ARTÍCULOS
El desafío de promover la
"conquista personal" de los alumnos
a través de la interacción educativa
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h e m e r o t e c a
c a m p u s
Ida Lucía Morchio *
En la vida escolar se invierten esfuerzos en enseñar y en aprender y a veces se
pierde de vista que el sentido último de la educación es contribuir al desarrollo personal del
alumno. Esto se refleja en la despersonalización que perciben los estudiantes.
Adoptando como marco antropológico el Personalismo de Mounler, se analizan algu
nas situaciones de la vida escolar particularmente propicias para promover a través de la
relación educativa el movimiento progresivo e incesante de personalización, de "conquista
personal" que realiza el alumno.
Educación - Estudiante - Profesor - Interacción
In the field of education a big effort is made to teach and to learn; and many times it
is forgotten that the ultimate purpose of education is to promote and contribute to the
individual development of students.
With Mounier's Personalism as theoretical framework, some school situations are
analyzed, especially those which are appropriate to foster a progressive and constant
movement of students towards their own development or "personal growth", during their
educational experience.
Education - Student - Teacher - Interaction
* Licenciada y Profesora en Ciencias Psicopedagógicas. Docente de la Universidad Nacional de Cuyo.
Directora del Servicio de Apoyo Pedagógico y Orientación al Estudiante en la misma institución
(Mendoza, Argentina). E-mail: uanos@lanet.com.ar
»
jD&úzpáfccod.. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63 4 9
NlliO
El desafío de promover la "conquista personal" de los alumnos a través.
"... la relación interpersonal positiva es una
provocación recíproca, una fecundación mutua."
- MOUNIER, 1968 -
1. Introducción
El presente trabajo gira en torno a dos
ejes: uno teórico, en el que se adopta una
postura antropológica y teleológica ante el
hecho educativo y otro empírico, en el que
se capitalizan experiencias personales como
docente y orientadora en el nivel medio y
universitario. Proyectando estos dos ejes a
la práctica cotidiana procuramos generar un
punto de convergencia entre los postulados
pedagógicos y el encuentro que tiene lugar
en el aula. Se trata de un movimiento de
interacción en el cual la práctica se susten
ta en una teoría y la teoría se nutre de la
experiencia práctica.
El marco teórico principal es el Persona
lismo de Mounier (1905-1950). Su mensaje
se entreteje con nuestras vivencias y reflexio
nes y sobre esta base se proponen alternati
vas para promover en el alumno, a través de
la educación escolar, lo más específicamente
humano, la "conquista personal". En el con
texto de una civilización personalista, la vida
en la escuela debe estar orientada a promo
ver y acompañar la conquista personal que
cada uno de los estudiantes que asisten a ella
hace de sí mismo.
En la escuela se establece una
interacción entre el docente y el alumno,
ambos protagonistas activos, con roles pro
pios, pero convergentes en intencionalidad,
puesto que el sentido principal de enseñar
y de aprender es contribuir al desarrollo
personal. Lo que proponemos es superar la
idea de educación como equivalente a ins
trucción, a transmisión de contenidos, para
replantearla como encuentro en el que el
profesor acompaña al alumno en su proce
so de convertirse en persona.
Ubicarse en esta postura no implica
descuidar las funciones de apropiación de
la cultura y de socialización que fueron asig
nadas a la institución educativa desde su
creación, sino asumirlas en un todo mayor,
que las incluye y las resignifica. Dice
Mounier:
"Siendo la vida personal libertad y supe
ración, y no acumulación y repetición, la
cultura no consiste, en ninguna esfera,
en atiborrarse de saber, sino en una
transformación profunda del sujeto, que
lo dispone para mayores posibilidades por
un acrecentamiento de los llamados in
teriores" (MOUNIER, 1968:26).
En el argumento de Mounier la existen
cia personal, que es el modo específicamente
humano de la existencia, plantea el desafío
de ser incesantemente conquistada y ante
este desafío las relaciones interpersonales
adquieren valor fundamental. Para Mounier
la persona "no existe sino hacia los otros,
no se reconoce sino por los otros, no se
encuentra sino en los otros. La experiencia
primitiva de la persona es la experiencia de
la segunda persona. El tú, y en él el noso
tros preceden al yo, o al menos lo acompa
ñan" (MOUNIER, 1968:20).
En la relación pedagógica el educador
es la presencia activa de un tú que descu
bre, orienta y apoya al alumno, protagonis
ta principal del proceso interno de construc
ción de su yo.
En este artículo, centramos la mirada
en la interacción entre profesores y alum
nos. Aceptamos teorías vigentes en Psico
logía de la Educación tanto de corte
cognitivista, para las cuales y según los dife-
50 . Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63
*
rentes autores, el educador es quien traza
puentes (Ausubel, 1989), quien construye
andamios (Bruner, 1987); como de corte
dialéctico, para las cuales el profesor cum
ple el rol de mediador (Vigotsky, 1991), pero
enmarcadas en el aporte de teorías
humanísticas, para las cuales el profesor es
un facilitador dei aprendizaje cuya interven
ción contribuye a que el alumno avance en
el proceso de convertirse en persona (Cfr.
