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Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 36, octubre 2020-marzo 2021.
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El presente trabajo se realiza en el marco de una investigación doctoral becada por CONICET titulada
El problema de la educación en el pensamiento de Francisco Ruiz Sánchez y es, asimismo, parte de un
proyecto de investigación Bienal (2019-2021) titulado Arte, afectividad y educación. Principios olvida-
dos del acto educativo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo (Res. 4142, Código G051).
2
Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora en Ciencias de la Educación. Becaria doctoral por
CONICET, con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones Cuyo. Investigadora de la Universidad
Nacional de Cuyo y del Centro de Investigaciones Cuyo. San Rafael, Mendoza, Argentina. Correo
electrónico: mariaelisadimarco85@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVIII, Nº 36, octubre 2020 - marzo 2021. Pág. 99-116.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2020.18(36)07 / Recibido: 12-03-2020 / Aprobado: 21-10-2020.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La educación como arte en el pensamiento
de Francisco Ruiz Sánchez
1
Education as art in Francisco Ruiz Sanchez's thinking
María Elisa Di Marco
2
Resumen: El presente trabajo pretende ser un estudio de índole teórico-hermenéutico
documental en el que se expone la concepción de arte educativo en Francisco Ruiz
Sánchez (1929-1982). En este sentido, el objetivo constituye, a saber, la recuperación
y el análisis del concepto de arte educativo, como así también su clasificación e inter-
pretación en las distintas obras. Luego de una introducción donde se presenta al autor
argentino y el método de estudio efectuado, se expone una delimitación del arte educa-
tivo en términos generales, la tipología del arte educativo según Ruiz Sánchez y sus
modos de comprensión de los diferentes aspectos y algunas conclusiones que se de-
ducen de lo trabajado. Se arriba, en términos generales, a que los aspectos en los que
puede concebirse la educación como arte en Francisco Ruiz Sánchez aportan distincio-
nes precisas y profundas que permiten argumentar en qué sentido es considerado
este de un modo novedoso y original.
Palabras clave: educación, arte, relación profesor-alumno, análisis conceptual, autor.
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Abstract: The following work aims to be a theoretical-hermeneutical documentary
study in which the conception of educational art is exposed in Francisco Ruiz Sánchez
(1929-1982). In this sense, the objective constitutes both the recovery and analysis
of the concept of educational art, as well as its classification and interpretation in
different works. After an introduction presenting the Argentine author and his method
of study, educational art is delimited in general terms, as well as the typology of
educational art according to Ruiz Sánchez, the ways of understanding its different
aspects and, finally, some conclusions drawn from the analysis. It is concluded that, in
general terms, the aspects of conceiving education as art in Francisco Ruiz Sánchez
provide precise and profound distinctions that allow us to argue about how this is
considered in a novel and original way.
Keywords: education, art, teacher-student relationship, concept analysis, author.
1. Introducción
Francisco Ruiz Sánchez nació en Argentina (Mendoza) en 1929. Egresó como
maestro de la Escuela Normal Tomás Godoy Cruz en 1946. Más tarde, se graduó
como profesor de Enseñanza Secundaria Normal y Especial de Filosofía por la Uni-
versidad Nacional de Cuyo -Facultad de Filosofía y Letras- en 1952. Ejerció esta
profesión en dicha casa de estudios como catedrático de Pedagogía desde 1961 y,
en la Universidad Católica de Cuyo, en San Juan, como profesor de Filosofía de la
Educación (1960-1965), entre otras instituciones educativas.
En sus antecedentes académicos, se destaca el hecho de ser fundador y pri-
mer decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Pontificia
Universidad Católica Santa María de los Buenos Aires -con sede en Mendoza- des-
de 1962 a 1970, en la cual fue profesor de Pedagogía por muchos años.
También, en el ámbito español, obtuvo una estrecha vinculación con un
reconocido académico. Entre el 28 de febrero de 1966 y el 10 de marzo de
1967, Francisco desarrolló un trabajo de investigación en Madrid. Tal oportuni-
dad fue posible porque ganó una beca del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas -actual CONICET- bajo la categoría "perfeccionamiento"
para realizar su doctorado en España, bajo la dirección de Víctor García Hoz. El
tema de investigación propuesto fue: Posibilidad de planeamiento para la coordi-
nación de los factores ambientales que inciden en la formación del hombre. Pero,
debido a que se prorrogó la beca por un año, la investigación no pudo finalizar-
se, por lo que Francisco tuvo que volver a la Argentina sin concluir con el estu-
dio emprendido.
En términos conceptuales, el profesor mendocino se destacó por desarrollar
una búsqueda de los fundamentos del hecho educativo a partir de la considera-
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ción de los supuestos antropológicos, sociales y éticos subyacentes. Entre sus
diversos escritos, se destaca el análisis de los fines de la educación y sus funda-
mentos, sobre todo, en Fundamentos y fines de la educación (1978a), como así
también el arte educativo. Si bien su obra se desarrolló desde la década de los
sesenta, estudios recientes dan cuenta de algunos trabajos de este autor desde
otras aristas en el contexto latinoamericano, tales como: pedagógicas (De Bona,
2011), epistemológicas (Di Marco, 2018), didácticas (Di Marco et al., 2018) y filosó-
ficas (Di Marco et al., 2019), etc.
