Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 36, octubre 2020-marzo 2021.

Este trabajo se llevó a cabo con financiamiento del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (CONICET) y de la Secretaría de Ciencia y Tecnología (SECyT) de la Universidad Nacional

de Córdoba (UNC).

Doctora en Ciencias del Lenguaje con Mención en Lingüística Aplicada. Docente de la Universidad

Nacional de Córdoba. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas de Argentina (CONICET). Córdoba, Argentina. Correo electrónico: alebmenti@gmail.com.

Doctora en Educación. Docente de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora Principal del Consejo

Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina (CONICET). Directora del Centro

Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME). Buenos

Aires, Argentina. Correo electrónico: crrosem@hotmail.com.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XVIII, Nº 36, octubre 2020 - marzo 2021. Pág. 79-98.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2020.18(36)06 / Recibido: 06-02-2020 / Aprobado: 25-10-2020.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Secuencias narrativas y enseñanza de

vocabulario en la escuela primaria

Narrative sequences and the teaching of vocabulary in

primary school

Alejandra Menti

Celia Renata Rosemberg

Resumen: El presente trabajo se propuso analizar las secuencias narrativas que las

maestras y los alumnos producen en las interacciones generadas en las clases de

Ciencias Naturales de escuelas públicas del nivel primario ubicadas en la provincia de

Córdoba (Argentina). Específicamente, se planteó categorizar y describir los distintos

tipos de narrativas en los que tuvo lugar la enseñanza de palabras, como también, los

movimientos conversacionales y actos discursivos que propiciaron el tratamiento del

vocabulario. Se adoptó una metodología de análisis cualitativa. Los resultados mostra-

ron que las maestras y los alumnos elaboraron conjuntamente fragmentos narrativos

durante a) conversaciones en torno a un evento construido a partir de imágenes, b)

conversaciones sobre eventos pasados y c) conversaciones en torno a eventos futu-

ros. Asimismo, se observó que las narrativas analizadas constituyeron un anclaje para

reparar significados, introducir palabras o expresiones poco familiares, ampliar infor-

mación y corregir el uso que un niño hace de un término.

Palabras clave: narración, vocabulario, enseñanza, ciencias de la naturaleza, escuela

primaria.

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Diálogos Pedagógicos. Año XVIII, Nº 36, octubre 2020-marzo 2021.

Abstract: This paper aims to analyze the narrative sequences that teachers and

students produce during interactions generated in the classes of Natural Sciences of

public elementary schools located in the province of Córdoba (Argentina). Specifically, it

was proposed to categorize and describe the different types of narratives in which the

teaching of words took place, as well as the conversational movements and discursive

acts that led to the treatment of vocabulary. A methodology of qualitative analysis was

adopted. The results showed that teachers and students jointly elaborated narrative

fragments during a) conversations around an event built from images, b) conversations

about past events, and c) conversations about future events. It was also observed

that the analyzed narratives provided an anchor to repair meanings, to introduce

unfamiliar words or expressions, to expand information, and to correct a child's use of

a term.

Keywords: narration, vocabulary, teaching, natural sciences, primary school.

1. Introducción

El propósito de este trabajo es analizar los distintos tipos de secuencias na-

rrativas en los que tiene lugar la enseñanza de palabras, como también, los movi-

mientos conversacionales y actos discursivos que ponen en juego las docentes

cuando se focalizan en el tratamiento del vocabulario. La importancia de conside-

rar conjuntamente el aprendizaje del vocabulario y las secuencias narrativas en

estas situaciones se pone de manifiesto en el marco de los planteos de Bruner

(1986) y de Nelson (1996, 2010), quienes destacan que la narración no solo cons-

tituye un esquema discursivo que organiza los intercambios comunicativos, sino

también un esquema cognitivo mediante el cual el pensamiento y la memoria se

organizan.

La primera forma discursiva que los niños desarrollan es la narración, a través

de la cual reconstruyen verbalmente eventos habituales de su vida cotidiana (Fivush,

Haden & Reese, 2006; Nelson, 1996). Estas primeras narraciones surgen aproxi-

madamente a los dos años, cuando los niños comienzan a narrar situaciones que

experimentan cotidianamente en conversaciones fuertemente guiadas por sus

padres (Ninio & Snow, 1996). Las narraciones de eventos habituales o guiones

genéricos constituyen la base en la que se asentará el desarrollo de narraciones

más elaboradas de eventos pasados y futuros. Progresivamente, y en la interacción

con adultos y niños mayores, los niños comienzan a relatar eventos pasados es-

pecíficos que pasan a constituir su memoria autobiográfica (Nelson, 1996; Nelson

& Fivush, 2004). El niño recurre a representaciones mentales de su experiencia

previa y la reconstruye mediante el lenguaje a partir del sostén que le proporcio-

nan sus interlocutores (Nelson, 1996). También, en colaboración con los otros,

comienzan a anticipar eventos futuros. Para ello, tienen que apelar a sus repre-

sentaciones de eventos habituales y de eventos específicos (Atance & O'Neill,

2005). A diferencia de las conversaciones en torno a eventos pasados, los niños

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pequeños y sus padres estructuran los eventos futuros mediante el empleo de un

lenguaje hipotético. Es decir, anticipan un conjunto de posibilidades acerca de lo

que podría suceder si se llevan a cabo determinadas acciones (Hudson, 2006;

Stein, 2015).

Algunos estudios abordaron el grado de participación infantil durante la cons-

trucción de secuencias narrativas conjuntamente con sus padres. Así, por ejem-

plo, Hudson (2006) y Stein (2015) observaron que los niños pequeños intervenían

más en las conversaciones centradas en eventos pasados que en eventos futu-

ros. Los niños aportaron más información referida a los componentes estructura-

les de las narrativas -específicamente, más información evaluativa- durante las

interacciones en torno a eventos pasados y situaciones de lectura de cuentos que

en los intercambios conversacionales en torno a eventos futuros. Las situaciones

de lectura de cuentos son particularmente importantes para promover el relato

conjunto porque en ellas se genera un contexto en el que los interlocutores com-

parten la misma información y los dibujos que acompañan el cuento contribuyen a

mantener la atención conjunta (Tomasello, 1999). Asimismo, en los intercambios

focalizados en relatos de experiencias previas, los hablantes se apoyan en las

representaciones que han generado los sucesos vividos. En las conversaciones

sobre eventos futuros, no se poseen experiencias previas que operen como refe-

rencia para elaborar una representación lingüística de lo que sucederá. De ahí que

participar en este tipo de situaciones implica un desafío mayor para los niños

(Hudson, 2006; Stein, 2015).

