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Diálogos Pedagógicos. Año XVIII, Nº 36, octubre 2020-marzo 2021.
1
Doctora en Educación. Docente e investigadora de Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO). Tlaquepaque, México. Correo electrónico: pitina@iteso.mx.
2
Doctor en Educación. Docente e investigador del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores en el nivel 1. Tlaquepaque,
México. Correo electrónico: lgomez@iteso.mx.
3
Magíster en Educación y Procesos Cognoscitivos. Docente e investigadora del Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Tlaquepaque, México. Correo electrónico:
lcenteno@iteso.mx.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVIII, Nº 36, octubre 2020 - marzo 2021. Pág. 54-78.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2020.18(36)05 / Recibido: 22-04-2020 / Aprobado: 14-10-2020.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Condiciones que favorecen la construcción
de un ambiente propicio para el
aprendizaje de la lectoescritura inicial
en niños con dificultad en esta área
Conditions that favor the construction of a favorable
environment to the developing of initial literacy in children
with difficulties in this area
Ma. Guadalupe Valdés Dávila
1
Luis Felipe Gómez López
2
Ma. de Lourdes Centeno Partida
3
Resumen: El objetivo del estudio fue describir algunas de las condiciones que inter-
vienen en la construcción de un ambiente propicio para el aprendizaje por parte de
niños y niñas que presentan dificultades en el desarrollo de la lectoescritura. Para
alcanzarlo, se realizó un estudio de naturaleza cualitativa; se llevó a cabo en un centro
comunitario de la localidad de Guadalajara, Jalisco (México). Se recolectaron datos a
través de la observación de las sesiones entre agosto de 2019 y enero de 2020. Parti-
cipó un grupo de niños y niñas de 7 y 9 años de edad que asiste a recibir apoyo
educativo dos veces a la semana, en turno contrario al horario escolar. A partir del
análisis, se concluye que la disposición del ambiente, la organización social del aula, la
ayuda entre pares, la retroalimentación positiva y la comunicación del sentido y propó-
sito de las actividades actúan como mediadores en el aprendizaje de la lectoescritura
de niños y niñas que han presentado dificultades para hacerlo.
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Palabras clave: ambiente escolar, condiciones de aprendizaje, dificultad para la lectu-
ra, medios de enseñanza.
Abstract: The objective of this study was to describe some of the conditions that intervene
in the construction of a favorable environment for the teaching of boys and girls with
literacy difficulties. To achieve this, a qualitative study was carried out in a community
center in Guadalajara, Jalisco (Mexico). Data were collected through the observation of
the classes between August 2019 and January 2020. A group of boys and girls -aged 7
and 9- received educational support twice a week, as an after-school activity. From the
analysis, it is concluded that the display of the environment, the social organization of
the classroom, the cooperation among peers, the positive feedback, and the
communication of the meaning and purpose of the activities act as mediators in the
learning of literacy of boys and girls with said difficulties.
Keywords: school environment, learning conditions, reading difficulty, teaching
resources.
Introducción
Este artículo focaliza en uno de los aspectos de una investigación más amplia
denominada Artefactos culturales que favorecen el desarrollo de las competencias de
literacidad. Su objetivo es describir algunas de las condiciones que intervienen en
la construcción de un ambiente propicio para el aprendizaje por parte de los niños
que presentan dificultades en el desarrollo de la lectoescritura.
Los ambientes de aprendizaje adquieren gran importancia en los procesos
formativos, pues es ahí en donde se hacen presentes las condiciones, es decir, las
circunstancias e influencias que propician la relación entre los estudiantes y de
estos con los docentes a propósito de la construcción del conocimiento en general
y, en este caso particular, de la lectura y escritura inicial. Onetto (2003) indica que
estas relaciones mediadas por el conocimiento se caracterizan por ser de carácter
intersubjetivo y que el conocimiento, bajo ninguna circunstancia, puede ser
visualizado de manera independiente ni aislada del ambiente en el que se cons-
truye.
Raichverg (1994, citado en Duarte, 2003, p. 2) señala que el concepto de
ambiente que se utiliza en el ámbito de la educación proviene de aportes que
geógrafos realizaron en 1921. Al considerar que la palabra "medio" era insuficien-
te para dar cuenta de la acción de los seres humanos en y sobre su entorno,
optaron por el uso de "ambiente". Desde esta lógica, la autora menciona que, al
hacer alusión a este concepto, se hace referencia a la interacción, es decir, a las
relaciones dialógicas y significativas de las personas con lo que les rodea, inclui-
dos los objetos materiales. Por su parte, Iglesias (2008) visualiza a los ambientes
como:
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Un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y perso-
nas que lo habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo
contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos
que laten dentro de él como si tuviesen vida. (p. 52)
Desde el punto de vista de esta autora, el ambiente no es neutro, puesto que
comunica en tanto trasmite sensaciones, evoca recuerdos, motiva, anima, da se-
guridad, inquieta, permite movimiento y construcción de significados. A partir de
estas consideraciones, es fácil advertir que el ambiente trasciende la noción de
espacio físico; se abre a las relaciones humanas, a las dinámicas y a todos aque-
llos procesos específicos que contribuyen al aprendizaje, al desarrollo de cada
uno de los que participan en el acto educativo. En consonancia con lo anterior,
Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi (2000) consideran que el ambiente puede ayu-
dar en la construcción de un grupo cohesionado, cercano y próximo.
El ambiente incluye el conjunto de factores y condiciones -las circunstancias e
influencias- que pueden favorecer o dificultar la interacción social que, como se
sabe, es necesaria en la construcción que realiza un estudiante mediante la ayu-
da mediada que recibe de otras personas para atribuir significado a determinado
objeto de conocimiento (Duarte, 2003). En este caso, se estaría haciendo referen-
cia al principio alfabético de nuestro sistema de escritura.
En la literatura sobre los factores que favorecen el aprendizaje, hay autores
que utilizan el concepto de "ambiente" como sinónimo de "entorno". Por ejemplo,
Rodríguez (2014) hace referencia al entorno en los sectores educativos para referir-
se a todo aquello que rodea a los procesos de aprendizaje: la infraestructura física,
las instalaciones, los recursos materiales y los aspectos que inciden directamente
en los estudiantes. Entre ellos, menciona los aspectos sociales, afectivos, cognitivos
y motivacionales. Desde esta situación, en este texto, no se hará una distinción
entre ambiente y entorno; uno y otro aluden al espacio, a los elementos físicos, los
recursos materiales, las relaciones y las dinámicas que ahí se establecen.
A partir de todo lo que rodea al proceso de aprendizaje, se conforma un tipo
de ambiente que, al estimular el desarrollo de habilidades sociales y el bienestar
emocional, permite que los alumnos que asisten al escenario de acción comunita-
ria se centren en las competencias de la lectura y escritura inicial. Los resultados
que se reportan en el presente artículo son parte de una investigación orientada
a la comprensión del papel que tienen los artefactos socioculturales en el desarro-
llo de las competencias de literacidad de alumnos que presentan dificultades para
su adquisición. En específico, corresponden a una de las categorías construidas
que guarda relación con el propósito ya antes señalado.
Desde el enfoque sociocultural, la lectura y la escritura se conciben como una
forma y un producto social, por ello, la importancia de estudiar el papel del entorno
en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas que presentan dificultades
para comprender las reglas del sistema de escritura. Esta visión del enfoque
sociocultural reconoce que, para comprender el acto de leer y escribir como prácti-
ca cultural, se requiere conocer la historia, la tradición, los hábitos y las prácticas
comunicativas particulares de cada contexto o comunidad.
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El texto está conformado por cuatro apartados. El primero se enfoca en el
desarrollo de principios y conceptos teóricos que permiten entender, principalmen-
te desde el enfoque sociocultural y ecológico, el papel que tiene el ambiente en la
construcción del conocimiento. Los aspectos relacionados con la metodología, el
escenario y los participantes de la investigación se incluyen en el segundo aparta-
do. En el tercero, se da cuenta de los resultados, en donde el foco se coloca en
cinco condiciones que están presentes en los procesos y las secuencias didácticas
que sirven de soporte o andamio al desarrollo de las competencias de literacidad
previstas en las sesiones semanales a las que asisten los niños. En la parte final,
se incluye una serie de conclusiones; entre ellas, el papel de artefactos
socioculturales que adquieren esas condiciones, precisamente por su mediación
en la construcción de un ambiente potente y propicio para el aprendizaje.