La educación como arte, en cuanto realidad práctica, es susceptible de aná-
lisis desde su propuesta educativa, la cual podría aportar una mirada amplia
sobre tal concepto en donde se acentúa una perspectiva realista. Si bien el tema
de este trabajo requeriría un trato especial en función de lo que diversos trata-
dos de Pedagogía o Filosofía de la Educación han teorizado, se trata aquí de
dilucidar sobre lo tematizado por nuestro autor en sus distintos escritos. De este
modo, el objetivo de este estudio constituye la recuperación y análisis del con-
cepto de arte educativo, su clasificación e interpretación en las distintas obras
del profesor mendocino, lo que dota a este análisis de originalidad y permite
abordar, a modo de hipótesis, el arte educativo desde un concepto amplio en la
teorización educativa, en donde se tienen en cuenta los diversos modos de com-
prensión de este arte.
La metodología empleada es eminentemente cualitativa, a saber: la herme-
néutica documental de lectura, el análisis e interpretación crítica de las distintas
fuentes bibliográficas conforme propone Gadamer (1994, 2002). A partir del estu-
dio hermenéutico de las distintas fuentes bibliográficas de las obras de carácter
educativo de Francisco Ruiz Sánchez, se arriba a la conclusión de que el autor
proporciona una mirada amplia acerca del arte educativo posibilitada por la con-
ceptualización que realiza sobre él. Asimismo, su clasificación es comprensiva y
parece analizar todas las tipologías susceptibles de ser abarcadas en esta inter-
pretación.
El estudio se divide en tres partes. La primera busca analizar, en todas las
obras de Ruiz Sánchez, el concepto de arte educativo y arribar a su conceptualiza-
ción teórica; la segunda considera e interpreta la tipología del arte educativo se-
gún Ruiz Sánchez también en sus diversos escritos y la tercera elabora las conclu-
siones al respecto.
2. Hacia una delimitación del arte educativo
Si bien este estudio hermenéutico se centra en las obras de Francisco Ruiz
Sánchez, podemos ubicar algunos autores contemporáneos que también han abor-
dado el problema de la educación como arte, tales como: Altarejos y Naval (2011),
Alvira (2003), Freitag (2012), García Amilburu y García Gutiérrez (2012), Hernando
Parra (1998), Martínez García (2002), entre tantos otros.
Como señala Bicocca (2011): "La educación es praxis o acción práctica y, por
tanto, acción éticamente calificable, esto es: acción que configura a la persona
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como tal" (p. 155). Las lecturas contemporáneas han optado por el término "praxis"
3
para hacer referencia -salvando distintos sentidos y distinciones que podrían ha-
cerse- a la puesta en escena del hecho educativo; lo cierto es que Ruiz Sánchez,
desde su planteo, denomina a la realización de este hecho:
arte educativo.
El tema de la educación como arte fue desarrollado por el profesor mendocino
en Posibilidad de considerar la educación como arte (1978c),
4
en Pedagogía (1972b) y
en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la peda-
gogía (1973). Asimismo, conviene destacar que, en el primer escrito mencionado,
Ruiz Sánchez refiere a la educación como arte a partir de la lectura de Sánchez
Buchón (1957), de quien retomará el concepto de Pedagogía como la "ciencia del
arte de educar" (Sánchez Buchón, 1957, p. 26) y de otros autores, como García
Vieyra (1949, 2005), a partir de lo cual puede analizarse la designación de lo
artístico en Ruiz Sánchez.
La educación, como tal, es una tarea eminentemente práctica, en donde se
produce este hecho educativo. Es desde esta plataforma que nos preguntamos
sobre el carácter artístico de la educación. En efecto, el ejercicio educativo puede
asemejarse a un arte, puesto que se interesa en la mirada del otro y hacia el otro
(Freitag, 2012). En esta dirección, en primer lugar, cabe interrogarse sobre qué es lo
artístico o a qué aludimos en este sentido. En efecto, el autor argentino asegura:
El arte es la "dirección racional de una cosa que se hace y que supone una
cosa externa a esa dirección". [...] la educación, la acción educativa, se da
en la línea de lo artístico. Queremos decir que está en la PRAXIS, en la
realización concreta, singular [...]. Por tanto: la educación en este plano
práctico, se da en el plano de lo artístico y de lo prudencial, es decir, de lo
concreto, de lo que se debe hacer. (Ruiz Sánchez, 1972b, pp. 10-11)
El terreno de lo artístico interpela, en cierto modo, todos aquellos funda-
mentos teóricos que hacen de base al accionar docente. Evidentemente, la ac-
ción práctica de la educación tiene que ver con lo que llamamos arte educativo
en este sentido. No obstante, es común observar que, al hablar de arte, se
alude, primeramente, a las bellas artes y no, propiamente, a la tarea educativa.
Lo cierto es que, como advierte Francisco Ruiz Sánchez (1972b), hay un sentido
3
Como bien expresa Gil Cantero (2003), "el término 'praxis' ha hecho tan buena fortuna entre la
epistemología pedagógica que, por ejemplo, no hay casi disciplina en nuestro ámbito que no reclame
para sí el calificativo de 'praxiología'" (p. 117). A su vez, este término podría remitir, en la bibliografía
pedagógica contemporánea, a una tradición de índole materialista, en las antípodas del pensamiento
del profesor mendocino (aclaramos que esta intención lejos está del pensamiento de Francisco Ruiz
Sánchez). Asimismo, según Boarini -siguiendo a Méndez Pardo y Méndez Pardo (2007)- se identifican
dos características en la teoría crítica: la búsqueda de la transformación del orden social establecido
mediante la praxis humana y la crítica a la sociedad considerando los conceptos de significatividad
histórica y social. Estas autoras mencionan como su fuente teórica los planteos de los teóricos
críticos de la Escuela de Frankfurt (Boarini, 2016, p. 132). Otro autor que revela la procedencia
filosófica del término "praxis" y su vinculación en el ámbito educativo es Carlos Daniel Lasa (1996).