Cuando los intercambios conversacionales se centran en el relato de eventos,

el niño puede inferir a qué se refieren determinadas palabras a partir de las rela-

ciones sintagmáticas que ellas mantienen con otros vocablos en el marco del evento

narrado (Nelson & Ware, 2002). En el marco de estos planteos, Rosemberg (2013)

realizó un análisis preliminar de las oportunidades que se presentaron a los niños

para aprender vocabulario en el jardín de infantes durante situaciones de relatos

de experiencias personales y situaciones de lectura de cuentos. Los resultados de

este estudio mostraron que la introducción de narrativas, en la situación de ense-

ñanza, generó un contexto lingüístico y discursivo en el que los alumnos pudieron

apoyarse para inferir algunas de las relaciones conceptuales que la palabra ense-

ñada mantenía con otras. Asimismo, observó que las ilustraciones y los

señalamientos que se producían durante el relato de experiencia personal o el

cuento permitieron que los niños atendieran a las características perceptivas del

concepto.

Estos resultados parecen indicar que las narraciones pueden ser un contexto

relevante para enseñar y aprender palabras. Sin embargo, son escasas las inves-

tigaciones que en el ámbito escolar estudiaron conjuntamente las narrativas y la

enseñanza de vocabulario. Es por ello que el presente trabajo se propone anali-

zar las oportunidades que se presentan a los alumnos para aprender vocabulario

durante las secuencias narrativas que maestras y alumnos construyen conjunta-

mente en el marco de las conversaciones que tienen lugar en las clases de Cien-

cias Naturales de la escuela primaria. Con este objeto, se expone primero el mar-

co teórico de esta investigación. Luego, se revisan los estudios antecedentes que

A. Menti, C. R. Rosemberg

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han abordado separadamente la inclusión de narrativas en las situaciones de

enseñanza y aquellos que han estudiado la enseñanza del vocabulario. Posterior-

mente, se presentan los objetivos específicos del presente estudio.

2. Marco teórico

El encuadre teórico del presente trabajo responde a una perspectiva

psicolingüística, sociopragmática (Tomasello, 1999) y experiencial (Nelson, 1996,

2010) que recupera las premisas centrales de la teoría sociohistórica y cultural (Bruner,

1986; Vygotsky, 1988). Desde esta perspectiva teórica, se considera que el apren-

dizaje del vocabulario y el desarrollo conceptual se producen, precisamente, en

contextos de interacción. En el marco de las conversaciones, el niño se apoya en la

información lingüística, sociopragmática y situacional que le proporciona el adulto

para inferir el significado de las palabras desconocidas (Nelson, 1996; Tomasello,

1999). Como señala Tomasello (2003), para que el niño aprenda nuevas palabras,

previamente tiene que poder segmentar el habla y conceptualizar los referentes.

En el contexto de las secuencias interaccionales narrativas, las estructuras

conceptuales derivadas de la experiencia se organizan en tiempo y espacio y, a su

vez, son representadas mediante categorías lingüísticas (Bruner, 1986; Nelson,

1996). Progresivamente, los niños van diferenciando estas estructuras concep-

tuales que se encuentran en el discurso narrativo (Rosemberg, Silva & Stein, 2010).

Con el apoyo que conlleva el modo en el que los adultos hacen uso del lenguaje

para nombrar objetos, acciones y personas, los niños comienzan a generar cate-

gorías para aquellos referentes más significativos funcionalmente y/o más desta-

cados perceptivamente (Nelson & Ware, 2002).

3. Investigaciones antecedentes

3.1. Las narrativas en los intercambios que configuran las situaciones de

enseñanza

Las investigaciones sobre narrativas han descripto las particularidades que

adopta la construcción conjunta de narrativas ficcionales, de eventos pasados y

futuros en los intercambios casuales que tienen lugar en el marco de las rutinas

cotidianas en el hogar (Atance & O'Neill, 2005; Hudson, 2006; Nelson, 1996; Nelson

& Ware, 2002; Rosemberg, Silva & Stein, 2010; Stein, 2015; Uccelli, 2009). Por su

parte, las investigaciones en el medio escolar han analizado mayormente la pro-

ducción de narrativas en situaciones específicas como las narraciones posteriores

a las lecturas de cuentos o el relato en la ronda (Rosemberg, 2013; Rosemberg &

Manrique, 2007). Sin embargo, las narrativas insertas en el discurso docente o de

los alumnos que son producidas con otro objetivo en la situación educativa han

sido escasamente estudiadas.

Entre las investigaciones que analizaron las narrativas en situaciones de en-

señanza en el aula, se han reseñado dos tipos de estudios: a) aquellos que aten-

dieron al estilo discursivo docente y su relación con el aprendizaje de los alumnos

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y b) aquellos que analizaron el uso de la narrativa como anclaje para la adquisi-

ción de conocimientos.

Dentro del primer grupo, se encuentra el estudio de Michaels (1988), quien

analizó los mecanismos discursivos que posibilitan la negociación de significados

durante un momento de la clase en el que los alumnos de primer grado narran

experiencias personales. El análisis puso de manifiesto que, cuando la docente no

compartía el estilo narrativo del alumno, tendía a interpretar erróneamente las

pistas prosódicas que este le proporcionaba. Como consecuencia, se observó una

falta de sincronización entre los intercambios conversacionales de la docente y los

niños y una imposibilidad para comprender la intención comunicativa del otro par-

ticipante. Esta falta de comprensión mutua se vio reflejada en la dificultad de la

maestra para colaborar a partir de las intervenciones de los niños y ofrecerles, así,

oportunidades de aprendizaje y desarrollo lingüístico.