El ambiente y las condiciones para el aprendizaje
Los ambientes o los contextos de aprendizaje se conceptualizan de diversas
maneras; ello depende de lo que privilegia determinada perspectiva teórica. Por
ejemplo, para el enfoque conductista, el significado de ambiente se asocia a los
reflejos y a las respuestas que tiene el ser humano a los estímulos que ofrece el
medio. Por ello, desde esta postura, adquiere gran relevancia la dimensión física
en el aprendizaje de los alumnos. Por su parte, los enfoques cognitivos asentados
en el constructivismo privilegian a la persona, en especial la capacidad que tienen
para construir significados. En consecuencia, desde este aparato crítico, se señala
que los estímulos no actúan directamente sobre la persona, sino que son media-
dos por su actividad mental y, por lo mismo, por las interpretaciones que le atribu-
yen a las condiciones o factores del ambiente (Rinaudo, 2014). Por su parte, Bruner
(1997, citado en Rinaudo, 2014) enfatiza que es el enfoque sociocultural el que
contribuye al estudio de los ambientes de aprendizaje a partir de que reconoce
que la construcción de significados solo es posible con la ayuda de los sistemas
simbólicos y las herramientas propias de la cultura. A continuación, se presentan
diferentes acercamientos teóricos con respecto al ambiente y se privilegian con-
cepciones que se derivan del enfoque sociocultural.
Las condiciones como un conjunto de factores, circunstancias o influencias
que forman parte de los ambientes de aprendizaje contribuyen a producir un re-
sultado positivo o negativo, ya que pueden favorecer u obstaculizar la construc-
ción del conocimiento (Duarte, 2003). Esta idea la utiliza la autora para explicitar
que, en todo ambiente, hay variables que inciden en esos procesos de enseñanza
y aprendizaje. Por esta razón, se convierten en un asunto clave, ya que pueden
posibilitar o limitar la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se
establecen entre las personas a propósito del aprendizaje de un determinado
objeto de conocimiento.
La visión que ofrece Duarte (2003) resalta los factores que afectan los distin-
tos acontecimientos que suceden en la acción educativa. Entre ellos, señala los
factores físicos, psicológicos, sociales y culturales, los cuales pueden favorecer o
entorpecer la comunicación, el encuentro y la interacción que se supone ha de
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estimular la conversación, la curiosidad y la capacidad creadora desde donde se le
permite al que aprende la expresión libre de ideas, necesidades e intereses. En
otras palabras, hay una apuesta importante para que los procesos que intervie-
nen en la construcción del conocimiento sean apoyados por un conjunto de cir-
cunstancias ambientales que estimulen el aprendizaje y no lo dificulten o limiten.
Al respecto, García-Aretio (2006) considera que son precisamente las condi-
ciones que conforman el ambiente las que configuran un determinado clima en el
contexto educativo en general y, en especial, en el micro espacio denominado
aula, el cual influye -de manera directa- en la adquisición de conocimientos, com-
petencias, habilidades, valores y, en definitiva, en la conducta y comportamiento
de los que ahí participan. Tanto Duarte (2003) como García-Aretio (2006) colocan
el énfasis en la influencia que tiene el ambiente sobre el aprendizaje, ya sea en
forma de oportunidades o de obstáculos, sin explicitar la función activa que tiene
el alumnado y el cuerpo docente con respecto a las interpretaciones o elaboracio-
nes que puedan hacer acerca del ambiente.
A diferencia de estas perspectivas que señalan el papel que tiene el ambiente
sobre el aprendizaje de los estudiantes, Arón y Milicic (1999, citados en Mena &
Valdés, 2008, p. 1) aluden al concepto de clima escolar para hacer referencia a las
percepciones que las personas tienen del ambiente en que se desarrollan sus
actividades habituales y las relaciones interpersonales. Desde esta visión, se re-
salta el papel de la mediación del pensamiento de los alumnos en la significación
que le atribuyan al ambiente o al entorno, en donde -principalmente- se advierte
que los estímulos no actúan directamente sobre la persona, sino que son media-
dos por las interpretaciones que así les imputan (Rinaudo, 2014).
Por su parte, Rué (2002) designa "ámbito psicodinámico" a todos esos facto-
res que confluyen en el ambiente y que se vinculan inexorablemente con el pro-
yecto formativo, ya que -de una u otra manera- dinamizan la conducta de quien
aprende. Este autor señala que los factores o condiciones que se encuentran
presentes en las situaciones de aprendizaje ejercen una poderosa influencia, pues
de ellos se pueden derivar, entre otras cuestiones, la seguridad emocional, la
posibilidad de interactuar y los espacios para participar; apuestas que guardan
sintonía con la importancia que el socioconstructivismo otorga a la construcción
compartida del conocimiento y al papel dinamizador que tiene el grupo en el apren-
dizaje (Rué, 2002, p. 137).
El ámbito psicodinámico que aporta Rué (2002) refleja las contribuciones rea-
lizadas por la perspectiva constructivista, que ponen en relieve la insuficiencia que
representa concebir al ambiente exclusivamente a partir de factores físicos obser-
vables, tales como la luz, la temperatura y las posibilidades de ver y escuchar bien
al profesor. De una mirada estática, el concepto de ambiente evoluciona hacia la
compresión dinámica de interacción. Por ello es que autores como Tobasura y
Sepúlveda (1997) lo visualizan como un complejo sistema de interrelación entre el
espacio físico y lo sociocultural, en medio del cual la especie humana actúa como
motor de este dinamismo. Desde la perspectiva histórico-cultural, se puede decir
que los ambientes de aprendizaje están conformados por aspectos materiales,
sociales y, por ende, fundamentalmente culturales en donde los niños invariable-
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mente se relacionan y participan en ellos, los cuales están cargados de significa-
ciones construidas culturalmente (Rickenmann, 2006). Para Cole (1999, citado en
Pizzinato, 2010), el aspecto "relacional" es una idea central de la psicología cultu-
ral y resalta que la diversidad del comportamiento humano tiene conexión inexo-
rable con el contexto cultural, lo que significa que ningún ambiente sociocultural
existe ni tiene identidad al margen de la manera en que los seres humanos captan
sus significados y recursos.
Es importante señalar que todas las condiciones y factores que forman parte
del ambiente se relacionan de manera sistémica; la modificación que se haga en
cualquiera de ellos repercute en los demás y, por ende, en el aprendizaje (Espinoza
& Rodríguez, 2017). Así pues, Sacristán y Pérez-Gómez (1993) expresan que el
tipo de relación que se establezca entre ellos dará como resultado un carácter
especial a cada ambiente. No es lo mismo una organización espacial que contribu-
ya a la interacción entre iguales que otra que privilegie relaciones distantes entre
docentes y estudiantes. Por eso se dice que este ambiente puede condicionar de
manera positiva o poco favorable lo que el estudiante hace, la forma cómo afronta
la tarea, las disposiciones en que establece la interacción con los demás y con los
objetos de conocimiento que se privilegian en una determinada situación educati-
va y la manera en que construye y le atribuye significado (Monereo et al., 1994).