4
Dicho escrito es el resultado de un trabajo presentado en 1974 en el marco de la Semana de Estudios
Tomistas organizado por la Universidad Católica de Valparaíso, Chile, publicado cuatro años después
en la revista Philosophica del mismo lugar.
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subjetivo y un sentido objetivo del arte. Así, se puede hablar de un sentido
objetivo en cuanto el arte está en el artista, objetivado en una obra de arte
como, por ejemplo, en La Piedad de Miguel Ángel; el arte se presenta en la obra
que encarnó el modelo que se encontraba en la mente del artista. El sentido
subjetivo refiere al arte en el artista y a la obra como término de su acción; en
efecto, la perfección se va a dar de doble manera aquí: en los actos del artista y
en la perfección de esos actos.
Como se dijo, estas distinciones presentadas remiten a una diferenciación
con respecto a lo que denominamos arte, comúnmente "bellas artes", y la educa-
ción como tal. En efecto, en la educación, la perfección de la obra va de la mano de
la perfección del que la obra, como acción consecuente-perfectiva en el orden del
operar. Así, por ejemplo, el padre, en la educación del hijo, no solo intenta lograrla,
sino que, al hacerlo bien, se perfecciona a sí mismo como padre. En cambio, en el
orden del solo hacer, como es el caso de una obra de arte: la pintura, una pieza
musical, la escultura, etc., no se implica moralmente al artista, sino que se alude a
la acción en términos técnicos o de utilidad.
De aquí que la tarea del docente es una tarea moral que se ordena al otro
(sujeto de la educación), pero, también, a sí mismo. La docencia es una de las
pocas profesiones que reclama, de alguna manera, la superación del educador
para satisfacer plenamente la acción educativa. Como afirma Vila Merino (2019):
"Responder a cuestiones tales como qué hace que una relación podamos conside-
rarla y adjetivarla como educativa o qué la distingue de otras relaciones sociales,
sin duda ha supuesto un esfuerzo importante abordado por estudiosos de gran
prestigio" (p. 179). Estos esfuerzos, podemos agregar, interpelan una de las ac-
ciones humanas por excelencia, la educativa, el arte del educador.
La filosofía griega clásica hace una distinción entre poiesis y praxis. La capaci-
dad operativa humana se despliega en dos direcciones; la primera, la producción
o fabricación de objetos -poiesis, en inglés to make- por la que el sujeto realiza
algo exterior a sí mismo; la segunda es la acción -praxis, en inglés to do-, cuyo
efecto no es una realidad material, es algo que queda en el sujeto que obra de
algún modo y lo perfecciona (García Amilburu & García Gutiérrez, 2012, p. 44). En
esta dirección, según se señala:
Respecto de la acción inmanente (práxis), la virtud cognoscitiva básica es la
sindéresis, y respecto de la actividad transitiva (poíesis) la virtud intelec-
tual propia es el arte -ars para los latinos, teckné para los griegos-. En
ciertos usos de la lengua, el arte no designa sólo el trabajo estético que
busca la belleza en la obra producida, sino también la habilidad genérica
de hacer bien cualquier cosa. Cuando el buen hacer de alguien es patente,
se valora con expresiones como "está hecho con mucho arte", o "¡qué arte
tiene!" (el agente); genéricamente, también se habla del "arte de vivir".
Tradicionalmente se define al arte como la recta razón de lo factible; es el
uso habitual de la inteligencia que lleva a producir o transformar las cosas
del mejor modo en orden a los objetivos del trabajo humano. (Altarejos &
Naval, 2011, p. 218)
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Ya decía Maritain (2008) que la educación es un arte y que el profesor es, por
tanto, un artista; pero no de modo despótico, como el escultor le impone la fuerza
al mármol. El arte coopera con la naturaleza; en el caso del hombre, con la natura-
leza humana, que le señala a la educación sus líneas directrices no cerradas, como
es en el trabajo con la materia inanimada (arcilla, mármol, madera, etc.). En este
sentido, afirmaban García Amilburu y García Gutiérrez (2012): "Educar personas
no es una tarea comparable a producir o fabricar objetos: no es un proceso en el
que una materia prima -el alumno- se troquela hasta conseguir la forma previa-
mente determinada" (p. 44).
Pero, lo cierto es que "la educación no es una ciencia, sino un arte; aunque no
por ello deja de servirse de los hallazgos de las ciencias de la conducta humana"
(Altarejos & Naval, 2011, p. 184).
5
A nuestro entender, es verdad que la educación
se realiza en el hecho educativo en sí, esto es, como arte; no obstante, se sirve de
las distintas ciencias que le suministran un sustrato científico para poder estudiar
y orientar el complejo hecho educativo. Entrar en esta dicotomía no nos parece un
terreno fecundo. Lo cierto es que, a partir de la ejecución de actos artísticos con
cierta facilidad y habilidad estable, aparece el hábito artístico, que -según Francis-
co Ruiz Sánchez- puede presentarse con o sin fundamento científico. Así pues:
Ese conocimiento que tiene el arte puede ser un conocimiento fundado en
la experiencia o fundado en la ciencia. En la educación también acontece
esto, se puede tener el arte de educar con fundamentos puramente empí-
ricos o con fundamentos científico [sic]. (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 22)
Si bien el profesor mendocino alude a los aspectos mencionados -conocimien-
to empírico y conocimiento científico-, cabe destacar que, en el conjunto de su
obra, el cimiento científico adquiere preponderancia, en cuanto él, indudablemen-
te, intenta tematizar acerca de los fundamentos y fines del hecho educativo, o
mejor: de la educación propiamente dicha en pos de establecer, desde un planteo
especulativo-científico, sus fundamentos y finalidad. Así pues, como argumenta
García Vieyra (2005): "El arte del educador no es un arte arbitrario sino que debe
atender al fundamento especulativo y científico que le sirve de base" (p. 49).