En un trabajo más reciente, Villarroel Henríquez y Sánchez Oñate (2017) ana-

lizaron la asociación entre el aprendizaje que alcanzaban alumnos chilenos de 1°,

3° y 4° grado de primaria y el estilo instruccional del docente: dialógico o narrati-

vo. Sus resultados mostraron que el mayor rendimiento académico alcanzado por

los estudiantes no se asociaba a los estilos instruccionales del docente -dialógico

o narrativo-, sino a las variables individuales de los alumnos: notas de las prue-

bas, puntaje obtenido en un test de memoria y en un test de comprensión lectora.

Asimismo, observaron que algunas características del discurso instruccional del

docente tenían una influencia indirecta en el rendimiento escolar de los alumnos.

Las variables que afectarían el rendimiento de modo indirecto serían aquellas re-

feridas al tiempo que el docente destina a exponer el tema de la clase, favorecer

diálogos que construyen conocimiento, realizar preguntas individuales y grupales,

entablar diálogos que promueven la negociación y la reformulación de los signifi-

cados ligados al tema enseñado.

Por otra parte, entre los estudios que analizaron el uso de la narrativa como

anclaje para la adquisición de conocimientos, se encuentran aquellos que obser-

varon clases de Ciencias Naturales del nivel secundario en Argentina (Revel Chion

& Adúriz-Bravo, 2014; Revel Chion, Adúriz-Bravo & Meinardi, 2013). Los resultados

de estos estudios mostraron que la introducción de relatos históricos en las clases

de ciencias operó como una estrategia didáctica que favoreció la presentación y la

exposición de la unidad temática, facilitó la comprensión del mundo social y natural

y mejoró, posteriormente, la recuperación de los contenidos.

3.2. La enseñanza de vocabulario en las interacciones en el aula

Diversos trabajos centrados en la enseñanza del vocabulario han destacado

la relevancia que adquieren las clases de ciencias para el aprendizaje de palabras

abstractas y poco familiares. Específicamente, estos estudios han atendido a las

propiedades léxicas -cantidad, diversidad, abstracción y familiaridad- del vocabu-

lario que configuran el entorno lingüístico al que se encuentran expuestos los

alumnos en las clases de ciencias del nivel inicial y primario (Menti, Giménez, Dutari

& Montivero, 2016; Menti & Rosemberg, 2013).

A. Menti, C. R. Rosemberg

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Las clases de ciencias se caracterizan por integrar distintos tipos de palabras

que se encuentran relacionadas semánticamente unas con otras. De esta mane-

ra, configuran el patrón temático de la clase (Lemke, 1997). Estas palabras pue-

den ser términos específicos pertenecientes a una disciplina científica, o bien, pa-

labras de uso frecuente cuyo significado varía en función de cada área del conoci-

miento (Baumann & Graves, 2010).

Para que el alumno aprenda palabras nuevas o amplíe el conocimiento de

aquellas que ya posee, no es suficiente que el docente las mencione en distintas

situaciones comunicativas. Es importante que ponga en juego, además, estrate-

gias de enseñanza explícita y sistemática (Lawrence, 2009; Nagy & Scott, 2000).

En este sentido, diversos estudios centrados en las clases de ciencias del nivel

inicial, primario y secundario describieron las estrategias explícitas e implícitas

mediante las cuales los profesores mediatizan la información que permite que los

estudiantes puedan inferir e interpretar el significado de las palabras que desco-

nocen y establecer, además, relaciones semánticas (Cinto & Rassetto, 2009; Menti,

Dutari, Carignano & Rosemberg, 2019). Así, por ejemplo, Menti y Rosemberg (2014)

observaron que las maestras de primaria pusieron en juego distintos movimientos

conversacionales y actos discursivos (Sinclair & Coulthard, 1975) durante el trata-

miento de vocabulario. Retomaron las palabras expresadas por sus alumnos

(O'Connors & Michaels, 1996) y, a partir de ellas, proporcionaron más información

(Nassaji & Wells, 2000), corrigieron su empleo equivocado o repararon su uso

impreciso o ambiguo (Macbeth, 2004; Schegloff, Jefferson & Sacks, 1977). Ade-

más, generaron un contexto cognitivo (Edwards & Mercer, 1988) para introducir o

enseñar palabras nuevas a partir de experiencias previas de sus alumnos.

4. Los objetivos de este estudio

El modelo psicolingüístico de Nelson (1996, 2014; Nelson & Ware, 2002) y los

planteos de Bruner (1986) que postulan la relevancia de la narración como una

estructura cognitiva que organiza la información, así como también las evidencias

que proporcionan las investigaciones previas reseñadas, incitan interrogantes

referidos a las características que asume el tratamiento de vocabulario durante

las narrativas que se generan en las clases de ciencias del nivel primario. En con-

secuencia, el presente trabajo se propone: a) categorizar y describir los tipos de

secuencias narrativas construidas entre la maestra y los alumnos en los que tiene

lugar la enseñanza de palabras y b) analizar las oportunidades que se brindan en

el marco de las secuencias narrativas para el tratamiento del vocabulario.

5. Metodología

5.1. Diseño

Esta investigación responde a un diseño transversal en el que se comparan

situaciones de enseñanza que tuvieron lugar en tres grados de la escolaridad

primaria (1º, 3º y 5º). Se trata de un diseño cualitativo en el que se privilegia una

aproximación ecológica al objeto de estudio por medio de filmaciones y el análisis

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de los datos de una combinación del método comparativo constante de la teoría

fundamentada (Glaser & Strauss, 1967) y conceptos desarrollados en diversas

perspectivas teóricas.

5.2. Participantes

Participaron en este estudio 6 maestras y 169 estudiantes (61 de 1º grado,

55 de 3º y 53 de 5º) de escuelas públicas del nivel primario. Los grupos de parti-

cipantes integraban seis cursos: dos de 1°, dos de 3° y dos de 5° grado. En cada

grado, un curso pertenecía a una escuela rural y el otro, a una escuela urbana de

la provincia de Córdoba (Argentina).