ROGERS, 1992).
No pasa desapercibida la distancia que
existe entre el argumento constructivista y
el humanístico con respecto al rol del do
cente; sin embargo, rescatamos del prime
ro la figura del "mediador" y del segundo la
autenticidad, la comprensión empática y el
aprecio, la aceptación y la confianza que
caracterizan al "facilitador".
Plantear la educación escolar como un
encuentro interpersonal y personalizante,
que atiende a la construcción de saberes en
vistas al desarrollo de la persona y de su
comunidad, exige tomar en cuenta también
principios que provienen de la teoría de la
complejidad y de la teoría de la comunica
ción. Con respecto a la primera, la comple
jidad del ser humano como persona nuclear,
como ser en interacción con un contexto,
situado en un espacio y un tiempo supone
una perspectiva holística. Con respecto a la
segunda, tanto el docente como el alumno
son seres abiertos, en interacción. Ambos
forman una comunidad de trabajo con ob
jetivos definidos, que a través de acciones
planificadas y en un ambiente de respeto y
comunicación progresan en la comprensión
de la realidad y en la construcción de ellos
mismos.
Esta dinámica trasciende el espacio de
la institución educativa, por cuanto a través
de la educación sistemática una comunidad
se retroalimenta y prepara a los integran
tes para contribuir con su aporte creativo a
la promoción del conjunto social.
2. Reflexiones
2.1. De base teórica
2.1.1. Desde lo antropológico: el hom
bre como persona nuclear
Todo planteo educativo se sustenta en
una concepción antropológica. Antes de
avanzar en ella, señalamos que en este
apartado hemos incluido intencionalmente
profusas citas textuales de las obras de
Mouníer que figuran en la bibliografía de este
artículo con el propósito de compartir con el
lector, no sólo el contenido de su mensaje,
sino también la emoción y la fuerza que
transmiten sus expresiones.
¿Qué es una persona? Mounier se re
siste a dar una definición a priorí pues "sien
do la presencia misma del hombre su ca
racterística última, no es susceptible de de
finición rigurosa"(MOUNIER, 1967:76). For
mula en cambio la siguiente designación:
"Una persona es un ser espiritual consti
tuido como tal por una forma de subsis
tencia y de independencia en su ser, man
tiene esta subsistencia mediante su ad
hesión a una jerarquía de valores libre
mente adoptados, asimilados y vividos en
un compromiso responsable y en una
constante conversión; unifica así toda su
actividad en la libertad y desarrolla, por
añadidura, a impulso de actos creadores,
la singularidad de su i/ocac/Ón"(MOUNIER,
1967:76).
La afirmación de que existen personas
libres y creadoras incorpora un principio de
imprevisibilidad que lo aleja de una siste
matización definitiva. La persona se revela
mediante una experiencia propuesta a la li
bertad de cada uno, que es la experiencia
progresiva de una vida personal. "A esta
exigencia de una experiencia fundamental
el personalismo añade una afirmación de
valor, un acto de fe: la afirmación del valor
absoluto de la persona humana" fundada
sobre "la creencia de fe de que el hombre
está hecho a imagen de Dios y que está lla
'PeíOi^i^cco^. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63 51
El desafío de promover la "conquista personal" de los alumnos a través.
mado a perfeccionar esta imagen en una
participación progresivamente más íntima
en la libertad suprema de los hijos de Dios"
(MOUNIER, 1967:76-77).
La persona "es la única realidad que
podemos conocer y que al mismo tiempo
hacemos desde adentro (...) Es la actividad
vivida de autocreación, de comunicación y
de adhesión, que se aprehende y se conoce
en su acto, como movimiento de persona
lización" (MOUNIER, 1968:6-7). A la vez
aparece "... como una presencia dirigida
hacia el mundo y las otras personas, sin lí
mites, mezclada con ellos en perspectiva de
universalidad" (MOUNIER, 1968:20). Vive así
la tensión fundamental constituida por un
doble movimiento en apariencia contradic
torio: por un lado tiende "hacia la afirma
ción de absolutos personales, resistentes a
toda reducción"; y por otro "hacia la edifi
cación de la unidad universal del mundo de
las personas" (MOUNIER, 1968:24).
Creemos conveniente detenernos aquí
en el concepto de identidad y confrontarlo los
de afirmación del yo y constancia del yo.
Para Mounier "la identidad y la impersonali
dad son por definición atributos propios de
los cuerpos que se emplean para aprehender
las realidades físicas"(MOUNIER, 1955:555).