Sin embargo, no debe olvidarse que la finalidad del conocimiento científico en
materia educativa apunta a mejorar la misma práctica o ejercicio docente que es
sin duda relacional. Este hábito artístico, que alude al ejercicio relacional del edu-
cador, justifica la caracterización de la educación como un arte, pues el conoci-
miento de todas las Ciencias de la Educación del mundo no bastaría para enseñar-
le a alguien lo que es la educación, pues se consigue a través de la práctica (Alvira,
2003, p. 55).
En Posibilidad de considerar la educación como arte (1978c), Ruiz Sánchez refiere
a la educación como arte a partir de la lectura de Sánchez Buchón (1957) y de
5
Entender la educación como arte, o bien, desde otra perspectiva, como ciencia, ha llevado a la consi-
deración de los planteos aún no resueltos acerca de si la pedagogía es una ciencia o un arte (Montero,
2014) o si existe alguna legalidad o autonomía propia de la pedagogía (Von Hildebran, 2006), entre
otros planteos.
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García Vieyra (1949), quien retoma de Guillet (1914) la idea de la educación como
"arte moral". No obstante, sin aludir en profundidad a lo que los autores proponen
sobre el tema (de quienes podríamos decir que constituyen su tradición inmedia-
ta), Ruiz Sánchez (1978c) se pregunta si se dan los elementos que surgen de una
consideración analítica del arte en la educación, esto es "una materia o sujeto
sobre la [el] que opera, un agente y una forma que se pretende lograr en la mate-
ria o sujeto; y [...] el fin de la acción artística o del artífice" (p. 224). Los elementos
que se desprenden de esta apreciación posible del arte educativo responden,
ciertamente, a las cuatro causas aristotélicas que el mismo Ruiz Sánchez desarro-
lla a lo largo de su obra esquemática (1973) y en Pedagogía (1972b).
Con respecto a la materia, no duda en advertir que se trata del hombre (1978c,
p. 224). Sin embargo, siguiendo a Juan de Santo Tomás (1930), agrega que debe
cumplir con cierta indeterminación para ser materia del arte (Ars Logica). El hombre
es hombre por el hecho de nacer, pero -como el autor explica- no lo es plenamente,
en cuanto que es indigente y falible (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 224). Además de la
indeterminación, "la materia del arte ha de poseer una cierta aptitud para recibir
la forma que se le quiere imprimir o educir" (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 225).
La indigencia y la falibilidad son las que -en el autor- van a fundamentar la
necesidad de la educación. En este sentido, el mismo autor se pregunta:
¿Quién no tiene en su vida un error, sea en su razonamiento, sea en su
conducta? o mejor, ¿Quién no tiene la experiencia interior de la posibilidad
de equivocarse [...]? ¿Quién no ha visto a otros errar en un razonamiento,
en una afirmación, en su conducta? (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 145)
Por otra parte, en el planteo del profesor mendocino, la plenitud dinámica
viene a sanear, de esta manera, la falibilidad humana:
La palabra "plenitud" la oponemos a la indigencia inicial del hombre y a las
carencias en lo humano que potencial, pero naturalmente, puede conser-
var total o parcialmente toda su vida. Sobre todo, la oponemos a los facto-
res intrínsecos que lo hacen falible e inhábil como autoconductor de su
propia vida hacia su perfección. (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 309)
6
Esta plenitud no es quieta en términos del autor, sino que exige un movimien-
to, un dinamismo constante en busca de ella, cuyo objetivo es que el hombre
alcance su propia autoconducción hacia aquello que lo plenifica.
En contra de las visiones pedagógicas naturalistas, adquirir este estado de
plenitud, que constituye el fin de la educación en el autor, requiere esfuerzo, ya
que no nacemos con aquel ni se desarrolla espontáneamente, por pura evolución
biológica. Esta segunda naturaleza que logra forjar el estado de plenitud dinámica
requiere la conquista de sí mismo. Por eso, bien diría Francisco Ruiz Sánchez:
6
Se han suprimido en la cita las cursivas que coloca el autor en el original.
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Para lograrla se necesita auxilio, porque no se nace con ella ni se llega
fatalmente a conseguirla: se trata de la plenitud de aptitudes adquiridas
que le permiten al hombre autoconducirse libre y rectamente -en todas las
líneas de conducta correspondientes a sus dimensiones concretas- hacia
los bienes individuales y comunes que perfeccionan su naturaleza. (Ruiz
Sánchez, 1978a, p. 311)
Este auxilio al hombre es lo que va a justificar, para el autor, la solicitud educa-
tiva de todo educador que, como agente subsidiario externo, viene a colaborar
con el mismo educando para adquirir la plenitud. Pues "La Pedagogía es un arte
técnico, y de naturaleza muy especial: es un arte moral, pues no pretende elaborar
nada, sino ayudar a la acción ética -conformadora de los fines de la acción- del que
se forma aprendiendo" (Altarejos & Naval, 2011, p. 73).
Por su parte, es interesante observar la profundidad con la que aborda el
profesor argentino la totalidad del hombre. Pues, ese estado que denomina pleni-
tud dinámica corresponde al logro de la actualización constante del hombre en
todas sus dimensiones posibles y potencialidades. Asimismo, este estado confiere
permanencia en el bien del hombre y el actuar que les es propio por ser tal. Como
sostiene De Bona (2011), "Ruiz Sánchez aclara que el proceso de educación supo-
ne el desarrollo de aptitudes o potencias que se encuadran en una dirección ade-
cuada hacia la perfección propia del ser humano, pero conseguida y asegurada
por virtudes" (p. 87).