5.3. Corpus

El corpus de datos está conformado por situaciones de enseñanza que

involucraron el desarrollo completo de la unidad temática ciclo del agua, correspon-

diente al área de Ciencias Naturales, en cada uno de los seis cursos observados.

En total, las situaciones de enseñanza están integradas por 3664 turnos de habla

(1211 de 1º grado, 1378 de 3º y 1075 de 5º).

5.4. Procedimiento de recogida de los datos

En cada curso, se realizaron filmaciones de situaciones de enseñanza que

implicaron el desarrollo completo de la unidad temática Ciclo del agua. Todas las

situaciones fueron transcriptas de acuerdo con las normas estipuladas por el pro-

grama CHILDES (MacWhinney, 2000).

El estudio siguió los principios éticos establecidos por el Comité de Ética del

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Resolución Nº 2857/

06). Se aplicaron todos los procedimientos recomendados para los estudios con

niños. Se solicitó autorización para filmar las situaciones de enseñanza al Ministe-

rio de Educación de la Provincia de Córdoba (Argentina). Una vez obtenido el per-

miso, se firmaron consentimientos informados con cada uno de los directivos de

las instituciones participantes.

5.5. Procedimiento de análisis de la información empírica

Se realizó un análisis cualitativo que combinó el uso del método comparativo

constante (Glaser & Strauss, 1967), que privilegia el análisis inductivo del corpus

empírico, con el empleo heurístico de conceptos desarrollados por la sociolingüística

interaccional (Gumperz, 1982), el análisis conversacional (Goodwin, 2000; Schegloff,

Jefferson & Sacks, 1977), la semiótica social (Lemke, 1997) y el análisis del discur-

so escolar (Edwards & Mercer, 1988; Macbeth, 2004; Nassaji & Wells, 2000;

Rosemberg & Silva, 2009; O'Connors & Michaels, 1996). Se identificaron y

categorizaron las secuencias interaccionales narrativas incluidas en las clases de

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ciencias registradas. De ese corpus, se seleccionaron todas aquellas secuencias

interaccionales focalizadas en el tratamiento de vocabulario. El análisis cualitativo

tuvo por objeto conceptualizar: a) el tipo de fragmentos interaccionales narrativos

que operaron como anclaje para el tratamiento de palabras y b) los movimientos

conversacionales y actos discursivos docentes (Menti & Rosemberg, 2014) que

propiciaron la enseñanza de palabras durante la elaboración conjunta de narrati-

vas. En este estudio, se categorizó como secuencia narrativa a la sucesión de dos

o más emisiones contiguas y relacionadas temáticamente, que refieren a cuales-

quiera de los componentes de un suceso (evento, escenario, evaluación y/o dis-

curso) desplazado en el tiempo. Los segmentos narrativos pueden referir a even-

tos ficcionales o no ficcionales (para una revisión, ver Uccelli, 2009).

6. Resultados y discusión

6.1. Tipos de narrativas

Los resultados de este estudio pusieron de manifiesto que los contextos

interaccionales en los que se estructura el desarrollo de la unidad temática ciclo

del agua están integrados por secuencias narrativas que funcionan como anclaje

para la enseñanza y el desarrollo del vocabulario. En este sentido, se categorizaron

fragmentos narrativos producidos durante: a) conversaciones en torno a un even-

to elaborado a partir de imágenes; b) conversaciones sobre eventos pasados y c)

conversaciones en torno a eventos futuros. A continuación, se ejemplifican las

categorías registradas en el corpus de datos.

a. Conversación en torno a un evento elaborado a partir de imágenes

Las narraciones elaboradas a partir de ilustraciones caracterizan, general-

mente, las situaciones de lectura de cuentos que tienen lugar en el contexto del

hogar y de la escuela. En las clases de ciencias, se observó que las maestras

iniciaban la construcción de narrativas a partir de imágenes que no acompañaban

textos escritos, sino que eran empleadas para dar comienzo a conversaciones

relacionadas con la unidad temática. Estos casos se ejemplifican en la siguiente

interacción registrada entre una maestra y alumnos de 1° grado de una escuela

urbana:

Maestra: Miren la foto, no me miren a mí.

Pablo: Murieron, murieron, [...] huesos.

Maestra: Ahí hay huesos de peces, ¿qué les pasó?

Iván: Murieron.

Maestra: Murieron, ¿por qué?

Pablo: Porque no hay agua.

Iván: Desapareció el agua.

Maestra: Desapareció el agua, ¿y las ovejas?

Iván: Si tuvieran agua, respirarían.

Facundo: [...] porque no había más agua.

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Maestra: Las ovejas se fueron porque no hay más agua. Los árboles, no es, no es

otoño ¿eh? ¿Y qué les pasó a los árboles?

Clara: Se le cayeron todas las hojas.

Maestra: Pero no es otoño ¿eh? ¿Por qué será?

Pablo: Porque hacía mucho calor.

Maestra: No, tampoco. [...]

José: Porque no había agua. [...]

Maestra: ¿Y los árboles de qué se alimentan?

Varios alumnos: Con agua.

En el fragmento presentado, se pone de manifiesto cómo la maestra se apoya

en una foto para iniciar la construcción colaborativa de una secuencia narrativa.

En este caso, la narrativa opera como anclaje para que los alumnos puedan inferir

las relaciones de causa-consecuencia -presentes en la fotografía- que existen entre

la falta de agua y la muerte de animales y de árboles.

La docente inicia el intercambio mediante una directiva destinada a focalizar

la atención de los alumnos: "Miren la foto, no me miren a mí". Como sostiene

Tomasello (1999), los dibujos o fotografías presentes físicamente en la situación

comunicativa contribuyen a mantener la atención conjunta que es necesaria para

el desarrollo del lenguaje.

Mediante diversas estrategias discursivas, la maestra controla la progresión

temática de la narrativa y la sucesión de las intervenciones. Al comienzo, se vale

de una pregunta mediante la cual solicita acciones que constituyen la columna

vertebral de la narración (Uccelli, 2009): "Ahí hay huesos de peces, ¿qué les pasó?".