Al reconocer que el aprendizaje y el desarrollo de los niños suceden como
resultado de su participación en los ambientes educativos, toca reflexionar sobre
sus constitutivos, pues de ello depende que cualquier fenómeno psicosocial emerja
y se expanda a través del tiempo (Esteban, 2008). En este mismo orden de ideas,
Otálora (2010) señala que todo ambiente de aprendizaje comprende los artefac-
tos culturales construidos por el hombre a través de los cuales regula su conducta
(Esteban, 2011). Por tanto, representan cristalizaciones de la experiencia huma-
na que mediatizan y regulan las interacciones de los niños con su entorno físico y
social (Rickenmann, 2006, p.5), además de que generan diferentes modalidades
de intervención, dinamizan las formas de participación y los estilos de interacción
entre los actores que ahí participan (Otálora, 2010). Es en este sentido que, des-
de la perspectiva sociocultural, se menciona el papel esencial y determinante que
tienen el contexto y el ambiente en el desarrollo del sujeto, el cual no recibe pasi-
vamente su influencia, sino que la reconstruye de manera activa. Erausquin (2013),
con base en las ideas de Vygotsky (1988), puntualiza lo siguiente:
Hemos estudiado inadecuadamente la relación interna del infante y su en-
torno; no lo hemos considerado a él mismo como un activo participante en
la situación social. Admitimos -con palabras- que es necesario estudiar a la
persona y el ambiente como unidad. Pero entonces, no debemos pensar
que la influencia de la personalidad tiene lugar por un lado y la influencia
del ambiente, por el otro, como si actuaran fuerzas externas e indepen-
dientes. (Erausquin, 2013, p. 9)
Se considera que la disposición y utilización de artefactos mediadores -gene-
rados por la cultura en determinado contexto histórico- favorece el desempeño de
los estudiantes al fortalecer procesos cognitivos y afectivos. Por esta razón, Duarte
(2003) señala que es necesario que no se conciban los ambientes como una
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sumatoria de partes, sino que se les visualice desde su funcionamiento sistémico,
integrado y abierto. Desde el enfoque sociocultural, los ambientes se tipifican como
mediaciones que permiten el desarrollo de acciones compartidas, a través de las
cuales, docentes y estudiantes construyen e intercambian significados. Para Flórez,
Castro y Galaviz (2017), los ambientes son portadores de diferentes significacio-
nes y de un conjunto de reglas que actúan como condiciones para el desarrollo de
determinada actividad. Por lo mismo, señalan que el ambiente de aprendizaje se
construye a partir de las dinámicas establecidas en los procesos educativos.
Por el valor e importancia que los ambientes han adquirido en el comporta-
miento de las personas es que se menciona que las propuestas educativas han
de ser congruentes con las condiciones y factores que conforman cada ambiente
de aprendizaje. Al ser un elemento curricular con una fuerza formativa importante
(Iglesias, 2008), resultaría contradictorio hacer alusión a la participación activa de
los estudiantes en donde predomina la directividad, las relaciones jerárquicas, el
autoritarismo y la rigidez que condicionan el tipo de relación con los objetos y
entre los estudiantes. Cada ambiente muestra presupuestos teóricos, concepcio-
nes acerca del aprendizaje, la enseñanza, el concepto de alumno, alumna y de
docente. Los distintos modelos educativos comportan un tipo de ambiente que,
por lo mismo, configuran un tipo de relación y de clima, por ende, de aprendizaje.
En este sentido es que Flórez, Castro y Galvis (2017) puntualizan que las
instituciones educativas requieren pensar en la generación de ambientes dinámi-
cos, motivadores y potenciadores en donde se atienda el desarrollo, intereses,
edades, necesidades y gustos de los estudiantes (p.40). Dicho de otra manera,
que apunten al desarrollo integral, ya que, como lo menciona Enrico Battini (1982,
citado por Iglesias, 2008), el espacio no solo es el volumen ni una caja que se
puede llenar, sino un espacio en donde la vida se sucede (p. 51); representa una
riqueza invaluable que responde a una estrategia educativa que respalda todo
proceso de aprendizaje.
Rinaudo (2014) considera que el contexto o el ambiente más propicio y pode-
roso para el aprendizaje es el que ofrece múltiples y variadas oportunidades para
que los alumnos construyan conocimiento. En esta misma tesitura, la Secretaría
de Educación Pública de México (SEP) enfatiza que el ambiente de aprendizaje se
ha de visualizar como el "espacio en donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje" (Secretaría de Educación Pública de
México (SEP), 2011, p. 141). Desde esta visión, García-Chato (2014) enfatiza que
el aula se ha de convertir en el espacio que actúa como punto de encuentro de
alumnos y docentes, por lo mismo, constituye un escenario vivo de interacciones
sociales donde educador y educando intercambian, explícita o tácitamente, ideas,
valores e intereses (Sacristán y Pérez-Gómez, 1993).
Metodología
La investigación denominada Artefactos culturales que favorecen el desarrollo
de las competencias de literacidad, financiada por el Instituto Tecnológico y de Estu-
dios Superiores de Occidente, Universidad Jesuita de Guadalajara, se realizó con
Condiciones que favorecen la construcción de un ambiente propicio...
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una metodología cualitativa. Interesaba conocer, comprender y explicar de mane-
ra inductiva el papel de los artefactos culturales en su cualidad de mediadores en
el desarrollo de las competencias de literacidad de un grupo de niños que cursan
el primer ciclo de educación primaria y que -por diferentes motivos- no había logra-
do alcanzar los desempeños esperados en la lectura y escritura inicial en los tiem-
pos curriculares que marca la SEP. Por esta razón, asisten dos veces a la semana
a sesiones en un escenario de acción comunitaria que ofrece servicios
psicoeducativos a los estudiantes del nivel educativo de primaria que presentan -
por razones diversas- dificultades en el aprendizaje. Todos los niños que acuden a
recibir apoyo en su aprendizaje habitan en colonias populares aledañas al esce-
nario que se ubica en una localidad del sur de Guadalajara, Jalisco (México).
En los apoyos que recibe este grupo de alumnos, conformado por 5 niños y 4
niñas, cuyas edades oscilan entre los 7 y 9 años, en sesiones semanales de dos
horas cada una, participan estudiantes de las licenciaturas en Psicología y Educa-
ción de una universidad privada ubicada al sur de la zona metropolitana de
Guadalajara, Jalisco (México). Como parte de su formación profesional, realizan
Proyectos de Aplicación Profesional (PAP) en donde ponen en práctica lo aprendi-
do durante su recorrido en la malla curricular y, al mismo tiempo, ofrecen un servi-
cio social que responde a las necesidades o problemáticas de una determinada
población; tal es el caso de niños que están inscritos en escuelas oficiales y que -
por diferentes circunstancias- sus desempeños no coinciden con los esperados
por los programas que propone la autoridad, situación que los coloca en condicio-
nes vulnerables, ya que corren el riesgo de reprobar y hasta desertar del sistema
escolarizado.
Al reconocer que el enfoque cualitativo permite que los investigadores se cen-
tren en procesos, obtengan el punto de vista de los participantes, recolecten los
datos en escenarios naturales y, sobre todo, comprendan el fenómeno de manera
inductiva (Creswell, 2014) sin tener hipótesis preconcebidas, se optó por el uso
de este tipo de estudio en donde el investigador interactúa con los participantes y
con los datos en busca de respuestas a preguntas que se centran en la acción, es
decir, en la manera en cómo se crea y se les da significado a las acciones de la vida
humana (Taylor & Bogdan, 1996).
De acuerdo con el interés de la investigación, se eligió el estudio de casos, ya
que permitiría analizar con profundidad un fenómeno delimitado, a saber, un gru-
po de niños de primer ciclo de la educación primaria que asiste al escenario comu-
nitario dos veces a la semana en sesiones de 120 minutos cada una y, dar cuenta
de las acciones e interacciones en relación al contexto y comprender, con ello, el
uso de los artefactos culturales en circunstancias concretas y particulares (Stake,
1999). La visión que se asume acerca del estudio de caso parte del método de
investigación etnográfico. Creswell (2005) señala que los diseños etnográficos
estudian categorías, temas y patrones referidos a las culturas. El investigador
reflexiona sobre las cualidades que posee el grupo que lo distinguen de otros,
describe su estructura y las reglas que regulan su operación, así como las creen-
cias que comparten, los patrones de conducta que se muestran, la forma en que
ocurren las interacciones, etc. Entre las características de este método -que lo
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hacen particularmente apropiado para este estudio-, se encuentran: el potencial
que tiene para explicar cómo y por qué suceden los eventos, la postura reflexiva
que adoptan los investigadores, lo holístico de los eventos de la vida real y la
flexibilidad que permite reorientar la indagación en caso de que surja información
no prevista (Colina, 2014).