Ahora bien, conviene aclarar que:
El "estado de virtud", perfección del hombre en cuanto es "homo viator", si
lo entendemos como el mismo estado real que pretende significar nuestra
expresión "plenitud dinámica" consiste pues, insistimos, en un punto de
llegada respecto al hombre indigente, falible, inhábil, no educado; pero, al
mismo tiempo, es un punto a partir del cual se puede lograr una conduc-
ción correcta del propio vivir, porque se han superado relativamente las
falencias naturales y se han logrado las aptitudes necesarias para aquella
conducción. (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 313)
8
Es conveniente decir que Ruiz Sánchez coloca esta categoría (plenitud dinámi-
ca) como fin último de la educación, que implica la consecución de otros fines que
rebasan su tratamiento en este trabajo.
En esta vida, este estado de plenitud dinámica se distingue de otro estado de
plenitud que el autor denomina plenitud definitiva (Ruiz Sánchez, 1978a), la cual
representa el cese de esa plenitud dinámica y la superación "total" del estado de
falibilidad del hombre.
Por su parte, con respecto a la forma: "lo que se pretende para el hombre es
una perfección adecuada a su naturaleza [...] congruente con la materia" (Ruiz
Sánchez, 1972b, p. 24). El agente en la educación es el educador que intenta esa
8
Se han suprimido en la cita las negritas que coloca el autor en el original.
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forma (perfección) para esa materia (hombre) teniendo en cuenta una idea ejem-
plar (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 23).
La concepción de educación como perfeccionamiento está presente en casi
todos los tratados de Pedagogía, en donde -explícita o implícitamente- se alude a
la educación como un mejoramiento humano. En Ruiz Sánchez, el concepto de
perfectibilidad no es menor, ya que -a partir de él-, fundamenta la posibilidad de la
educación; este puede observarse en Perfectibilidad y educabilidad (1962a), El con-
cepto del hombre y la educación (1962b), Acerca de la educabilidad (1972a, 1981),
Pedagogía (1972b) e Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación
(1978b). En este sentido, se interroga el profesor argentino:
Podemos preguntarnos por qué es posible, o bien, qué hay en el ámbito de
lo humano que la hace posible, esto es, qué hace al hombre educable.
[...] la realidad humana actual e histórica, nos muestra que el hombre pue-
de siempre alcanzar un grado mayor de perfección [...].
Y porque puede alcanzar mayor grado de perfección en lo específicamente
humano, puede ser ayudado a ello, esto es educado. (Ruiz Sánchez, 1978b,
p. 47)
En síntesis, la educación entendida como arte no debe desconocer la materia
sobre la cual este se ejerce, esto es, el educando, el sujeto de la educación y sus
características propias. De allí que se aluda a la falibilidad y la perfectibilidad en el
hombre, caracteres que, en Ruiz Sánchez, fundan la necesidad y posibilidad de la
educación. Por su parte, el arte educativo debe considerar, también, su finalidad,
es decir, la plenitud que constituye la aspiración como fin de la educación.
Es preciso ahora analizar los tipos de arte que expone el profesor mendocino
para luego poder visualizar las características propias del arte educativo que pre-
senta.
3. Tipología del arte educativo según Ruiz Sánchez
Francisco Ruiz Sánchez distingue distintos tipos de arte en función de aclarar
cuál es el arte que le corresponde a la educación. Así pues, en primer lugar, se
encuentra el arte creador y el arte auxiliar (Ruiz Sánchez, 1972b; 1978c). Con
respecto al arte creador, aclara el autor que es tomado en sentido metafórico en
cuanto imprime a una materia una forma que no tiene nada que ver con aquella.
En el arte auxiliar, la forma accidental que se busca -y que aún no está- viene
exigida por la materia, como en el caso de la Medicina que restaura la salud. A
partir de esta primera diferenciación, se puede apreciar que la educación se halla
dentro de lo que el profesor mendocino ha clasificado como arte auxiliar. En efecto,
como él mismo expone: "La educación, en la medida que quiere la perfección del
hombre (porque esa perfección no está y con la acción educativa tal vez estará),
es un arte auxiliar" (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 24)
.9
9
Se han suprimido en la cita las mayúsculas que coloca el autor en el original.
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Otra clasificación que refiere Ruiz Sánchez es el arte empírico y arte científico.
El arte empírico se funda solo en la experiencia, mientras que el arte científico lo
hace en la ciencia. Observando la realidad, el autor se atreve a ilustrar con un
ejemplo tal distinción:
La educación, en la medida en que es acción de un padre que comunica
normas recibidas por tradición, [manifiesta que] la acción artística es empí-
rica y puede que esas normas logren fundamento científico; pero nunca
podrá ser totalmente científico sino que debe ser un arte con fundamentos
empíricos que podrán o no ser científicos. (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 24)
10
Aquí, Ruiz Sánchez reconoce el papel del arte empírico que acontece en el
entorno familiar y aun en la misma práctica docente fundamentada desde la sola
experiencia.
Por otro lado, el autor -no satisfecho con las distinciones ya expuestas- expli-
ca que el arte educativo es un arte teleológico; en consecuencia, "el artista está
buscando un fin" (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 24). Como refiere en otro de sus escri-
tos, la incidencia del educador sobre el educando hace una estructura dinámica
que tiene su propia teleología (1978c, p. 228). Este tipo de arte presenta -a su
vez- una doble finalidad, a saber: la de la vida misma del hombre y la de la educa-
ción.