Luego, repite las respuestas de los estudiantes a modo de evaluación positiva

(O'Connors y Michaels, 1996) y, en el mismo turno, yuxtapone una pregunta que

opera como anclaje para: 1) continuar con la progresión de la narración: "Desapa-

reció el agua, ¿y las ovejas?" y 2) ayudar a que los alumnos infieran las relaciones

de causa-consecuencia contenidas en la fotografía: "Murieron, ¿por qué?".

b. Conversación sobre un evento pasado

Las conversaciones sobre eventos pasados son frecuentes en los intercam-

bios cotidianos en los contextos familiares y comunitarios y, también con frecuen-

cia, aparecen incrustadas en los intercambios que configuran las situaciones de

enseñanza y aprendizaje. La secuencia interaccional que se presenta a continua-

ción tiene lugar entre una maestra y sus alumnos de 1° grado de una escuela

rural:

Maestra: ¿Quién es el niño que se baña día de por medio? [Varios alumnos levan-

tan la mano].

Maestra: Bajen los brazos. ¿Quién se baña cuando hace mucho frío?

Andrea: Mi mamá me baña todos los días.

Maestra: ¿Y larga agua y larga agua?

Andrea: No, un día mi mamá distraída dejó el agua gotear y salía todo el piso

A. Menti, C. R. Rosemberg

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mojado.

Maestra: ¿Y a vos te parece que está bien eso?

Andrea: No.

Maestra: Hay que cuidar el agua.

El ejemplo presentado muestra cómo la docente de 1° grado genera un con-

texto cognitivo (Edwards & Mercer, 1988) en el que construye nuevos conocimien-

tos a partir de las experiencias previas de sus alumnos (Nassaji & Wells, 2000). La

docente inicia el fragmento interaccional narrativo con preguntas mediante las

cuales busca que sus alumnos activen y relaten guiones de experiencias cotidia-

nas relacionadas con el tema de la clase: "¿Quién es el niño que se baña día de por

medio?; ¿Quién se baña cuando hace mucho frío?". Con el marco que proporciona la

narrativa de una experiencia habitual, un niño relata una experiencia pasada es-

pecífica: "Un día mi mamá distraída dejó el agua gotear y salía todo el piso mojado". En

el marco de la construcción colaborativa del fragmento narrativo, la docente emite

una cláusula evaluativa (Uccelli, 2009) en la que expresa su postura: "Hay que

cuidar el agua" con respecto al evento pasado narrado en el turno anterior por una

niña.

c. Conversación en torno a un evento futuro

Las maestras y los alumnos observados estructuran sus conversaciones en

torno a eventos futuros mediante el empleo de un lenguaje hipotético. En estos

casos, los hablantes no comentan lo que va a suceder, sino lo que podría pasar si

se llevaran a cabo determinadas acciones. De manera coincidente con los estu-

dios que atendieron a niños más pequeños (Hudson, 2006; Stein, 2015), las si-

tuaciones de enseñanza analizadas muestran que, durante las interacciones en

torno a eventos futuros, los alumnos no poseen referencias previas donde anclar

la reconstrucción lingüística del evento futuro. Ello se ve reflejado en la menor

participación infantil. El siguiente fragmento interaccional entre una maestra y su

grupo de 1° grado de una escuela rural ejemplifica cómo se construyen las narra-

ciones sobre eventos futuros durante las clases de Ciencias Naturales:

Maestra: ¿Y qué pasará si yo pongo el cubito de hielo arriba? [Tomando el cubito

de hielo con la mano]. ¡Ay! Miren… se me pegó ¿Qué pasó?

Fran: Congelar.

Maestra: ¿Te parece que se va a congelar?

Lucas: [No se comprende lo que dice].

Maestra: ¿Cómo?

Lucas: Se va a hacer agua si la dejás arriba de la mesa.

Maestra: Pero, es agua esto. ¿En qué se va a convertir?

Fernando: En agua.

Maestra: Se va a convertir en estado líquido, no en agua, si esto [= hielo] ya es

agua. Esto [= hielo] está en estado sólido por eso está duro. Miren, recién lo

pongo y ya se está derritiendo, lo vamos a dejar un ratito.

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En el intercambio conversacional presentado, la docente y sus alumnos

hipotetizan acerca de lo que acontecerá si se realizan determinados hechos: "¿Y

qué pasará si yo pongo el cubito de hielo arriba?". El intercambio se estructura, prin-

cipalmente, a partir de interrogantes que la maestra plantea para que los alum-

nos expresen cuáles son las acciones principales (Uccelli, 2009) que determinan el

cambio de estado sólido a líquido del agua.

A partir de las respuestas de los alumnos, puede inferirse que los niños no

poseen experiencias previas que operen como referencia para reconstruir lingüís-

tica y cognitivamente lo que sucederá si se coloca un cubito de hielo en la mano:

"Maestra: ¿Qué pasó?; Fran: Congelar; Maestra: ¿Te parece que se va a congelar?"

Como se observa, no se desarrolla la progresión temática y secuencial esperada

por la maestra. En consecuencia, esta proporciona la respuesta esperada con la

que cierra la secuencia interaccional. En la última intervención, la docente reelabora

la narrativa y, en ese marco, relaciona cohesivamente (Nassaji & Wells, 2000)

información nueva con la ya mencionada a lo largo del intercambio. A su vez, se

apoya en la narrativa para corregir el uso que un niño hizo de la palabra foco

agua. Menciona, de manera explícita, las características perceptivas que posee el

agua cuando está en estado sólido: "Esto [= hielo] está en estado sólido por eso

está duro". Aclara, además, que en el ciclo del agua no se modifica el agua, sino

sus estados: "Se va a convertir en estado líquido, no en agua, si esto [= hielo] ya es

agua". Y, finalmente, se focaliza en la acción principal que determina el cambio de

estado sólido a líquido: "Miren, recién lo pongo y ya se está derritiendo".