La observación fue el medio privilegiado para la recolección de datos en el
escenario; se filmaron quince sesiones semanales de dos horas cada una durante
el período comprendido entre agosto de 2019 y enero de 2020, las cuales se
transcribieron en forma de registros de observación. En el proceso de análisis de
los datos, se organizó y manipuló la información, lo que ayudó a establecer rela-
ciones, interpretar, extraer significados y conclusiones (Rodríguez, Gil & García,
1996). La propuesta de Miles y Huberman (1994) fue un referente en la reducción,
despliegue e interpretación de datos. La codificación como operación básica de la
reducción de datos se realizó mediante el uso del Atlas T, herramienta que ayudó
a la sistematización y a la construcción de categorías analíticas, entre ellas, la
denominada "condiciones que favorecen la construcción de un ambiente de apren-
dizaje".
Factores del ambiente educativo que promueven el aprendizaje
El propósito de este apartado es dar cuenta de los hallazgos que se obtuvie-
ron mediante el análisis inductivo del ambiente de aprendizaje, una de las catego-
rías que forma parte de los resultados de un proyecto de investigación más am-
plio. El ambiente de aprendizaje debe entenderse como un sistema que se define
por los espacios físicos, la organización social, las relaciones interactivas y el uso
de los recursos didácticos, entre otros. Se tiene posibilidad de construirlo y
potenciarlo con miras a facilitar el aprendizaje de los niños, pues, como ya se ha
señalado, comprende condiciones y factores que estimulan el trabajo y el esfuer-
zo de quienes participan en los procesos educativos. Entre las condiciones que
están presentes en el escenario de acción comunitaria, en donde se llevó a cabo
el estudio, sobresalen las siguientes: disposición del espacio, la organización so-
cial, la ayuda mutua entre estudiantes, la retroalimentación positiva y el sentido
de las actividades. Aunque se reconoce que todas ellas interactúan unas con otras
y que conforman un sistema, se ha decidido desarrollarlas por separado.
Disposición del espacio
La creación de ambientes de aprendizaje es fundamental para el desarrollo
de los procesos formativos; por eso, los factores humanos y materiales adquieren
cada vez más relevancia en el ámbito educativo. La disposición del espacio hace
referencia a los recursos materiales y didácticos que se disponen y preparan las
facilitadoras con el fin de promover el aprendizaje de los niños que reciben ayuda
en el proceso de construcción de la lectura y escritura inicial en el escenario de
acción comunitaria. Los recursos que están dispuestos en el salón y que forman
parte del ambiente de aprendizaje son de tres tipos y cada uno cumple con finali-
Condiciones que favorecen la construcción de un ambiente propicio...
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dades diferentes: mobiliario escolar, representaciones gráficas y secuencias de
actividades.
El primer tipo de objetos corresponde al mobiliario escolar, que incluye las
mesas de trabajo, las sillas, el pizarrón y un estante que se utiliza para exponer
materiales didácticos: "El aula cuenta con dos pizarrones, una mesa, alrededor 9
sillas, un mueble de madera, un bote de basura…" (4:1).
4
En el centro del espacio, las
mesas se acomodan para formar una de mayor tamaño -en forma de círculo o
rectángulo- en donde los niños se sientan alrededor para realizar las actividades
previstas para una determinada sesión. La presencia de este tipo de objetos,
denominados artefactos culturales primarios, juega un papel importante en lo que
sucede en la situación educativa, puesto que representan un mundo cargado de
significaciones culturalmente construidas: códigos, usos, costumbres y valores que
mediatizan y regulan las interacciones, en este caso, de los alumnos con su entor-
no físico y social (Rickenmann, 2006).
El segundo tipo corresponde a representaciones gráficas que se encuentran
expuestas en las puertas o en las paredes del espacio. El registro de asistencia y
el contrato social son ejemplos de estos instrumentos que se utilizan para eviden-
ciar las normas de comportamiento en el lugar. Se hace uso de ellos cuando las
facilitadoras quieren indicar a un alumno que determinada conducta contradice lo
estipulado en el contrato, el cual fue construido con la participación de los inte-
grantes del grupo. A continuación, se muestra un recorte de observación que alu-
de a este tipo de recursos que se utilizan como mediadores para el control de la
conducta.
F. y D. se ponen de pie y se dirigen a un papelote que está pegado en la pared
detrás de ellos, es una cuadrícula donde vienen escritos los meses y días en las
columnas y en las filas los nombres de los niños, a manera de registro de asisten-
cia. F. y D. pegan su sticker en las filas con sus nombres y en la columna corres-
pondiente al día. (3:6)
En este grupo de artefactos, también se identifican determinadas produccio-
nes de los alumnos, que se exponen en las paredes del salón como una forma de
compartir y difundir sus trabajos. Por ejemplo, la formación de palabras con letras
que recortaron previamente y dibujos con los nombres que los representan. Al
socializar los productos, el aula tiene posibilidades de convertirse en un espacio
que ofrece oportunidades para aprender, en el sentido de que los niños los obser-
van, los comentan e intentan leer lo que en ellos está escrito. Este tipo de artefac-
tos constituye un aspecto de la mediación cultural de las interacciones del indivi-
duo con su entorno. Es lo que, en la teoría sociocultural, denominan mediación
semiótica, cuyo prototipo es el lenguaje, con sus funciones de comunicación, de
expresión y de producción de significados (Rickenmann, 2006).
4
Las viñetas están tomadas de los registros de observación. Los números que aparecen al final están
tomados del Atlas Ti. El primero corresponde al registro de observación (documento) y los siguientes,
a la cita dentro de dicho registro.
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El tercer tipo de artefactos culturales está asociado con las secuencias de
actividades que las facilitadoras tienen previstas para la sesión, que representan
el eje estructurador desde donde se decide qué materiales utilizar como ayuda a
la construcción del conocimiento en cuestión, ya sea el sonido o el nombre de las
letras que conforman una palabra. Este tipo de materiales incluye: portadores de
texto, láminas con ilustraciones, letras móviles, hojas, marcadores, colores, pintu-
ras, tijeras, pegamento, etc. Por su función en el proceso, representan a los arte-
factos móviles, pues su disposición y uso se hace ad casum. Solo se acercan a los
niños los que se requerirán en el desarrollo de cada actividad. Un ejemplo de ello
se puede apreciar en los siguientes recortes de observación:
En el centro del salón se encuentran tres mesas juntas. Sobre ellas hay tres
tapaderas de plástico con pegamento blanco, un paquete de diez marcadores y un
frasco que contiene sopa de pasta. Alrededor hay cinco niños sentados (3:1). Al
término de la actividad, las profesoras retiran los que ya no se necesitarán; dejan
los que se seguirán utilizando e incorporan otros, que formarán parte de la activi-
dad subsiguiente: L. y E. doblan las hojas de los alumnos, Ma. le pasa las letras a
L. y en la mesa se queda solo el material necesario. (1:16)
Durante el desarrollo de las sesiones, las facilitadoras reparten materiales
para que los niños usen los que necesitan y, al finalizar las actividades, se recogen
y se guardan con el fin de que tengan disponible el espacio para hacer su trabajo
y para que asuman responsabilidades al ayudar a poner en su lugar los que ya no
utilizarán: "Ma. les reparte sus carpetas decoradas para que guarden su dictado en
ellas y E. les pide que metan sus lápices en el bote del centro" (5:54); "al terminar la
actividad, las facilitadores solicitaron a los niños que colocaran todas las hojas al centro
de la mesa para guardarlas, los niños guardaron las crayolas en la caja y la colocan en
el estante donde se guarda el material" (2:70).