"La 'identidad' pura equivale al reposo abso
luto, y por lo tanto a la muerte; sólo la encon
tramos en la estéril uniformidad de la energía
elemental, al término del proceso de degra
dación de ia materia, o en el vacío de la ne
gación lógica"(MOUNIER, 1955:616-617). Por
esta razón "El vo no es idéntico a sí mismo en
ese sentido monótono." En cambio "El vo es
unívoco de la manera como se es constante
o como se es fiel, es decir, comprometiéndo
se en un acto continuo (...) aún en su perma
nencia empírica, imaginar la persistencia del
yo como una línea continua o como un hilo
uniforme en el que se ensartan a modo de
cuentas sus diversos "estados"anímicos, equi
valdría a incurrir en un grave error"
(MOUNIER, 1946:617).1
Considera que la expresión constancia
del yo es la que mejor designa "a la vez al
acto y al resultado de la voluntad persisten
te que sostiene a la "identidad" personal"
(MOUNIER, 1955:618). Quedan vinculados
permanencia y cambio pues existe un em
puje interior de unificación, pero su perse
verancia no es quietud sino vibración ince
sante. Sostiene que el hecho primordial del
psiquismo consiste "... en una experiencia
en la cual se asigna un sentido personal a la
palabra "existir." Dicha experiencia debe
involucrar la apercepción del sujeto por sí
mismo, el Yo soy; y a la vez, y en el mismo
acto, debe ponerlo en relación con lo que
no es él; de otro modo el individuo quedará
fatalmente encerrado en sí m ism o..."
(MOUNIER, 1955:617).
Para Mounier "... el dato más inmedia
to de ia conciencia psicológica no consiste
en un estado, (...) sino que reside en una
afirmación.2 percibida como tal, por sí mis
mo, inicialmente en su ejercicio y luego en
su propia reflexión sobre su actividad"
(MOUNIER, 1955:556). Entonces, por ser la
realidad ante todo afirmación, "El Yo es vi
vido antes de ser contemplado, y sólo se lo
conoce adecuadamente en su existencia
activa" (MOUNIER, 1955:555).
"La afirmación del vo3 (...) no consiste
únicamente en la actitud mediante ia cual el
ser individual se pone, se opone y se impo
ne (...). Implica también el afianzamiento
de una realidad móvil y progresiva, que se
descubre, se enriquece y acrecienta en su
dominio interior" (MOUNIER, 1955:604).
1 El remarcado es nuestro.
2 El remarcado es nuestro.
3 El remarcado es nuestro.
52
TJcófopM 'PedactáytoK. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63
Proyectando estas ideas al terreno pe
dagógico decimos que el alumno es un su
jeto que se afirma y se conoce a sí mismo
en la actividad vivida; que se reconoce en
la experiencia como yo soy y a la vez como
sujeto abierto, con una apertura a la reali
dad fundada en una serie de actos origina
les: salir de sí mismo; comprender; tomar
sobre sí mismo; asumir; dar y ser fiel. En
su movimiento de personalización se inte
gran rasgos individuales, rasgos de la eta
pa evolutiva, experiencias cognitivas, socia
les y emocionales que vive en el ámbito
escolar, familiar y comunitario; proyectos,
expectativas y metas, todos ellos combina
dos en una trama biográfica irrepetible.
2.1.2. Desde lo teleológico: el senti
do de la educación
La educación, en sentido amplio, cons
tituye un hecho básico para el ser humano;
más aún, representa un hecho consustan
cial con el propio desarrollo humano por
cuanto promueve y pone al sujeto en con
diciones de actualizar la riqueza cognitiva,
afectiva, social y espiritual propia de su na
turaleza. Una persona sola, librada al des
pliegue de su dotación genética, no alcan
zaría funciones exclusivamente humanas
tales como el lenguaje, los niveles superio
res del pensamiento abstracto, el compro
miso con valores.
Para Mounier la meta de la educación
"No es hacer sino despertar personas"
(MOUNIER, 1968:64). La intencionalidad es
contribuir a que esta persona se desarrolle
como un ser libre, responsable, respetuo
so, solidario y comunitario. Mientras "... el
primer cuidado del individualismo es cen
trar al individuo sobre sí, el primer cuidado
del personalismo, descentrarlo para esta
blecerlo en las perspectivas abiertas de la
persona" (MOUNIER, 1968:20).
En este marco la educación se apoya
en la capacidad que posee el alumno de ser
protagonista activo de un ir y venir perma
nente de acciones y reflexiones, proceso en
el cual quienes le rodean, profesores, pa
dres, pares, juegan un papel fundamental.
Dice Mounier: "La persona, por el movimien
to que la hace ser, se ex-pone. De tal ma
nera es, por naturaleza, comunicable, in
clusive la única que puede serlo (...) Las
otras personas no la limitan, la hacen ser y
desarrollarse (...) Casi se podría decir que
solo existo en la medida en que existo para
otros, y en última instancia ser es amar"
(MOUNIER, 1968:20). "De este modo la re
lación interpersonal positiva es una provo
cación recíproca, una fecundación mutua"
(MOUNIER, 1968:26).
Según este autor, "El amor pleno es
creador de distinciones, reconocimiento y
voluntad del otro en tanto que otro" pues
"se dirige al sujeto por encima de su natu
raleza, quiere su realización como persona,
como libertad, cualesquiera que sean sus
dones o sus deficiencias..." (MOUNIER,
1968:22). Desde esta mirada, tratar al alum
no "como a un sujeto, como a un ser pre
sente, es reconocer que no puedo definirlo,
clasificarlo, que es inagotable, que está hen
chido de esperanzas, y que sólo él dispone
de ellas: es concederle crédito" (MOUNIER,
1968:21).