6.2. Oportunidades que brindan las narrativas para el tratamiento del voca-

bulario

El análisis de las situaciones de enseñanza mostró que las secuencias

interaccionales narrativas brindaron distintas oportunidades para enseñar voca-

bulario. Las narrativas constituyeron un anclaje para: a) reparar el significado de

palabras que pueden presentar problemas en la comprensión del tema; b) intro-

ducir palabras o expresiones poco familiares o desconocidas; c) ampliar la infor-

mación proporcionada por los alumnos y d) corregir el uso que un niño hace de un

término. Las siguientes secuencias interaccionales ejemplifican los distintos con-

textos de oportunidades que se generaron durante las narrativas para enseñar

palabras.

a. Reparar problemas en la comprensión mutua en torno al significado de palabras

específicas

El siguiente fragmento ilustra cómo una maestra de 1° grado de una escuela

rural se vale de una narrativa para reparar un problema de comunicación que se

manifiesta por el uso impreciso de ciertas palabras:

Maestra: El otro día, ¿se acuerdan cuando llovió?

Varios alumnos: Sí.

Agustina: Cayó piedra.

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Maestra: Caía piedra, pero ¿son piedras de qué?

Damián: De hielo.

Maestra: ¿Piedras de qué?

Varios alumnos: De hielo.

Maestra: ¿De qué es?

Azul: De hielo.

Maestra: [Tomando un cubito de hielo] ¿De qué es?

Varios alumnos: Hielo.

Maestra: Pero ¿de qué es el hielo?

Francesca: Agua.

Maestra: Entonces, ¿qué son?, ¿piedritas de qué?

Francesca: Agua.

Maestra: ¿Agua cómo?

Marcos: Sólida [...]

Maestra: Hay algunos que lo llaman granizo, otros, piedra. ¿Qué otro nombre

tiene?

Damián: Cascote, cascote.

Maestra: Cascote.

En el intercambio presentado, la docente inicia la secuencia interaccional na-

rrativa mediante una pregunta que apela a los conocimientos previos de los alum-

nos: "El otro día, ¿se acuerdan cuando llovió?". Una alumna proporciona como res-

puesta un elemento del guion -llover- que no es tan frecuente en el lugar donde se

encuentra ubicada la escuela (sierras de Córdoba, Argentina): "Cayó piedra". Tal

como se observa en su intervención, la alumna introduce un término de uso fre-

cuente entre los niños: piedra. De acuerdo con Baumann y Graves (2010), este

tipo de palabras pertenecen al vocabulario general porque su significado puede

variar en función de la disciplina científica. La docente, a partir de su experiencia

en las aulas, reconoce que este tipo de palabras pueden traer aparejados proble-

mas en la comprensión del significado contextual de la palabra foco piedra y, en

consecuencia, en la comprensión de la unidad temática.

Mediante una serie de preguntas temáticamente relacionadas y emitidas en

distintos turnos de habla, la maestra proporciona un sostén discursivo que tiende

a reparar los quiebres en la comunicación. En primera instancia, guía las respues-

tas de sus alumnos hacia una definición contextual de la palabra foco piedra: "Maes-

tra: Caía piedra pero ¿Son piedras de qué?; Varios alumnos: Hielo; Maestra: Pero ¿de

qué es el hielo?; Francesca: Agua; Maestra: Entonces ¿qué son?, ¿piedritas de qué?;

Francesca: Agua; Maestra: ¿Agua cómo?; Marcos: Sólida".

En un segundo momento del movimiento de reparación, realiza tres actos

discursivos: 1) proporciona de manera explícita un sinónimo contextual del voca-

blo foco perteneciente a la variedad estándar: "granizo"; 2) yuxtapone al término

nuevo la palabra que se está reparando (piedra). De esta manera, establece rela-

ciones de equivalencia temática entre la palabra nueva (granizo) y la ya conocida

(piedra) y 3) solicita otros sinónimos contextuales de uso frecuente en la comuni-

dad donde viven los niños: "¿Qué otro nombre tiene?". Un alumno ofrece un térmi-

no de uso regional: cascote, intervención que es valorada positivamente por la

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docente al repetir la palabra emitida por el niño. De acuerdo con O'Connors y

Michaels (1996), la repetición de la docente opera para toda la clase como una

pista que expresa la importancia que adquiere la información emitida por el niño y

que, por lo tanto, puede ser incluida en la construcción mental y social del patrón

temático (Lemke, 1997) que se está generando colaborativamente.

b. Introducir palabras o expresiones poco familiares o desconocidas

Las secuencias narrativas constituyen una oportunidad para introducir pala-

bras menos familiares a los niños en un intercambio conversacional en el que es

más fácil inferir su significado, tal como se muestra en el siguiente intercambio que

tuvo lugar en un 5° grado de una escuela urbana:

Maestra: Esa agua dulce, cuando va cayendo y pasando por la montaña, por los

distintos lugares del planeta.

Cristian: Se va descongelando.

Maestra: Va arrastrando las sales minerales del suelo.

Lucas: [Levantando la mano] Seño, en un libro leí todas las contaminaciones así

que tenía el medioambiente. Se iban para arriba [Llevando la mano hacia arriba]

y la quemaba la atmósfera y después cuando llovía, el agua venía conta contami-

nada y y cuando y cuando el agua tocaba, así, la lechuga todo eso, el maíz que

nosotros pla cosechamos, después cuando nosotros lo vamos a consumir, en,

está...

Maestra: Contaminada.

Lucas: Está contaminada.

Maestra: Eso es la lluvia ácida.

El intercambio conversacional seleccionado pone de manifiesto cómo la do-

cente introduce de manera explícita una expresión de uso muy poco frecuente

entre los alumnos de 5° grado de primaria (lluvia ácida), expresión a la que alude

de manera implícita el alumno en el relato narrado en el turno anterior.

Al comienzo del intercambio, la maestra se encuentra explicando los cambios

de estado del agua. Específicamente, está tratando la fusión del agua, el paso de

estado sólido a líquido. Del intercambio, parece desprenderse que la intervención

puntual de la docente -"[El agua descongelada de las montañas] va arrastrando

las sales minerales del suelo"- activa, en uno de los estudiantes, información adqui-

rida durante la lectura de un texto y motiva su necesidad de compartirla. En un

mismo turno de habla, el alumno narra el relato leído, que versa sobre las conta-

minaciones del medioambiente.