En este tercer grupo de artefactos, se distinguen los de uso común y los de
uso específico. Entre los primeros, se destacan lápices, hojas blancas, colores,
crayolas, marcadores, borradores, sacapuntas, pizarrón, pegamento, carpetas,
plumones, tijeras, pegatina, entre otros, los cuales se encuentran de manera per-
manente en el salón, precisamente por su uso cotidiano en el desarrollo de las
actividades. Las tarjetas con imágenes impresas, el alfabeto móvil, los cuentos, el
espejo, el memorama de letras, las láminas con imágenes, las hojas de trabajo y
las palabras impresas son los artefactos que se usan de manera específica en
función del propósito de aprendizaje de cada sesión. Por ejemplo, unos se em-
plean en actividades propias de análisis fonético y gráfico y otros, para secuencias
didácticas relacionadas con los actos de escritura y lectura. Un ejemplo de ello es
cuando los niños escriben palabras a partir de un dibujo que se les presenta:
E: [muestra un dibujo y pregunta] ¿Qué es esto?
Ma: Pipa… Y ¿este qué es?
D: Un pájaro.
Ma: Un pájaro, también una paloma: ¿con qué sonido empieza paloma?
Ma: Con la P.
Ma: Con la P, aquí entonces con la P. Vamos a poner P. [colocan la P y proceden
a completar palabras con el resto de las letras móviles "pipa, paloma"]. (4:68)
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Tanto el espacio como la distribución del mobiliario son elementos que, de
acuerdo con Jaramillo (2014), contribuyen -de manera significativa- en las relacio-
nes interpersonales que se suscitan en los procesos educativos. Por tal motivo,
los recursos y su disposición cuidadosa en el espacio representan mucho más que
un repositorio cuyo fin es el almacenamiento y la decoración. Todos ellos, como lo
señala Cabello (2011), le añaden una dimensión significativa a la experiencia edu-
cativa de los estudiantes. Por ejemplo, el "contrato social" que hace referencia a
las normas y al comportamiento, que fue construido con la participación y opinión
de los mismos niños, se torna significativo en los límites de la conducta y en el
fomento de los valores orientados a la convivencia respetuosa entre ellos y con
respecto al cuidado de los materiales:
Ma. [al observar que uno de los alumnos está haciendo un uso indebido de un
material, se pone de pie y se dirige al lugar en donde está expuesto el contra-
to social que señala acuerdos para la convivencia] Quiero que veamos lo que
aquí dice, aquí está el acuerdo [señala con dedo índice], cuidar el material. (3:42)
El espacio que se utiliza en este centro educativo no solo se define y se con-
figura por elementos arquitectónicos -salón con una superficie aproximada de nueve
metros cuadrados, puerta de acceso y ventanal-, sino por la disposición del mobi-
liario y el uso de los materiales, los cuales contribuyen a construir un tipo de am-
biente que favorece la interacción de los niños con los artefactos que se utilizan
como una mediación con el objeto de conocimiento. Ejemplos de ello son los si-
guientes recortes de observación: "La facilitadora coloca las hojas a la mesa y les
pide a los niños que identifiquen los objetos que se encuentran impresos en ella, como
una cama, una pizza" (2:16); "E. le pasa una hoja a cada alumno y les pide que pongan
su nombre... ellos toman una crayola y empiezan a escribir. La hoja de la actividad
tenía una T grande…" (8:10). Desde esta perspectiva, Cabello (2011) considera los
espacios como escenarios de acción, interacción y comunicación. Por ello, precisa
que la organización de todos estos factores físicos y materiales se han de orientar
consecuentemente hacia la satisfacción de necesidades, intereses de los niños,
ya sean del orden cognitivo, afectivo o relacional.
Es claro que la disposición de ese ambiente influye de forma significativa en la
manera en que participan e interactúan los niños: "M. y E. y los demás alumnos [4
niñas y 2 niños] están sentados alrededor de la mesa…" (9:1). El hecho de que se
sienten alrededor de una mesa hace que se comuniquen en un plano horizontal
en relaciones cara a cara. Una muestra que permite apreciar esta relación, a pro-
pósito del acomodo de las mesas, es el siguiente: "Los niños están sentados alre-
dedor de la mesa, cada uno tiene un marcador; están dibujando en una cartulina que
está al centro de la mesa, mientras que dibujan platican y comentan con los compañe-
ros ‘voy a dibujar un coco, también una pelota y a mi gato panchonchito’". (7:48)
El espacio en donde se lleva a cabo este proceso educativo brinda oportuni-
dades para que los niños se interesen, encuentren información, interactúen, cons-
truyan significado y aprendan (Cabello, 2011) con la ayuda que ofrecen los re-
cursos físicos y materiales como elementos mediadores del proceso. Con respec-
to a este factor, que -como ya se ha señalado-, es parte importante del ambiente
de aprendizaje, también se puede decir que las facilitadoras tienden a estar
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atentas a las necesidades materiales que los niños tienen para realizar una
actividad.
El aspecto material del ambiente, el cual incluye el espacio físico del aula, las
condiciones estructurales, tales como dimensiones de ese espacio, las puertas,
las ventanas y los objetos del espacio -materiales, mobiliario y elementos decora-
tivos- conforman lo que Iglesias (2008, p. 53) denomina la dimensión física. Esta
forma parte de la estructura del ambiente escolar y guarda una estrecha relación
con la dimensión funcional, es decir, con el modo en que se utilizan los elementos
del espacio físico y se aprovechan en relación a los propósitos formativos. Un
ejemplo que da cuenta de ello es cuando las facilitadoras toman la decisión de que
los niños del grupo se sienten alrededor de una mesa para que trabajen en una
actividad conjunta: "escuchen un cuento", "observen un dibujo, lo nombren y lo
analicen fonéticamente", etc., o cuando los alumnos sentados alrededor de la mesa
se les pide trabajar en parejas para que observen ilustraciones y platiquen entre
ellos: "mira, es un perro, sí, pero es un perro salchicha" (1:17). A partir de estas
situaciones, se puede apreciar que la dimensión funcional del espacio es polivalente
en el sentido de la diversidad de usos con respecto al tipo de actividad que se
trabaja.
En este mismo tenor, Candela, Rockwell y Coll (2004, citados en Naranjo, 2011)
señalan que es a partir del conjunto de signos que conforman la materialidad de
los espacios educativos que alumnos y profesores construyen significados que -a
su vez- dan forma a las relaciones sociales y pedagógicas que ahí se sostienen.
Desde esta perspectiva, el equipamiento escolar y los materiales didácticos no
son asunto menor, puesto que representan artefactos culturales que actúan como
mediadores del aprendizaje y del desarrollo de los alumnos, precisamente porque
son aspectos configuradores que, a través de su contenido, de su funcionamiento
y de su uso de manera intencionada, ofrecen oportunidades para que los niños
puedan lograr los fines para los que asisten al escenario de acción comunitaria.
Organización social
La realización de las actividades previstas y propuestas a los estudiantes
implica una organización en las aulas y, por lo mismo, diferentes modalidades de
agrupamientos. La concepción de aprendizaje de las facilitadoras se hace presen-
te en las formas en que se promueve el trabajo, sea este en un gran grupo,
pequeños grupos, tríadas, díadas o trabajo individual. Por ejemplo, cuando en las
aulas se privilegian las hileras orientadas hacia el pizarrón y al escritorio del profe-
sor, se pone de manifiesto la uniformidad y la rigidez, en donde se favorecen las
relaciones de poder y sumisión entre el docente y sus alumnos (López, 2005).
Diferente a este tipo de organización, están los pequeños grupos o el trabajo en
díadas, en donde el docente, en vez de tener un lugar preferente, se asume como
un acompañante que anima, estimula y facilita los procesos de aprendizaje. A este
respecto, Ramón, Peniche y Mora (2019) señalan que es la interacción de los pro-
fesores con sus alumnos en un ambiente de cordialidad, cercanía y afecto lo que
incide de manera favorable en el rendimiento de los educandos.
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En este caso, las maneras en que se organiza a los niños para participar en
las actividades de aprendizaje son de varios tipos: todos juntos, en parejas y en
subgrupos, donde predomina la agrupación de todos juntos. El acomodo y dispo-
sición conjunta de las mesas en el centro del espacio influye en este tipo de orga-
nización, en donde los niños se sientan alrededor de las mesas para realizar las
actividades que son señaladas por las facilitadoras.