En el contexto de una teoría muy dife
rente, el biólogo chileno Humberto Maturana
también ubica al amor como clave en la
educación. Sostiene que el amor como "la
aceptación del otro como un legítimo otro
en la convivencia, es condición necesaria
para el desarrollo físico, conductual, psíqui
co, social y espiritual normal del niño, así
como para la conservación de la salud físi
ca, conductual, psíquica, social y espiritual
del adulto" (MATURANA, 1997:26).
En síntesis, la educación concebida
como proceso teleológico, dinámico y
personalizante, se concreta en un espacio
relacional que promueve y energiza la cons
trucción de sí mismo como persona y como
"P&Uiyóqieoá,. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63 5 3
El desafío de promover la "conquista personal" de los alumnos a través.
miembro de la sociedad que realiza el alum
no. En otra palabras, en la acción educati
va está presente el desafío de contribuir a
que el alumno descubra y afírme la riqueza
que lo distingue, se apropie de la cultura a
través de la interacción con otros y se com
prometa con su propio desarrollo y con el
de la comunidad en que está Inserto.
2.2. De base empírica
El análisis se proyecta, ahora, al ámbito
aplicado y se centra en una situación que,
sobre la base de nuestra experiencia, resul
ta preocupante, sobre todo cuando el alum
no es adolescente: la despersonalización en
la relación educativa.
El adolescente vive hoy en una socie
dad que se cierra gradualmente sobre el
individuo incomunicado. Existen variados
factores y perspectivas para explicar la si
tuación. Uno de ellos, que consideramos
relevante, remite a las principales figuras
vinculares. Por un lado, los padres, quienes
disponen cada vez de menos tiempo para
compartir con sus hijos; y, por otro lado,
los profesores, quienes se preocupan de que
el alumno "sepa" el contenido de una disci
plina, pero que no siempre lo tienen en cuen
ta como persona total.
En una investigación realizada por in
tegrantes del CONICET sobre lo que pien
san los adolescentes sobre la escuela, las
alumnas que finalizan el nivel medio criti
can la despersonalización. Expresiones como
"Yo acá soy un número", "Los profesores
no nos conocen, ni siquiera nos miran", "Los
profesores dejan la parte humana en la
puerta", revelan sus percepciones y, si bien
este trabajo fue realizado varios años atrás,
la situación no se ha modificado (Cfr.
SCHUFER y otros, 1988:62-71).
Diríamos que se vive un clima que re
fleja la época del des-compromiso. El alumno
no se compromete con la propuesta educa
tiva escolar y muchos docentes no se com
prometen en una relación interpersonal, que
manifieste con acciones concretas el pro
pósito de promover y acompañar el desa
rrollo de una persona. Decimos muchos pues
las generalizaciones absolutas son riesgosas.
Sin duda, existen profesores que se com
prometen y que establecen relaciones pe
dagógicas personalizantes.
Es indiscutible la importancia de que el
profesor conozca en profundidad los conte
nidos y metodologías de la disciplina que
enseña, pero cuando la educación escolar
se hace coextensiva a la instrucción, la en
señanza como transmisión se convierte en
el fin principal. Además de la despersonali
zación, esta situación genera otros riesgos:
la falta de motivación de los estudiantes, el
cuestionamiento del sentido y el valor de la
propuesta escolar por parte de quienes
asisten a diario a las aulas, el discurso
unidireccional, la escuela encerrada dentro
de sus paredes, y muchos más.
3. Convergencia entre la teoría y el
encuentro educativo
Los planteos expresados hasta aquí se
conectan con la educación argentina. En el
artículo 6 del Capítulo II de la Ley Federal de
Educación se expresan las metas hacia las
que se dirige la educación y entre ellas la
que figura en primer lugar es posibilitar que
los estudiantes "se formen integralmente
como personas". El problema es que no siem
pre se ve con claridad cuándo y cómo se
cumple con esta misión.
Ubicándonos en la perspectiva del do
cente, desde la postura antropológica y
teleológica que hemos adoptado, el primer
paso en vistas a la formación integral de un
alumno es disponerse a conocerlo, escuchar
lo, comprenderlo, respetarlo, guiarlo, acti
var su motivación. El segundo es conjugar la
función de mediar la construcción de los
aprendizajes y de orientar el desarrollo per
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‘Dióío^ax 'Peda^ó^iMi.. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63
El desafío de promover la "conquista personal" de los alumnos a través.
También es un hecho que las actitudes,
las palabras, las acciones del docente re
percuten afectivamente en el alumno. Si el
adolescente siente que nadie lo enjuiciará
por no haber comprendido, que puede pre
guntar con tranquilidad porque le respon
derá alguien dispuesto a guiarlo hasta que
logre la autonomía, es muy probable que
se ponga a trabajar con una actitud favora
ble hacia su persona y hacia la tarea.