Ruiz Sánchez refiere, además, que la educación es un arte concausal y en la
línea de la causalidad eficiente. La observación fenoménica se halla presente en el
autor al decir que, en el caso de la educación, los educadores son múltiples: ma-
dre, padre, tíos, abuelos, Estado, maestros, etc. (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 26). Por
su parte, en la línea de la causa eficiente, hay que tener en cuenta no solo al
educador, sino, también, al mismo educando en tanto que se trasforma en
autoeducador. Este tipo de arte, en otro de sus escritos titulado Posibilidad de
considerar la educación como arte (1978c), confiere otro orden; esto es, se encuen-
tra luego de desarrollar lo que se verá más adelante como arte prudencial. En
este escrito, agrega los elementos ambientales como configurantes de esta
concausalidad, en donde -a veces- la intencionalidad es educativa y -a veces-
deformadora (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 231). Sobre este arte, se plantea, necesa-
riamente, el tema de la ordenación de los agentes educativos. Como señala el
autor: "El grave problema práctico es lograr la unidad de criterio entre tantos
factores" (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 232), tema hoy más que nunca problemático
por los distintos factores que intervienen en la vida cotidiana del sujeto: redes
sociales, TV, etc.
Otra distinción hace el autor al referirse al arte educativo como arte moral. En
Posibilidad de considerar la educación como arte (1978c), advierte que la expresión
de Guillet (1914) "arte moral" no es aceptable, pero sí lo es "arte intrínsecamente
subordinado al orden moral" (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 229). Aquí, encontramos
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otras dos tipologías vinculadas a este arte: el operar (agere) y el hacer (facere). En
palabras del autor (1972b): "En el orden del hacer se perfecciona algo distinto a
mí, sale un producto distinto a [de] mí (ejemplo: la Novena Sinfonía). En el orden
del obrar en el que no hay nada, se produce" (p. 26). Esto puede observarse ya
con anterioridad en el desarrollo que hace García Vieyra en su obra Ensayos sobre
Pedagogía (1949, 2005) en donde distingue dos especies de ciencias prácticas al
considerar los hábitos de sus objetos formales. Al respecto, refiere:
Aquellas cuyo objeto es la acción humana en sí (agere) y aquellas cuyo
término es algo hecho, (facere) [...]. Santo Tomás llama a las primeras "ac-
tivas" y a las segundas "factivas", para indicar que las primeras estudian la
acción humana: actio; en cambio las segundas se ocupan de algo hecho:
factio, que depende de nuestra acción. Las primeras tienen por término la
acción; las segundas la obra exterior que se ha de realizar. (García Vieyra,
2005, p. 51)
Por consiguiente, en cuanto la educación efectúa la realización del hecho edu-
cativo que depende del hacer del artista, esto es, del educador, se vincula con
factio, el hacer mismo; pero, en cuanto ese hacer se halla en relación con una
finalidad hacia el bien o plenitud del hombre, es decir, hacia la perfección moral que
le es propia tanto al educando como al educador, se vincula con actio. Como refiere
Maritain (2008): "La educación es un arte especialmente difícil. Pertenece por su
naturaleza, a la esfera de la ética y de la inteligencia práctica" (p. 19). Aunque,
esto último no de cualquier manera, sino que la educación es, en palabras de Ruiz
Sánchez (1978c), como "arte intrínsecamente subordinado al orden moral".
En consonancia con esto, sostienen Altarejos y Naval (2011) que "el mero
saber práctico-productivo de la enseñanza no es posible sin vincularse estrecha-
mente a un saber de la promoción de acciones inmanentes, o sea, a un saber
ético. Por eso, J. Maritain define a la educación como un arte moral" (pp. 69-70). En
efecto, este orden tiene en cuenta los fines del hombre, como refiere Francisco
Ruiz Sánchez:
Decimos que es moral desde un doble punto de vista: en primer lugar, es
moral porque tiene en cuenta las finalidades y las exigencias de perfección
del hombre y justamente lo que pretende es que el hombre se ponga en
camino de esa perfección. Pero es doblemente moral porque el educador
es también hombre, y la acción educativa no solo va a perfeccionar al edu-
cando sino que, desde el mismo momento en que este hombre, el educa-
dor, tiene una dimensión humana que es "ser educado", si traiciona las
exigencias de esa dimensión, como hombre se imperfecciona. En la perfec-
ción del educador están escritas las exigencias propias de esa relación con
el educando. (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 26)
11
Esta idea está latente actualmente en autores como García Amilburu y García
Gutiérrez (2012) al decir que los educadores no gozan de la misma libertad que
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tienen los artistas, quienes -en cierto sentido- pueden hacer lo que quieran y
están solo sometidos a los condicionamientos de la materia sobre la que trabajan,
habilidades e inspiración. Por el contrario, la tarea de los educadores está some-
tida a requerimientos de orden moral, situándose la educación entre la creatividad
del artista y la obediencia a unas reglas propias del trabajo técnico.
En este sentido, se puede expresar que "en esta acción está en juego el
'bonum' del que opera" (Ruiz Sánchez, 1978c, p. 229), pues la vinculación moral del
educando se relaciona con la del educador; ambos en orden al fin que le es propio
al hombre por ser ambos de tal condición. Destaca aquí Ruiz Sánchez esta doble
vinculación moral, en la que el educador, en su accionar o en su operar en el marco
de lo que se ha denominado como arte moral, desarrolla, también, su perfección
personal. Por consiguiente, en el caso de la educación, está implicada, también, la
perfección humana del mismo que opera, de tal modo que, si no hace lo que debe,
hay caries en su propia plenitud (Ruiz Sánchez, 1978c).