A partir de este tipo de organización, Molina (1997, pp. 121-122) resalta lo
que denomina "actividad en compañía", ya que las actividades no se realizan para
cumplir una finalidad en colaboración en donde la interdependencia tiene un lugar
privilegiado. Para esta autora, este tipo de actividad que se hace en compañía y
que simplemente coincide en el espacio y en el tiempo puede ejercer una influen-
cia mutua. Al respecto, precisa lo siguiente: "a veces la actividad de uno de los
participantes motiva la actividad del otro" (1997, p. 122). Es de destacar que esta
influencia puede ser positiva o negativa. El ritmo con que un alumno realiza deter-
minada actividad puede desalentar a otro compañero que va más atrás en el
proceso de su realización; también puede incitar a la distracción. En esta forma de
organizar la participación, se privilegia la interacción docente-estudiante. Aunque
asimétrica, el niño o la niña pueden ejecutar una tarea gracias a la colaboración y
asistencia de un adulto (Molina, 1997, p. 135).
Mediante el análisis de los registros de observación, se aprecia que, en estos
procesos formales de interacción, aunque sigue prevaleciendo una enseñanza
centrada en las acciones del docente, en tanto es esta figura quien determina el
qué, cómo, cuándo, con qué y con quién hacer; este, al ubicarse en el mismo
espacio en donde se sientan los niños, hace suponer que asume una posición de
iguales, puesto que, al no separarse de ellos, establece una relación próxima,
cercana y de confianza, lo cual se hace evidente cuando se sienta junto a un
determinado niño para ayudarle y animarle a que termine con éxito una actividad:
"F: Ahora Vanne, di araña y ve en el espejo cómo se hace tu boquita [le acerca el
espejo; la niña se tapa la cara y se agacha]. F: No pasa nada , mira yo voy a decir
araña ¿ya te fijaste como muevo mi boca?; bueno, ¿ya te animas a decir araña frente
al espejo? V: Sí". (1:55)
Diferente a la organización social en donde cada niño realiza la actividad de
acuerdo a su ritmo, interés y habilidad en compañía del resto de sus compañeros
y bajo la guía del docente, se aprecia, en los registros de observación, la organi-
zación por parejas o en tríos para realizar, de manera conjunta y coordinada, una
determinada actividad: "M: Ahora nos vamos a poner en parejas, todavía no agarre-
mos las letras" (13:62). Según Molina (1997), con este tipo de organización/parti-
cipación, se pretende que ningún alumno decida por su cuenta y en independen-
cia de los demás. El supuesto es que, en esa coordinación entre dos o más inte-
grantes del pequeño grupo, se establezcan negociaciones, consensos y acuer-
dos, por ello es que considera que este tipo de organización representa un impor-
tante punto de encuentro interpersonal en donde las acciones de cada uno no
solo están concatenadas con las de los demás, sino que unos y otros se necesi-
tan, se dejan influir e influyen (p. 123). Para Azeredo (2003), este tipo de relación
que se consigue a partir de la organización social representa -de manera genuina-
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una relación entre sujetos: el yo y el otro. Por esta razón, se trata de una relación
simétrica (p. 95).
La organización en díadas y tríadas integra la actividad autónoma de los alum-
nos, en tanto las decisiones y ejecuciones individuales tienen una importancia
capital para el desarrollo de la actividad conjunta (Molina, 1997, p. 125). Es nece-
sario señalar que el uso de esta organización -por díadas y tríadas- se encuentra
significativamente por debajo de la agrupación "todos juntos", además de que no
existe una organización que se oriente hacia el individualismo en donde los alum-
nos no tienen oportunidad para interactuar. Lejos de esos arreglos que dificultan
la comunicación entre iguales, se identifica que, a partir de esta disposición y or-
ganización social de las distintas parejas en mesas, los alumnos pueden hablarse
y ayudarse, sobre todo en actividades relacionadas con actos de escritura. Tal es
el caso cuando forman palabras en parejas con letras móviles a partir de un mode-
lo que se les presenta: "E: [Abre la caja y saca unas letras que entrega a cada
pareja] Van a acomodar estas letras para que diga lo mismo que aquí ¿sale? Es un
trabajo en equipo, vamos a armar la palabra" (7:96). Molina (1997) está convencido
de que, a partir de esta interacción, los niños y las niñas comparten simultánea-
mente la construcción conjunta de afectos, experiencias y significados. A este res-
pecto, señala lo siguiente:
Una díada de actividad conjunta presenta condiciones especialmente favo-
rables, no sólo para aprender, sino para aumentar la motivación para llevar
a cabo y perfeccionar la actividad cuando los participantes ya no estén
juntos. (p. 131)
Cuando los alumnos trabajan en díadas o tríadas, se crean buenas relacio-
nes en el desarrollo de las actividades. Por ello es que se afirma que este tipo de
organización social resulta favorable para la cohesión afectiva que se logra a tra-
vés de la interacción, la ayuda mutua y la reciprocidad entre alumnos y alumnas.
Ayuda entre pares
La posición teórica de Vygotsky (1988) se inclina hacia la idea de que la cons-
trucción del conocimiento es mediatizada por la interacción social y, por ende, pue-
de ser guiada por el profesor o desarrollada entre iguales. La interacción entre
pares se considera, desde el enfoque sociocultural, una estrategia muy producti-
va, en tanto que un alumno, con la ayuda de otro, puede resolver una actividad
relacionada con la apropiación del sistema de lectura y escritura inicial.
Tanto la disposición del mobiliario como la disposición social del aula facilitan
que entre los niños se proporcionen ayudas a propósito de que completen una
tarea o de que aprendan. Las ayudas entre pares se dan de dos maneras: a
petición de la profesora y de manera voluntaria y espontánea. En el primer caso,
la profesora solicita a una alumna que ya terminó la actividad que apoye a un
compañero que tiene dificultades para unir un dibujo con otro cuyo nombre tam-
bién inicia con un sonido igual:
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E: Explícale [señala la hoja de D]
Ma: [Voltea la hoja de D. hacia ella y traza la línea para unir dibujo y sonido
inicial. D. la observa].
Ma: Mira, tienes que unir las cosas que empiecen con el mismo sonido, mira por
ejemplo cola con… [No completa la frase, toma su hoja en donde ya terminó la
actividad, la observa y continua] cola con copa. [Al mismo tiempo lo va diciendo,
traza la línea para hacer unión]. (2:14)
La profesora también solicita a los alumnos que ya resuelven por sí mismos
determinada actividad que ayuden a los que requieren apoyo para aprender aquello
que se pretende. Tal es el caso de relacionar grafías y fonemas para formar pala-
bras o unir dos palabras que inicien con la misma letra:
E: A ver explícale [Señala la hoja de un niño].
[Ma. asiente con la cabeza y se cambia de lugar para estar al lado del compa-
ñero].
Ma: Tienes que unir las cosas que empiecen con la misma cosa. Mira, por ejemplo:
paco con… peca… empieza a trazar en la hoja mientras le dice al compañero, mira
esta va con esta, empiezan con "p". [D. observa lo que hace Ma.]. (2:02)
Así como indica a tal o cual alumno que ayude a otros, solicita al grupo para
que, de manera voluntaria, alguien comparta con un compañero que no asistió a
una sesión anterior, o con quien salió momentáneamente del salón, lo que sucedió
en el aula. Ejemplo de esta situación es la siguiente:
E: ¿Quién le dice a I. y a D. lo que hicimos la sesión pasada? (3:21)
[F. se integra a la sesión después de que diera inicio].
E: Vente F. [lo invita a sentarse y le entrega una hoja, calcomanías y la caja de
marcadores].
E: Ellas te van a platicar de que va a tratar el cuento que vamos a leer.
F: ¿De qué va a tratar Ma.?
Ma: Del gato rojo y del gato azul. (7:18)
Este tipo de organización se asocia con una de las tres estructuras de
interagencialidad que Engeström, citado por Erausquin (2013), denomina "coordi-
nación", en la cual los agentes -en este caso, los estudiantes- desempeñan pape-
les prescriptos en función de un guion preestablecido que unifica la actividad, nor-
mativas que ordenan y modelan las formas de actuar.