Las estrategias para mediar y orientar
están sujetas a los momentos en la construc
ción de los aprendizajes. Hay momentos en
que se refuerza la asimilación, es decir, pre
domina el pensamiento convergente; en
otros, se enfatiza la flexibilidad y la creativi
dad, es decir el pensamiento divergente; en
otros, el sentido crítico; en otros, la transfe
rencia. Los alumnos valoran las oportunida
des de debatir con sus profesores y compa
ñeros algunos temas que les preocupan, ta
les como los trastornos alimentarios, el abor
to, hechos actuales y relevantes en la provin
cia, el país y el mundo. Adoptar una postura,
opinar, argumentar, defender, aceptar y con
vencer son instancias que promueven la
personalización por cuanto ponen al alumno
en situación de expresar sus ideas, aprender
a escuchar, flexibilizar sus puntos de vista,
tener en cuenta a los demás, trascender las
acciones y analizar sus consecuencias, etc.
En síntesis, cuando el docente tiene
presente la persona del alumno y desde allí
pone en marcha la mediación de los apren
dizajes, encuentra en la vida escolar varia
das oportunidades para llevar a la práctica
acciones que orientan y contribuyen al de
sarrollo personal.
3.2. El compartir intencionalidades
De lo expresado anteriormente, se des
prende que concebimos la enseñanza como
una interacción en la cual el profesor avan
za con los ojos puestos en el alumno. El "éxi
to" del profesor no está en enseñar sino en
lograr que el alumno aprenda y avance en
su desarrollo personal. Habrá sin duda quien
piensa que aprender o no aprender; desa
rrollarse o no, es cuestión del alumno y que
el profesor poco puede hacer al respecto.
Por nuestra parte, creemos que cuando el
alumno percibe que el profesor tiene en
cuenta sus esfuerzos y avances, que atien
de operativamente a sus dificultades y que
testimonia con la acción la intención de ayu
darlo en la construcción del "mejor yo posi
ble", se siente más seguro y competente.
La propuesta de "compartir intencio
nalidades" puede ser analizada en diferen
tes planos. En el plano más general, es im
portante recordar que la trayectoria educa
tiva escolar tiene una intención expresada
en el Proyecto Educativo Institucional, que
no siempre es conocida por los estudiantes.
¿No representa una falta de consideración
que el protagonista principal de la trayecto
ria desconozca los fines y objetivos que
hacen referencia a él; el perfil de alumno
que se espera lograr en él? Compartir
intencionalidades explicltando la relación
entre la propuesta escolar y el desarrollo
personal es análogo a presentar al viajero
la hoja de ruta, la descripción del camino y
la ubicación de la meta.
En un plano más concreto, también es
importante compartir el Proyecto Curricular
de la escuela, de modo que el alumno co
nozca no sólo lo que debe aprender cada día
o las materias (o los espacios curriculares)
de cada año, sino que se ubique en un todo
en el que, cada parte asume la plenitud de
su sentido y así
descubra el valor potencial
de la propuesta escolar para su vida presen
te y futura.
En un plano más próximo al aula, se
debe tener en cuenta que los contenidos a
enseñar tienen un significado en sí mismos,
una significación para quien los enseña y
una significación para quien los aprende, que
no siempre coinciden. De allí la importancia
de dialogar sobre lo que se espera lograr a
5 6 Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63
ARTÍCULOS
través de un espacio curricular o disciplina
en particular, destacando las conexiones
entre el saber y el poder hacer y entre am
bos y el llegar a ser.
Tomar en cuenta las representaciones
y experiencias del alumno en relación con
las metas escolares contribuye a que se
involucre activamente y asigne al conteni
do de aprendizaje un sentido y un valor que
de otro modo quedan inadvertidos. Cuando
la intencionalidad es compartida, se apro
vechan mejor las energías invertidas en el
trabajo pues los esfuerzos se coordinan y
toman coherencia no sólo en el plano del
pensar, sino también del sentir y del hacer.
3.3. La afirmación personal
La existencia personal plantea según
Mounier una paradoja pues "Es el modo
específicamente humano de la existencia.
Y, sin embargo, ella debe ser incesantemen
te conquistada"(MOUNIER, 1968:17). Lacla-
ve en esta conquista es la acción. "La exis
tencia es acción (...) lo que no obra no es"
(MOUNIER, 1968:49) y toda acción supone
libertad, entendida como la afirmación de
una persona única, "... constituida y situada
en sí misma de determinada manera, en el
mundo y ante los valores" (MOUNIER,
1968:37). Ser libre es en primer lugar acep
tar que nuestra libertad está "condicionada
y limitada por nuestra situación concreta"
(MOUNIER, 1968:37).
En el proceso de conquista personal se
combinan repliegue y despliegue. Por mo
mentos el sujeto toma distancia del medio,
con el propósito de recogerse en la intimi
dad, de recuperarse. "Pero este repliegue
es sólo un tiempo de un movimiento más
complejo (...) Lo importante no es, de he
cho, el repliegue, sino la concentración, la
conversión de las fuerzas [En otros momen
tos el sujeto se despliega, pues] La persona
sólo retrocede para saltar mejor" (MOUNIER,
1968:26). Es la fuerza de afirmación perso
nal la que impulsa la mirada de un sujeto
sobre sí mismo, para abrirla luego al mun
do en forma de proyecto de vida, búsqueda
de sentido, cooperación, trascendencia.