Otra distinción del arte educativo es la que refiere Ruiz Sánchez como arte
prudencial (1972b, 1978c). Aquí también, el punto de partida de tal distinción cons-
tituye la realidad del educando y las circunstancias en las que este se halla inser-
to. La prudencia es considerada como virtud del entendimiento práctico que, como
bien expone el autor, "habilita para elegir el acto adecuado a las circunstancias
concretas en las que se está colocado" (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 27). La prudencia
constituye la virtud indispensable de todo educador y hasta de sí mismo en el
proceso de autoeducación. En efecto: "La educación es un arte prudencial porque
el educador, en su acción, tiene que tener en cuenta las circunstancias concretas
en que se desarrolla su acción, comenzando por las situaciones concretas del
educando" (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 27). En esta dirección, la educación es, por
tanto, un trabajo artístico, práctico, siempre nuevo y distinto (Alvira, 2003, p. 57).
Como se podrá advertir, no basta el conocimiento empírico y científico. La edu-
cación entendida en el marco del arte moral exige de la virtud prudencial. Así lo
asevera Ruiz Sánchez: "No se puede ejercer solo la acción por principios teóricos,
sino que tiene que tener en cuenta la realidad circunstanciada" (Ruiz Sánchez,
1972b, p. 27).
Por último, Ruiz Sánchez asegura que la educación es un arte de resultados
imprevisibles (1972b). En este sentido, el profesor mendocino asegura que esa
perfección que se quiere tiene resultados inadvertidos:
- porque, de hecho, hay una multiplicidad de agentes y es casi imposible coordi-
narlos. La acción causal no puede calcularse;
- porque la acción pedagógica llega al educando, pero es filtrada, es decir, depu-
rada por él "cuando esta acción llega a la conciencia y al entendimiento no llega
tal cual fue emitida o tal como fue la intención del agente sino que la subjetivi-
dad modifica la influencia" (Ruiz Sánchez, 1972b, p. 27), tampoco podemos sa-
ber cómo fue colada íntimamente esa acción;
- porque el sujeto de la educación es libre y, en último término, no puede saberse
cómo se va a encarnar en él la acción pedagógica, ni siquiera si sus actos pos-
teriores van a seguir a esta acción pedagógica.
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En suma, todas estas distinciones que el autor ha señalado, a saber, la edu-
cación como arte auxiliar, arte empírico o científico, arte teleológico, arte concausal
y, en la línea de la causalidad eficiente, arte moral, arte prudencial y arte de resul-
tados imprevisibles, han caracterizado el tipo de arte que constituye la educación.
En el pensamiento pedagógico de Francisco Ruiz Sánchez, el arte educativo
adquiere su preponderancia y razón de ser a la luz del hecho educativo. Así: "Este
hecho educativo, ciertamente, se efectiviza in situ; es decir, en la misma realidad
en donde acontece la puesta en escena de la educación" (Di Marco et al., 2018, p.
7). De aquí la importancia de su vinculación con el arte educativo. Aunque en tér-
minos conceptuales, el hecho educativo alude a lo siguiente:
Encuentro entre la naturaleza de un sujeto al que llamamos educando y
[los] factores extrínsecos que inciden sobre ella, adentrándose, simultá-
nea y sucesivamente, y resultando, de aquel encuentro, misteriosas modi-
ficaciones cualitativas que afectan al sujeto en su misma condición de hom-
bre. (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 17)
La importancia del abordaje del hecho educativo en la obra del profesor ar-
gentino es crucial, pues posee distintos elementos y ángulos de consideración
que son clave en su pensamiento y, en este sentido, constituye un concepto "puen-
te" entre diversos elementos que el autor tematiza en donde adquiere importan-
cia el fin de la educación:
Hay algo más allá del educando y del educador, que trasciende a ambos,
presente sin embargo, en la mente del segundo, sin lo cual este no se
movería para incidir sobre el primero, que resulta ser la causa principal de
aquel encuentro: el fin que persigue. (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 17)
Conviene advertir que Francisco Ruiz Sánchez refiere a "factores externos"
dentro de los cuales se incluye la figura del educador como se observa en Funda-
mentos y fines de la educación:
Hemos hecho coincidir el contenido de la expresión "factores externos" con
el de la palabra "educador"; pero la realidad nos obliga a precisar los már-
genes de coincidencia. Nos explicamos: el educador es un factor externo
de influencia en el proceso de heteroeducación, ya sea que se trate del
educador en sentido estricto, es decir, con intencionalidad perfectiva (agen-
te), ya fuere un sentido lato, esto es, que sea un factor que ejerce una
influencia perfectiva pero sin que exista previamente la intención de un tal
efecto. (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 18)
De este modo, la delimitación de los sentidos en los que puede concebirse la
educación como arte aporta distinciones precisas y profundas que permiten argu-
mentar en qué sentido es considerado el arte en cuestión de un modo novedoso
y original. Según nuestra interpretación del autor, el hecho educativo se realiza
mediante el arte educativo y podemos sostener que no es una conceptualización
abstracta y estancada; todo lo contrario, en este marco, el educador realiza su
arte y reflexiona acerca de su pertinencia. Es claro que en este terreno prudencial
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no hay recetas. En el plano humano, una buena teoría educativa guía a la praxis
pedagógica, pero no puede en absoluto asegurar su asertividad.
4. A modo de conclusión
Como ha quedado demostrado, el arte educativo fue un tema de considera-
ción y reflexión en Ruiz Sánchez, el cual elaboró categorías propias y, ciertamente,
originales a partir de lo que Sánchez Bouchón ha referido sobre la educación como
arte moral en su tratado de Pedagogía (1957) y lo que ha tematizado también
García Vieyra en Ensayos sobre Pedagogía (1949, 2005). Se puede afirmar, dando
un paso más en la interpretación del pensamiento del autor, que se observa -en el
conjunto de sus obras- la importancia del carácter auxiliar de este arte educativo
como ayuda que adquiere preponderancia en función de su vinculación teleológica
o finalidad educativa.