La ayuda que se suscita de manera espontánea entre los niños ocurre cuan-
do perciben que un compañero tiene dificultad para realizar una actividad. Cuando
esto sucede, se tejen vínculos entre iguales, en donde uno, a partir de lo que ya
conoce o domina, asume un rol educativo con otro alumno que requiere un apoyo
específico: "D. se acerca a K. y le ayuda a poner las sílabas, después M. también se
acerca y le dice que fuente es con la fu" (13:60). De igual manera ocurre cuando la
producción escrita de un niño sirve de ejemplo o cómo muestra a otro que no
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puede por sí solo lograr una determinada actividad. La siguiente viñeta da cuenta
de ello:
E: Este dictado es sencillo, no pasa nada si no están muy seguros de cómo escri-
bir la palabra.
E: Oso.
D: Pero ¿cuál? No puedo.
E: Sí puedes, cómo tú te acuerdes.
D: No, no me acuerdo.
[D. toma la hoja como muestra para que vea lo que su compañera había escri-
to]. (5:51)
Este tipo de interacción, donde la ayuda que un alumno ofrece a un compañe-
ro no es a petición del docente, sucede en una proporción mucho menor que cuan-
do los alumnos reciben una indicación. Otro ejemplo de este tipo de interacción
ocurre cuando una niña comenta a la facilitadora: "Le estoy ayudando un poquito a
él para que escriba la palabra" (4:84). Este tipo de interacción difiere de la estructu-
ra interagencial que Engeström (1997, referido por Erausquin, 2013), llama re-
flexiva, precisamente porque los agentes reconceptualizan su propia organiza-
ción, sus interacciones y el propio dispositivo en el que se ordena su actividad. En
este caso, tienden a reflexionar sobre sus acciones.
En la teoría, se señala que el aprendizaje entre pares -que supone ciertas
condiciones de igualdad- tiene efectos importantes. Sin embargo, hay investiga-
dores tales como Barbosa, Valdivia, López y López (2017) que señalan que las
interacciones entre pares no han tenido suficiente desarrollo en la investigación,
por lo que concluyen que, hasta ahora, la producción de conocimiento en este
tema indica que el aprendizaje entre pares sigue dependiendo, en exclusiva, de la
planeación e intervención del profesor.
A pesar de ello, se considera que las relaciones diádicas son relevantes, pues
-como lo indica Cole (1999)- tienen repercusiones importantes en el ajuste perso-
nal y social de niños y niñas, en su grado de integración al grupo, en su bienestar
y en su desarrollo psicosocial, lo que repercute en el compañerismo, en la cercanía
y en el apoyo mutuo al mostrar interés en las actividades que los demás realizan
(Ascorra, Arias & Graff, 2003).
Retroalimentación positiva
La retroalimentación que proporciona la facilitadora a los niños en el desarro-
llo de las sesiones se enfoca en el reconocimiento de sus logros, esfuerzos y
aciertos. A partir de frases tales como "muy bien", "te felicito", "vas muy bien" y "lo
lograste", la facilitadora comunica que la realización de una determinada tarea es
correcta o valiosa. En este sentido, tal y como lo manifiestan Canabal y Margalef
(2017), la retroalimentación cumple una función esencial de apoyo y soporte para
el aprendizaje, pues, desde un feedforward, se orienta, apoya y estimula a los
alumnos no solo a revisar un trabajo ya finalizado, sino también a detectar y co-
Condiciones que favorecen la construcción de un ambiente propicio...
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rregir errores o señalar aciertos para orientarlos, apoyarlos y estimularlos en su
aprendizaje posterior (p. 151).
La retroalimentación positiva se da de manera individual y grupal. En el primer
caso, se identifica que el reconocimiento que hace la facilitadora se realiza cuando
un alumno:
- Logra de manera exitosa una determinada actividad: "Muy bien V.". (1:11)
- Realiza satisfactoriamente un proceso que forma parte de una tarea: "Ándale A.
las está encontrando todas [letras para formar una palabra]. ¡Muy bien!". (11:30)
- Presenta terminado un producto: "D. [muestra su hoja con la actividad termina-
da] Así me quedó. E: Sí, muy bonito, qué hermoso". (2:64)
- Hace correcciones a partir de una ayuda que recibe por parte de la facilitadora:
"F: El palito del otro lado D. Mira [mientras señala la hoja]. Ándale, así mero. D: ¿Ya
viste que sí puedes? ¡Muy bien!". (15:78)
- Termina una actividad: "A: Ya terminé […] F: ¿Ya acabaste todo el cuento? A ver,
vamos a ver. Uy ¡Muy bien!". (6:21)
Así, con base en lo señalado, se puede apreciar que la retroalimentación que
se les proporciona a los alumnos guarda relación con los cuatro tipos de retroali-
mentación que Canabal y Margalef (2017) retoman de Hattie y Timperley (2007):
la centrada en la tarea, que brinda información sobre logros, aciertos, errores,
etc.; la orientada en el proceso de la tarea, que se refiere a información sobre el
grado de comprensión, procesos cognitivos, estrategias usadas, etc.; la enfocada
en la autorregulación, que proporciona información para desarrollar la autonomía,
el autocontrol y el aprendizaje autodirigido y la focalizada en la propia persona,
que destaca el desarrollo personal, el esfuerzo y el compromiso con el proceso de
aprendizaje (p. 152).
El análisis de los datos muestra que, por lo general, se retroalimenta a nivel
grupal: las respuestas correctas, la presentación de productos que logran los alum-
nos, la velocidad con la que terminan una actividad, el ritmo con que realizan un
trabajo, las ayudas que se dan entre pares y el cumplimiento de acuerdos con
respecto a la convivencia entre los mismos alumnos y el cuidado de los materiales.
Con respecto al tipo de retroalimentación, se aprecia que esta se da de manera
tácita o explícita. En este caso, se realiza a partir de elogios, aplausos o mediante
el obsequio de una pegatina o dulces. Una muestra de ello es la siguiente: "Ma:
Muy bien, Simón dice que todos nos demos un aplauso". (2:92)
Independientemente del tipo de retroalimentación que ofrece la facilitadora,
se advierte que, a través de ella, se pretende establecer vínculos de aceptación y
afecto, lo que permite que los alumnos construyan un autoconcepto favorable y
una buena autoestima; situación que se vuelve relevante, pues hay que recordar
que todos ellos, por diferentes razones, han sido señalados, en sus escuelas y en
sus familias, como alumnos con problemas y dificultades en y para el aprendizaje.
En el siguiente recorte, se aprecia esta situación:
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E: Este dictado es sencillo, no pasa nada si no están seguros de cómo escribir la
palabra.
E: Oso.
D: ¿Pero con cuál?, no puedo.
E: Sí puedes. (5:49)
El tono que utilizan las facilitadoras para animarlos, por ejemplo, cuando les
piden que reconozcan una grafía, un sonido inicial, intermedio o final en las palabras
es de cercanía y amabilidad; las consignas "sí puedes", "intenta", "escribe como pue-
das", "lo puedes hacer" son muestras de las manifestaciones afectivas que expresan
a los niños y a las niñas para que participen sin miedo y con confianza en el proceso
de construcción de la lengua escrita. Para Vaello (2009), el docente debe de tener
competencias para gestionar no solo el aprendizaje de un objeto de conocimiento,
sino para gestionar el aspecto afectivo que se requiere en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje. El que se coloque principalmente el foco de la retroalimenta-
ción en la motivación y la autoestima de los alumnos, no se desconoce que, a través
de ese reconocimiento social, las facilitadoras también pretenden ofrecerles oportu-
nidades positivas de aprendizaje, sobre todo, cuando animan a los alumnos a que
logren un desempeño que implica una distancia entre el nivel de desarrollo actual y
el esperado. En este caso, a partir de ayudas específicas, los motivan a continuar
con la actividad y les da un reconocimiento cuando la terminan:
Ma: Aquí mira, por aquí por la orillita, por aquí, por aquí. [I. toma las tijeras y
comienza a recortar]
I: ¿Así?