El recogimiento en tanto conquista ac
tiva adquiere particular importancia duran
te la adolescencia. El adolescente se busca
a sí mismo y en el proceso de afirmación
del yo juegan un papel fundamental las imá
genes de su persona que le devuelve el
entorno. Por este motivo las experiencias y
los vínculos que el alumno configura en la
escuela, pueden favorecer u obstaculizar el
desarrollo de un concepto positivo de su
persona; y es esta imagen de sí mismo la
que subyace a las actitudes, a las atribucio
nes, a las expectativas; en definitiva, a la
conducta y a la disposición de apertura o
cierre a las experiencias que la vida ofrece.
El profesor contribuye a la afirmación
personal cuando siempre encuentra algo po
sitivo que destacar, algún avance a tener
en cuenta, alguna actitud valiosa, algún lo
gro, por pequeño que sea; cuando consi
gue que el alumno se sienta aceptado y ac
túe con confianza en sí mismo y en los de
más; cuando sus palabras manifiestan la
preocupación por el otro en cuanto otro y la
confianza en que este "otro" puede crecer,
desarrollarse, avanzar.
A veces se corre el riesgo de conside
rar al alumno, sólo desde la perspectiva del
rendimiento, de las calificaciones, pasando
por alto otros aspectos. Asumiendo la pers
pectiva de la persona total, los aspectos a
valorar se multiplican; entonces no hay
"buen o mal alumno", sino un alumno que se
destaca en lo intelectual; otro, por sus nota
bles habilidades artísticas; otro, por la fuer
za con que defiende sus puntos de vista; otro,
por su capacidad de organizar y liderar po
sitivamente al grupo; otro, por su perseve
rancia; otro, por su creatividad; otro, por su
sentido solidario; otro, por su orden y proli
jidad; otro, por su sentido del humor, y la
lista podría continuar indefinidamente.
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El desafío de promover la "conquista personal" de los alumnos a través.
Sentir que otro advierte en nosotros
rasgos positivos y que nos cree capaces de
manejar nuestras dificultades, fortalece la
confianza ante el desafío de conquistar la
existencia personal. En este sentido Mounier
señala que "Hay que cuidarse de pensar que
la más alta vida personal sea la de la ex
cepción que alcanza, sola, como si fuera una
proeza, una cumbre inaccesible" (MOUNIER,
1968:65).
El educador que adopta una actitud
positiva y de comprensión empática contri
buye a que el alumno confíe en sus posibili
dades; en cambio, quien antepone la crítica
a la valoración contribuye a que prevalezca
el desánimo y la desesperanza. Una expre
sión como "usted es un desastre", genera
desesperanza y desinterés en la tarea,
impacta en la imagen que la persona forma
de sí misma y afecta su disposición ante si
tuaciones futuras. Dice Mounier, "Desespe
rar de alguien, es desesperarlo" {MOUNIER,
1968:21).
Al aproximarse a la finalización de la
enseñanza media los alumnos generalmen
te ya han logrado una afirmación del yo que
los pone en condiciones de analizar la reali
dad con criterios personales; de elaborar
proyectos y de tomar decisiones sobre su
futuro.
3.4. El compromiso con valores
Enseñar a descubrir valores es una
necesidad en un mundo donde los valores
están cada vez menos avalados por testi
monios que los afirmen. No es que haya
valores distintos de los de otras épocas; los
"grandes valores" (bien, verdad, bondad,
libertad, etc.) son los mismos, pero antes
se promulgaban explícitamente y eran acep
tados casi unánimemente en función de un
marco externo de autoridad.
En la vida diaria del aula puede resul
tar difícil trabajar directamente sobre estos
valores universales, en cambio es más via
ble hacerlo sobre "pequeños valores" que
se desprenden de ellos; por ejemplo, aqué
llos relacionados con lo individual, como la
seguridad, la responsabilidad, la honestidad,
el esfuerzo, la constancia, etcétera; y aqué
llos relacionados con lo social, como la ge
nerosidad, la solidaridad, la cooperación, el
respeto, la tolerancia, etcétera. En térmi
nos de Mounier, "El personalismo no es una
ética de los grandes hombres (...) Si bien la
persona se cumple persiguiendo valores si
tuados en el Infinito, está llamada a lo ex
traordinario en el corazón mismo de la vida
cotidiana"{ MOUNIER, 1968:32).
Un valor es lo que se cree importante y
lo que una persona considera valioso se
refleja en sus actitudes, en sus preferen
cias, en sus opiniones, en su conducta, en
sus metas, de modo que los valores pue
den considerarse como principios básicos
que sustentan la coherencia entre el pen
sar, el sentir y el obrar de cada persona.
