967.
“Diéiía^ aí ‘Pfdaqóqicoi.. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 63-73
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Las inteligencias múltiples en el aula
panculturales, como el lenguaje, que no
hace falta enseñarlo de manera formal sino
que se desarrolla en función del trato con
otros seres humanos; los culturales como
lectura, escritura y aritmética, que se espe
ra aprendan todas las personas y los basa
dos en disciplinas relacionados con un de
terminado oficio o profesión; los idiosin
crásicos, que representan especialidades y
requieren formación adicional y los únicos,
como el descubrimiento o creación de algo
que trascienden los límites vigentes de un
dominio. El cuadro que se presenta a conti
nuación nos permitirá una mayor compren
sión de la teoría (Ver GRÁFICO 1).
Este marco de referencia nos permite
determinar las tareas intelectuales a eva
luar, abarca las regiones medias del conti
nuo, comenzando por los dominios cultura
les hasta los únicos, ya que se pretende
descubrir intereses y capacidades de los
niños relativos a campos hacia los que no
todo el mundo se inclina o tiene la capaci
dad necesaria para abordarlos.
En la investigación que llevamos a cabo
se realizan evaluaciones en siete dominios
relevantes para nuestra cultura: lenguaje,
matemática, ciencias naturales, conocimien
to social, artes visuales, movimiento, músi
ca; los que a la vez requieren de la utiliza
ción de una serie de inteligencias. Para que
los niños vean la relación del aprendizaje
con la vida cotidiana se relacionan domi
nios con estados finales o papeles adultos
valorados en la sociedad.
Uno de los objetivos primarios de la
teoría es la comprensión de las transicio
nes, las formas de progresar los sujetos de
un nivel evolutivo al siguiente, a medida que
adquieren conocimientos. O sea, interesa
descubrir áreas de capacidad destacada y
proporcionar una base de información so
bre el modo de facilitar el cambio.
El Proyecto Spectrum comenzó a de
sarrollarse en 1984 en las Universidades de
Harvard y Tufts en Estados Unidos como un
intento de reconceptualizar las tradiciona
les bases lingüísticas y lógico-matemáticas
de la inteligencia. Surgió como un proyecto
de investigación centrado en identificar per
files cognitivos y estilos de desempeño en
los niños pequeños.
Actualmente es mucho más que eso,
su adaptabilidad le ha permitido constituir
se en un marco de referencia que permite
no sólo identificar fortalezas (capacidades
destacadas) específicas relacionadas con
dominios en áreas que generalmente no se
incluyen en enfoques piagetianos y
neopiagetianos, sino que se constituye en
un enfoque de enseñanza-aprendizaje y de
individualización del currículo.
El proyecto parte del supuesto de que
cada niño tiene el potencial para desarro
llar fortalezas en una o más áreas y que el
sistema educativo tiene la responsabilidad
de descubrir y nutrir ese potencial.
Se basa en la medición a través de una
serie de actividades de evaluación, estructu-
GRÁFICO 1: El continuo de lo universal a lo único
Universal Cultural Idiosincrásico
I
--------
1
--------
1
--------
1
--------
1
-------
H
Pancultural Basado en disciplinas Único
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'PcdayáaccoJ. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 66-73
Las inteligencias múltiples en el aula
Villa Nueva y otro privado de la ciudad de
Villa María. Decisión que permitirá estable
cer si el contexto socio económico y cultural
incide tanto en la manifestación de capaci
dades destacadas por parte de los alumnos
como en las formas estilísticas de desempe
ño en la resolución de tareas. La muestra
está conformada por 15 niños de cada insti
tución, pertenecientes a dos salas de cinco
años. La selección de los mismos se realiza
de manera aleatoria. La evaluación de los
niños se efectúa a través de tareas de des
empeño en siete dominios del conocimiento,
lo que permitirá establecer sus perfiles
cognitivos como estilos de resolución de ta
reas. Las capacidades detectadas serán con
trastadas con los datos proporcionados por
padres y maestros. Dado el tamaño de la
muestra los resultados de la investigación
deberán ser considerados provisionales.
Técnicas e instrumentos de recolec
ción de datos
Observación - registros mecánicos: vi
deo y audio, cuestionarios escritos, entre
vista, pruebas de desempeño. Respecto de
estas últimas, se presentará a los alumnos
diferentes actividades en distintos dominios,
los que se resumen en el siguiente cuadro:
DOMINIO
ACTIVIDADES CAPACIDAD DESTACADA
Movimiento Movimiento creativo
Carrera de obstáculos
Movimiento creativo
Movimiento atlético
Lenguaje Panel de relatos
Periodísticas
Narrativa inventada
Narrativa descriptiva
Matemáticas Juego del dinosaurio
Juego del autobús
Recuento y estrategia
Cálculo y notación
Ciencias
Naturales
Búsqueda del tesoro
Actividades de
hundimiento-flotación
Actividad de montaje
Descubrimiento
Información lógica y
comprobación de hipótesis
Mecánica
Sociales
Maqueta de clase
Lista de comprobación
de interacción
Análisis social
Funciones sociales
Artes visuales
Carpetas de arte
Actividades estructuradas
Expresión artística
Música
Actividades de canto
Actividades de percepción visual
Producción de canciones
Percepción
En estos momentos de la investigación,
los equipos de los diferentes dominios del
conocimiento se encuentran en el campo
recolectando los datos a través de diferen
tes pruebas de desempeño aplicadas a los
niños de manera individual o en pequeños
grupos. El relevamiento de la información
se realiza, en todos los casos, a través de
observación y registro con listas de cotejo
elaboradas para tal fin y es acompañado
por registros mecánicos de tipo fílmico, gra
baciones y pruebas fotográficas.
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Ttetfoy o í ~PedayryycoM. Añ o III, N° 6, octubre 2005. Pág. 66-73
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