Ma: Ajá, muy bien I., lo lograste. (9:40)
A través del ejemplo anterior, se puede apreciar la relevancia de esa retroa-
limentación. Los comentarios que se le hacen al alumno por parte de la facilitadora
les permiten saber lo que tienen que hacer para alcanzar una meta. A este res-
pecto, Osorio y López (2014) señalan la importancia que tiene este tipo de comen-
tarios en los niños, pues apoyan sus procesos de aprendizaje y, de ello, depende-
rá su desempeño en cada una de las áreas de desarrollo (p. 15). Rinaudo (2014)
considera que el punto central que caracteriza a las nuevas concepciones acerca
de la retroalimentación es que se entiende como un diálogo que entrelaza a alum-
nos y profesores en torno de etapas particulares en el desarrollo de tareas de
aprendizaje, lo que implica que los niños -además de recibir información acerca de
su desempeño- también tienen la oportunidad de participar en su análisis, lo cual
conlleva efectos positivos en la dimensión intelectual en los aprendizajes y en los
componentes motivacionales.
Comunicación del sentido y propósito de la actividad
El sentido del aprendizaje escolar se relaciona de manera directa con la con-
cordancia que hay entre lo que se aprende y lo que se enseña en los centros
educativos y los intereses, motivaciones y necesidades de los estudiantes, pero
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también con el alineamiento que exista entre los aprendizajes escolares y lo que
se proyecta, se desea o se quiere hacer en el futuro (Coll, 2014, p.13). Al dejar en
claro lo que representa este constructo en los procesos de aprendizaje, el autor
resalta su importancia, ya que, de la construcción del sentido que hagan los y las
estudiantes, dependerán -en buena medida- los aprendizajes que alcancen.
Mediante el análisis de datos, se reconoce que la facilitadora realiza actos
comunicativos que permiten a los alumnos conocer la finalidad de una determina-
da actividad y comprender su relevancia. Pese a su importancia, este tipo de me-
diación se identificó únicamente en dos ocasiones. En una de ellas, compartió con
el grupo el fin último de la actividad que estaban realizando al mencionarles a los
niños que no se trataba de hacer una competencia para ver quién ganaba o per-
día: "No es de ganar, el chiste es que ustedes aprendan cómo se escribe" (16:13). La
segunda ocasión en que se les compartió el propósito de la actividad fue para que
pudieran relacionarla con una celebración; en este caso, el día del niño:
E: Pues lo que vamos hacer ahorita que salgamos en orden, vamos a salir en
orden, vamos a pintarnos nuestras manos con pintura y con mucho cuidado de no
mancharnos, así con los dedos separados, la vamos a poner en un papel.
Ma: Sí, está bien chido. (22:18)
E: Entonces hoy quedamos que es el festejo del día del niño [se levanta y se
dirige al mueble en donde está el material, toma un plumón y se acerca al
pizarrón en donde escribe: día del niño]. (15:5)
Al identificar en los registros de observación muy pocas intervenciones de la
facilitadora encaminadas a que los alumnos construyeran sentido de lo que apren-
derían, se advierten las pocas probabilidades para que atribuyan una funcionalidad
o un uso significativo al aprendizaje de la lectoescritura en su vida personal o
escolar. En otras palabras, difícilmente podrán articular lo que se enseña con sus
necesidades presentes y con las expectativas del futuro. Esta situación muestra
lo que Coll (2014) llama "desdibujamiento del sentido", el cual, además de que se
manifiesta en prácticamente todos los niveles de la organización y funcionamiento
de los sistemas educativos, se hace presente en la implicación y participación del
alumnado y el profesorado en el despliegue de las actividades de enseñanza y
aprendizaje (p. 14).
Conclusiones
Hablar de la construcción de conocimiento de la lectura y escritura inicial impli-
ca no solo hacer alusión a las competencias a desarrollar, sino también a los arte-
factos socioculturales que se utilizan en el proceso de aprendizaje que favorecen
un ambiente propicio para el desarrollo socioemocional y cognitivo de los estu-
diantes. La disposición, la organización social del aula, la ayuda entre pares, la
retroalimentación positiva y la comunicación del sentido y propósito de las activi-
dades actúan como mediadores en el aprendizaje de los niños, en especial en
aquellos relacionados con el reconocimiento fonológico y el conocimiento metalin-
güístico que les permite comprender que las palabras se componen de unidades
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menores y que existe una correspondencia entre una grafía y su unidad fonética.
Todas estas condiciones ofrecían posibilidades para que los alumnos participaran
en un ambiente de cercanía, confianza y de mayor libertad, lo que contribuía a
generar un entorno adecuado que se construye a partir de relaciones sociales
más horizontales y un ambiente propicio que influye en la disposición de los alum-
nos con respecto al conocimiento y comprensión de las reglas y convencionalidades
del sistema de lectoescritura.
Al construir ambientes relacionales positivos, se ofrecen a los estudiantes
oportunidades para que participen en las actividades previstas para cada sesión
de trabajo, independientemente del resultado que obtengan, se producen resul-
tados positivos en el área afectiva emocional de los niños, en especial en su segu-
ridad y confianza, la cual se aprecia cuando externan sus dudas: "Maestra, tene-
mos dudas, este es un animal y no sabemos cuál es" (3:20). Al animarlos, recono-
cerles logros, al mostrarles que -desde el rol de las facilitadoras- hay una preocu-
pación genuina por sus necesidades y al ofrecerles posibilidades para que
interactúen con sus iguales en un clima de respeto, hay una garantía de que
mejoren las habilidades sociales, las cuales -tarde o temprano- influirán en el de-
sarrollo de competencias de literacidad, en tanto estos elementos estructurales,
funcionales y relacionales favorecen un entorno propicio para que aprendan.
Ante el valor que tiene el ambiente en los procesos formativos de los estu-
diantes, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Ministerio de Cultura de
Colombia y la Fundación Carvajal (2014) mencionan que precisamente por ese
aprecio "el ambiente es visto como algo que educa a los niños, por tanto, se
considera como un tercer educador" (p. 26). Desde esta valía es que ha de hacer-
se visible en los ámbitos educativos, pues el conocimiento académico, cualquiera
que sea su naturaleza, no puede permanecer aislado de la relación y del ambiente
en que se construye. Al ser el aprendizaje un proceso interactivo y relacional, se
vuelve relevante, por eso requiere desarrollarse en ambientes de bienestar, de
confianza y cercanía. La posibilidad de que los alumnos perciban el aprendizaje de
la lectoescritura como una experiencia emocionante y significativa dependerá -en
gran medida- del ambiente que se construya a partir del uso de artefactos
socioculturales que actúen como mediadores en potencia. En este proceso, el pa-
pel de los profesores es sumamente importante para que el alumno aprenda. De
su actitud y disposición depende el tipo de interacción y dinámicas que se privile-
gien en el ámbito formativo.
Las condiciones que conforman un ambiente de aprendizaje en este escena-
rio de acción comunitaria se constituyen en artefactos socioculturales en tanto
actúan como soportes físicos, discursivos y relacionales que median en la cons-
trucción de un ambiente estimulante que tiene efectos positivos en los estudian-
tes. Principalmente, inciden en aspectos socioemocionales que -a su vez- se con-
vierten en una dimensión relevante en los procesos de aprendizaje, pues influyen
en sus formas de ser y estar y, por supuesto, en las relaciones sociales que esta-
blecen a través de su mediación. Se insiste en su papel relevante, pues, como
señala Isava (2009), los artefactos culturales ponen en funcionamiento redes de
significación que hacen posible el aprendizaje.
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Una de las limitaciones del estudio es que se basó únicamente en la observa-
ción sin explorar las percepciones de los participantes a través de la entrevista. En
estudios posteriores, sería interesante indagar con los niños qué de ese ambien-
te de trabajo les ayuda a centrarse en el aprendizaje y los anima a participar
cómodamente en las actividades, así como indagar qué, desde su perspectiva,
hace falta modificar.
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