En el espacio de interacción se pue
den dar a conocer valores, pero compro
meterse con ellos y testimoniarlos con las
actitudes y la conducta suponen el espacio
interno, personal y a su base está la liber
tad. En otras palabras, los valores no se
imponen, se proponen para que el alumno
los perciba, reflexione sobre ellos y luego
acepte e interiorice aquellos que adopta
como propios. Por lo tanto el punto de par
tida es
promover el proceso interno de re
flexión; cada persona tiene capacidad, en
la intimidad de su conciencia y en comuni
cación con su entorno, de encontrar los
valores que sustentarán su modo de ser y
de abrirse al mundo.
Mounier ubica los valores en el cora
zón de las personas, aunque aclarando que
"No son subjetivos en cuanto dependientes
de las particularidades de un sujeto; pero sí
lo son en cuanto sólo existen en relación
con sujetos que los adoptan" (MOUNIER,
1968:42).
Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63
Valorar supone apreciar algo y despre
ciar algo con un fundamento, de modo que
tomar postura implica también la capacidad
de decir no, replanteando las propias con
vicciones frente a las acciones y decisiones.
Para Mounier la persona "se muestra, se
expresa: hace Frente, es rostro (...) la que
mira adelante, la que afronta" (MOUNIER,
1968:31) y de este modo ejercita la liber
tad (libertad para, no libertad de).
La capacidad de asumir y testimoniar
valores está íntimamente ligada con la afir
mación personal pues comprometerse con
un valor implica previamente conocerse y
valorarse. Sólo quien conoce y valora su
persona puede ser fiel y defender aquello
que considera valioso. Cuando no está afir
mada la propia aprobación personal, se vive
en función de la necesidad de ser aprobado
por los demás.
Es importante que los alumnos se den
cuenta de la relación que existe entre las
actitudes y los valores. Las actitudes son
más dinámicas, más sujetas a cada situa
ción; en cambio los valores son más esta
bles, más independientes de la postura que
cada uno adopte ante ellos. Sin embargo,
la acción de valorar es individual, implica
un razonamiento, un juicio y un compromi
so de adhesión.
Si bien se espera de la persona madu
ra que mantenga la coherencia entre las
actitudes que asume y los valores que sus
tenta, el adolescente atraviesa por momen
tos de claridad y por momentos de ambi
güedad en su modo de interpretar la reali
dad, lo cual puede llevarlo a asumir actitu
des contrarias a un valor que explícitamen
te reconoce y acepta. Eso no significa que
no tiene valores, sino que necesita que le
ayuden a definir valores estables y reflexio
nar sobre las conductas que son coheren
tes con ellos.
En síntesis, estimular el análisis críti
co para descubrir los valores que susten
tan cada opción y cada acción y promover
el compromiso con principios básicos y es
tables, que permitan sentirse fiel a uno
mismo a partir de la coherencia entre
ideas, acciones y proyectos, constituyen
hitos fundamentales en la construcción
personal.
3.5. Las relaciones interpersonales
El Personalismo sostiene que "La per
sona es un 'adentro' que tiene necesidad
del 'afuera'. La palabra existir indica por su
prefijo que ser es abrirse, expresarse"
(MOUNIER, 1968:30) y que al expresarse,
la persona se afirma.
La apertura tiene sentido cuando exis
te un "tú" dispuesto a compartir la expe
riencia subjetiva, pues la expresión da ac
ceso al misterio que llevamos adentro y a
la vez permite compartir el misterio de otra
persona. Cuando la comunicación constitu
ye un encuentro interpersonal, la expresión
de cada uno adquiere un significado de au
tenticidad en tanto revela aspectos de su
identidad y de confianza en la escucha
empática por parte del otro.
Existe íntima relación entre la firmeza
en la identidad, la estabilidad en el compro
miso con valores y la apertura y la respon
sabilidad en la convivencia. Quien construye
su imagen con sentido positivo, se anima a
salir de sí mismo; puede mostrarse, expre
sarse, comunicarse y establecer relaciones
adecuadas con quienes le rodean. Ésta es
una de las claves en la prevención de situa
ciones de riesgo que hoy amenazan a los
adolescentes. En la base de muchos casos
de adicciones, ideas de suicidio, violencia,
etcétera, hay un yo desvalorizado, que no
ha encontrado un ámbito de aceptación.
Mounier advierte que la comunicación es en
apariencia un acto simple, sin embargo, su
pone una maduración compleja, que a nues
tro criterio, se puede favorecer u obstaculi
zar a través de la educación formal.
*
‘Pedafófccoí. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63
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El desafío de promover la "conquista personal" de los alumnos a través..
El respeto mutuo entre el docente y los
alumnos y los alumnos entre sí, fundamen
tal para el trabajo productivo y cooperativo,
es el primer requisito para que una persona
se exprese sin sentir amenazado su yo. Este
clima contribuye a la construcción de sí mis
mo en tanto permite pronunciarse, escuchar,
proponer, compartir, elaborar proyectos con
un grado creciente de autonomía.
Un grupo funciona armónicamente
cuando permite la expresión de sus inte
grantes en una interacción fluida y flexible,
que no pierde de vista el sentido del trabajo
escolar, sino que lo fortalece. Según Mounier,
la afirmación personal es la base de la "co
operación de las libertades y de los dones"
(MOUNIER, 1968:49).