Al finalizar su narrativa, la maestra -a modo de cierre o resumen de la secuen-

cia temáticamente relacionada- introduce una expresión nueva: lluvia ácida, ex-

presión a la que hace referencia el alumno durante todo su relato, pero sin men-

cionarla explícitamente.

c. Ampliar la información proporcionada por los alumnos

La narrativa, en tanto modo de compartir información, puede constituir un

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medio para que la maestra amplíe la información de los alumnos en relación a

temas específicos, tal como se muestra en el siguiente intercambio entre una do-

cente y sus alumnos de 5º grado de una escuela rural:

Maestra: ¿Y qué pasaba con esto de los incendios que se quemaron los árboles?

¿Quedaron muchos árboles con efecto paraguas?

Varios alumnos: No.

Gonzalo: Cae directo al suelo y se…

Maestra: Bien, caen directo al suelo, caen directo al suelo.

Sandra: Caen directo al suelo y aparte [...] para los ríos. [Se superpone la voz de

un compañero].

Maestra: Bien, entonces esa gotita no tuvo, no tuvo un soporte, no tuvo algo que

la parara; entonces, cayó directo al suelo y ¿qué pasó?, ¿cayó con más fuerza o

más suavecito?

[No se les entiende a los alumnos porque hablan varios a la vez].

Maestra: Con más fuerza.

Lautaro: [No se escucha porque le tapa la voz el murmullo].

Maestra: Claro, ¿por qué?, porque esa gotita, en vez de filtrarse por la tierra, pasó

de largo.

Agustín: Como cuando vas sin paracaídas...

La interacción presentada muestra cómo la maestra, en el marco de una na-

rrativa, pone en juego un movimiento conversacional de ampliación en el que rea-

liza distintos actos discursivos. La maestra inicia el movimiento de ampliación me-

diante preguntas que buscan activar la información que los niños poseen sobre

los incendios ocurridos días antes de que se dictara la clase en la zona rural donde

está ubicada la escuela: "¿Y qué pasaba con esto de los incendios que se quemaron

los árboles?". En el mismo turno, yuxtapone otra pregunta que hace referencia a

las consecuencias que traen aparejados los incendios en las sierras, donde hay

habitualmente muchos árboles. En el marco de este interrogante, introduce una

expresión de uso poco frecuente: efecto paraguas.

Por la respuesta de varios alumnos, puede inferirse que efecto paraguas es

una expresión conocida por parte de la clase. La maestra retoma la información

proporcionada por los alumnos y genera un andamiaje para que puedan compren-

der la relación de causa-consecuencia en la que se encuentra involucrada la ex-

presión foco efecto paraguas.

El movimiento de ampliación continúa con las realización de otros actos

discursivos llevados a cabo por la maestra: 1) retoma el contenido de las emisio-

nes previas: "Entonces, cayó directo al suelo"; 2) añade más información: "Bien,

entonces, esa gotita no tuvo, no tuvo un soporte, no tuvo algo que la parara; enton-

ces, cayó directo al suelo" y 3) solicita información específica: "¿Qué pasó?, ¿cayó con

más fuerza o más suavecito?".

En su última intervención y a modo de resumen, la docente reformula el conte-

nido expresado en las emisiones previas: "Claro, ¿por qué?, porque esa gotita, en

vez de filtrarse por la tierra, pasó de largo".

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Hacia el final de la serie temáticamente relacionada, un alumno contextualiza

la explicación de la maestra mediante el empleo de una comparación analógica.

Establece similitudes entre la velocidad que pueden alcanzar las gotas que caen a

la tierra sin árboles (donde antes había) y la velocidad que puede alcanzar un ser

humano al caer de una aeronave sin paracaídas: "Como cuando vas sin paracaí-

das...".

d. Corregir el uso que un niño hace de un término

Los intercambios en los que las narrativas se co-construyen constituyen una

oportunidad para que la docente corrija el uso de términos por parte de los alum-

nos, tal como se muestra en el siguiente intercambio que tuvo lugar en un 5º

grado de una escuela rural:

Maestra: Hemos visto acá mismo hay agua en estado gaseoso [Tomando con sus

manos el manual].

Matías: Cuando la…

Santi: La nieve.

Maestra: No, ese es estado sólido.

Flor: El vapor.

Maestra: El vapor del agua. Por eso, siempre, cuando eran más chiquitos, se ponía

el ejemplo cuando ponía la pava a hervir; ese humito que larga la pava es el vapor

y esa es el agua, son millones de gotitas chiquititas [...] ese es el estado gaseoso.

El fragmento interaccional seleccionado ejemplifica cómo la docente se vale

de un relato narrativo para corregir el empleo que un niño hace de una palabra.

Para referirse al estado del que se está hablando (estado gaseoso), un alumno

proporciona un término equivocado (nieve). Consecuentemente, la docente inicia

un movimiento conversacional que tiende a corregir el error contenido en la emi-

sión del niño. En primer lugar, introduce una expresión nueva (estado sólido) que

incluye conceptualmente la respuesta del niño (nieve). Posteriormente, otra alum-

na proporciona la respuesta esperada (vapor). La maestra retoma la respuesta

correcta y amplía la información valiéndose de una secuencia narrativa en la que

relata cómo se produce el vapor de agua en los experimentos que suelen realizar-

se en las clases de nivel inicial.

7. Conclusiones

Los resultados del estudio muestran que, en las clases de Ciencias Naturales

del nivel primario, las maestras co-construyen con sus alumnos distintos tipos de

secuencias narrativas que funcionan como anclaje para la enseñanza y el desa-

rrollo del vocabulario. De manera coincidente con estudios previos (Atance & O'Neill,

2005; Hudson, 2006; Nelson 1996; Stein, 2015; Uccelli, 2009), se categorizaron

secuencias narrativas generadas en conversaciones que giraron en torno a rela-

tos elaborados a partir de imágenes, eventos pasados y eventos futuros.