El arte educativo interpela al educador acerca de la finalidad de sus actos en
orden a la educación, pues el accionar del educador debe traducirse en acciones
pedagógicas que promuevan y motiven el aprendizaje perfectivo, en términos del
autor analizado. La categoría de "arte educativo" nos coloca en una suerte de
sistema que debe regular todos los elementos y factores del hecho educativo que
rodean al sujeto de la educación, de modo de reconocer y motivar las influencias
educativas. Al respecto, puede ser oportuna la siguiente distinción:
La diferencia entre intervención educativa e intervención pedagógica es la
misma que existe, salvando las diferencias de significado, entre las expre-
siones "sé hacer algo" y "sé por qué haciendo de ese modo, se logra ese
algo y sé qué otros modos hay de lograrlo y sé qué habría que hacer para
reconducir el proceso adecuadamente". En todos esos casos hay conoci-
miento de la educación, pero su capacidad de resolución de problemas es
distinta. (Touriñán López, 2019, p. 19)
En análoga expresión, hablar de arte educativo en términos de Francisco Ruiz
Sánchez supone reconocer la necesidad de una regulación prudencial en el educa-
dor que se pregunta por la intencionalidad de sus acciones y su orientación en
términos pedagógicos, a la vez que trata de mantener el equilibrio entre la fina
línea de la héteroeducación y la autoeducación, ya que: "Una de las peores pato-
logías de la relación educativa consiste en querer prolongar la situación de depen-
dencia" (Esteve, 2010, p. 130).
Es preciso considerar, asimismo, la libertad del sujeto y la multiplicidad de
agentes que intervienen en él cotidianamente, en donde es casi imposible coordi-
narlos. La acción pedagógica llega al educando tamizada y es modificada en su
subjetividad. En el fondo, hay que reconocer que el sujeto de la educación es libre
y, en último término, no puede saberse cómo se va a encarnar en él la acción
pedagógica. De aquí se deriva la indeterminación de las obras efectuadas por el
educador, aun en sus mejores esfuerzos, pues ya afirmábamos con el autor
mendocino que la educación es un arte de resultados imprevisibles (1972b).
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No obstante, el desafío para suscitar el interés del educando por los fines
hacia los que se ha de dirigir es una especie de amistad entre educando y educa-
dor, enriquecida por el diálogo, como se expresa a continuación: "los grandes
maestros, sin quitar la libertad de los discípulos -al contrario, suscitándola-, han
dejado siempre su marca, su firma, en ellos" (Alvira, 2003, p. 59).
La educación como arte lleva, en la actualidad, a considerar -entre otros as-
pectos- las teorías de la alteridad que se centran en la relación educativa; en
efecto, esto supone: "Responder a cuestiones tales como qué hace que una rela-
ción podamos considerarla y adjetivarla como educativa o qué la distingue de
otras relaciones sociales" (Vila Merino, 2019, p. 179).
En suma, como se ha podido observar en el transcurso del análisis, Ruiz Sánchez
parte de apreciaciones y teorizaciones formuladas por otros autores. No obstan-
te, el profesor argentino elabora y profundiza en una tematización y clasificación
acerca del arte educativo que le es propia, en el que se conjugan los diversos
elementos que se presentan en este arte, cuestión esta que nos lleva a sostener
aquello que expresan García Amilburu y García Gutiérrez (2012): "un buen educa-
dor ha de responder a los retos y necesidades que plantea cada persona y cada
ocasión particular" (p. 45).
Desde esta plataforma: "Además de enseñar, hay que educar, transformando
información en conocimiento y éste [sic], a su vez, en educación, ajustándolo al
significado de educar" (Touriñán López, 2019, p. 9). La distinción entre solo ense-
ñar y educar traspasa los límites de lo meramente conceptual y nos sitúa en el
terreno moral e integral donde se pone en marcha la acción educativa. El arte
educativo, desde la perspectiva del autor planteado, no desconoce los retos que
implica, sino que reclama de la labor pedagógica el ajuste a los fines y propósitos
que la animan.
En síntesis, pensar la educación como arte es rectificar el carácter moral del
hecho educativo en la que la normatividad se halla presente. Como dicen García
Amilburu y García Gutiérrez (2012): "los buenos resultados son fruto del
entrelazamiento de las condiciones naturales de quien actúa, los conocimientos
que ha adquirido y la prudencia para aplicar los procedimientos adecuados en
cada momento" (p. 45). Por su parte, como sostiene Gil Cantero (2003), "ese
contacto con la necesidad de encontrar el juicio prudente en cada circunstancia,
ha facilitado un impulso extraordinario en los contextos educativos por revitalizar
el ámbito ético de la vida humana desde la comunicación con los otros" (p. 118).
Aunque, ciertamente, esto -en nuestra época- se torna problemático, ya que hay
un interés "por caracterizar a los diferentes saberes de la educación de normati-
vos, sin que se sepa con exactitud cuál es el alcance real, en términos pedagógi-
cos, de esa normatividad, esto es, qué es lo que vale educativamente y lo que no"
(Gil Cantero, 2003, p. 117). Este problema abre nuevas perspectivas de investiga-
ción desde el presente estudio, en el que el contexto de la posmodernidad inter-
pela el carácter moral del arte educativo y, en el fondo, el carácter humano de
dicha labor.
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En definitiva, las apreciaciones del pedagogo mendocino formulan una con-
cepción de arte educativo que -sin desmerecer los fundamentos teóricos- enfatizan
la realidad del ser humano: libre, imprevisible, interceptado por múltiples factores,
etc. Arte que, como se dijo, reclama -tanto del educando como del educador- el
desafío de plenificarse en su relación educativa.
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