Como correlato del expresarse es ne
cesario ejercitar la capacidad de escuchar,
de comprender, de revisar y reestructurar
las propias posturas, opiniones y acciones
en función del respeto al otro en cuanto otro.
Se trata de asumir la convivencia como algo
que de lo que cada uno es responsable, de
modo que el curso, el grupo, la comunidad
escolar, dejan de ser algo "abstracto" para
convertirse en el espacio de pertenencia que
construyen día a día sus integrantes, adul
tos y jóvenes, cada uno desde su rol.
La responsabilidad social, compatible
con la afirmación personal, necesita de ex
periencias para desarrollarse. En este sen
tido, ya quedó señalado el valor de generar
instancias para dialogar, discutir, tomar po
sición respecto de situaciones que hacen a
la convivencia y a la vida cotidiana en la
institución y en la sociedad. Sólo como ejem
plo, otra instancia puede ser, debatir en pe
queños grupos sobre las situaciones que
unen y las que desunen al grupo; para lue
go reconocer en forma individual qué ca
racterísticas personales contribuyen en uno
u otro sentido y confrontar esa producción
personal con la percepción de los demás.
También se puede pedir a cada uno que
exprese, en forma anónima, qué pide a al
gunos de sus compañeros, o al profesor, que
haga o que deje de hacer, a favor de una
convivencia armónica y solidaria. Otra ins
tancia puede ser la participación en proyec
tos que trasciendan el aula y quizás la es
cuela, tales como microemprendimientos,
proyectos artísticos, solidarios, etc. Estos
últimos permiten destacar aportes creativos,
coordinar esfuerzos, respetar las diferen
cias, comprometerse con una producción y
un servicio, vivir la alegría de contribuir al
bienestar de otras personas.
3.6. Las elecciones
Ya dijimos que para Mounier la afirma
ción del yo implica el afianzamiento de una
realidad móvil y progresiva, cuyos movi
mientos se agrupan en tres direcciones fun
damentales: un movimiento de exterioriza-
ción, de adaptación a la totalidad del mun
do considerado como medio ambiente (el
principio de realidad), un movimiento de
interiorización (principio de interioridad) y
un movimiento de translimitación, anhelo de
superación que trasciende continuamente lo
dado y lo sobrepasa (principio de rebasa-
miento) (Cfr. MOUNIER, 1955:605-613).
Este último principio es tan esencial
para la vida personal como los dos anterio
res pues sólo por él se equilibra el indivi
duo, pues "... el centro de gravitación de la
vida personal se sitúa en el provenir"
(MOUNIER, 1955:613).
En cada elección, de algún modo, la
persona se re-elige a sí misma. Según
Mounier, "La persona no es el ser, es el
movimiento de ser hacia el ser, y sólo es
consistente en el ser al que apunta. Sin esta
aspiración se dispersaría (...) en sujetos
momentáneos"(MOUNIER, 1968:41). Al ele
gir "Es la persona plena ligada a su porve
nir, [quien] resume su experiencia e inte
gra en ella una experiencia nueva." Es la
experiencia creativa de vivir a través de las
elecciones responsables y de "las negati
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'Pcdeiqáqicoú.. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 49-63
El desafío de promover la "conquista personal" de los alumnos a través..
alumno vive una de las etapas más tras
cendentes para su afirmación como perso
na única: la adolescencia. Es el tiempo de
los afectos intensos y a veces un poco des
ordenados; de los amigos como prioridad;
de re-pensarlo todo. Es el tiempo para des
cubrir valores y prepararse para desempe
ñar un papel activo y responsable en el
mundo. Creemos que este tiempo es una
oportunidad para que, junto a la enseñanza
de contenidos curriculares, el profesor
acompañe y oriente al alumno en la cons
trucción de su persona.
La aspiración es que la educación se
constituya en terreno propicio para la con
quista personal, no entendida como meta
ideal y lejana, sino como proceso que se
realiza día a día. Las vías y recursos son
innumerables, sin embargo todos ellos apun
tan a que el alumno forme un autoconcepto
realista pero de sentido positivo, a que afian
ce su persona a través de la palabra y la
acción; a que asuma valores y respete los
de los demás; a que conjugue libertad y
responsabilidad, pensamiento crítico y pro
ducción creativa, proyectos personales y
aportes a la sociedad.
La existencia es acción y supone liber
tad y compromiso. "... urge restituir el sen
tido de la persona responsable, y del poder
demesurado que conserva cuando tiene fe
en sí" (MOUNIER, 1968:49).
En la interacción educativa la vida de
quien enseña entra en relación con la vida
de quien aprende y se genera una red de
responsabilidades. Quien enseña es respon
sable ante el alumno, ante la sociedad y ante
sí mismo. Quien aprende es responsable
ante sí mismo, ante el docente y ante los
otros que son hoy y los que serán mañana
sus hijos, los integrantes de su comunidad.
Original recibido: 17 - 06 - 2005
Original aceptado: 23 - 08 - 2005
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