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En las situaciones de enseñanza registradas, las maestras emplearon, como

recurso didáctico, fotografías y dibujos para generar narrativas. Las imágenes

operaron como representaciones externas (Nelson, 2014) que contribuyeron a

mantener la atención conjunta (Tomasello, 1999) durante la construcción de los

relatos.

Se observó, además, que las secuencias narrativas referidas a eventos pasa-

dos fueron iniciadas por las maestras mediante preguntas que apelaban a expe-

riencias previas de los alumnos. Así, buscaban un anclaje para los contenidos que

eran objeto de la situación de enseñanza. De este modo, los interlocutores adul-

tos generaron un contexto cognitivo (Edwards & Mercer, 1988) que favoreció la

elaboración conjunta de narrativas en las que introdujeron conocimientos nuevos

a partir de los eventos experimentados por los niños. De manera coincidente con

investigaciones previas (Hudson, 2006; Stein, 2015), los niños participaron más

de aquellas conversaciones que giraron en torno a eventos pasados que de aque-

llas secuencias narrativas elaboradas a partir de imágenes o referidas a eventos

futuros. Este hecho podría explicarse a partir de los resultados de investigaciones

antecedentes que observaron a niños pequeños interactuar con sus madres en el

hogar (Fivush, Haden & Reese, 2006; Nelson, 1996). Esta práctica habitual desde

edades tempranas explicaría la participación más activa de los alumnos en las

narrativas sobre eventos pasados.

Por su parte, las conversaciones en torno a eventos futuros se caracterizaron

por mencionar lo que podría suceder si se llevaban a cabo determinadas acciones.

Estos resultados coinciden con los obtenidos en estudios previos, en los que se

encontró que las narrativas generadas por madres y niños pequeños en el con-

texto del hogar daban lugar al uso de un lenguaje hipotético (Hudson, 2006). Al

igual que trabajos previos realizados con niños más pequeños, los datos eviden-

ciaron que, durante las conversaciones en torno a eventos futuros, los niños no

poseían referencias previas para reconstruir lingüísticamente lo que sucedería.

Ello podría explicar el mayor costo cognitivo que implicó para los niños participar

en este tipo de conversaciones (Stein, 2015).

La evidencia empírica proporcionada por este estudio mostró, además, que el

contexto de las secuencias narrativas generadas por las maestras y sus alumnos

ofreció oportunidades diversas para tratar palabras conocidas y desconocidas. De

acuerdo con Nelson (2014), no todas las conversaciones propician un contexto de

oportunidades para aprender vocabulario. Las interacciones que posibilitan el

desarrollo lingüístico y cognitivo infantil son aquellas que cautivan el interés de los

niños y, a su vez, promueven el desarrollo conceptual.

El análisis puso de manifiesto que las maestras no solo se focalizaron en la

enseñanza de palabras desconocidas o poco familiares, sino también en las fami-

liares y de uso frecuente. De manera coincidente con los planteos de Nelson (2014),

en las situaciones analizadas, se observó que las palabras conocidas y de uso

familiar para los niños se incluían en contextos conceptuales y semánticos más

amplios. En este sentido, las docentes pusieron en juego movimientos de ense-

ñanza con el objeto de ampliar los significados y usos que los niños ya dominaban

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de estas palabras. Cabe señalar que las investigaciones previas han señalado

que, para que el niño adquiera un conocimiento amplio de una palabra, tiene que

escucharla, leerla y emplearla en diferentes contextos (Lawrence, 2009). Es decir

que este aprendizaje se va profundizando gradualmente a partir de encuentros

reiterados con la palabra en diversas situaciones comunicativas (Nagy & Scott,

2000).

Asimismo, los datos mostraron que estas palabras de uso frecuente se inser-

taban en las narrativas con significados diferentes al que tenían en las conversa-

ciones cotidianas (Baumann & Graves, 2010). En esos casos, las docentes pusie-

ron en juego movimientos de enseñanza que tendieron a reparar interpretacio-

nes erróneas de su significado; interpretaciones que podían ocasionar problemas

en la comprensión de la unidad temática. Los movimientos de reparación se inicia-

ban con el reconocimiento por parte de las maestras de una palabra o expresión

problemática -debido a su imprecisión o a su ambigüedad- y su solución en el

mismo turno o en los turnos siguientes.

El análisis mostró, además, que las maestras corrigieron el empleo que los

alumnos hicieron de algunas palabras o expresiones. Estas palabras se inserta-

ron, sobre todo, en aquellos intercambios conversacionales en los que la maestra

desarrollaba contenidos conceptuales alejados del mundo de referencia del niño.

En estos casos, el movimiento de corrección se iniciaba con una respuesta que

incluía vocabulario o expresiones equivocados. La docente orientaba su discurso

a tratar el error y a obtener respuestas correctas por parte de los alumnos.

Los resultados de este estudio mostraron que, en el contexto de las narrati-

vas que se producen en la interacción entre la docente y los alumnos para alcan-

zar una comprensión compartida de los tópicos de la situación de enseñanza, el

vocabulario se torna foco de las intervenciones de la docente y se amplían las

oportunidades de aprendizaje infantil. En efecto, de modo coincidente con las in-

vestigaciones previas, llevadas a cabo en clases de ciencias de la escuela secun-

daria, en este estudio, se observó que las narraciones funcionaron como un ancla-

je a partir del cual el alumno tuvo la posibilidad de construir significados, escuchar

palabras nuevas, comprender el significado de los conceptos científicos que inte-

graban el contenido de la clase y establecer relaciones semánticas entre estos y

otros más conocidos (Arya & Maul, 2012; Revel Chion, Adúriz-Bravo & Meinardi,

2013). Los resultados de este estudio tienen -debido a ello- fuertes implicancias

pedagógicas a ser tenidas en cuenta tanto en la formación de docentes como en

el diseño de propuestas pedagógicas para promover el desarrollo discursivo y

lingüístico a través de la enseñanza de distintos tipos de contenidos disciplinares.

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Secuencias narrativas y enseñanza de vocabulario en la escuela primaria

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