ARTÍCULOS
Educación y pobreza: concepciones
subyacentes en políticas y prácticas escolares
Adriana Tessio Conca *
María Angélica Paladini **
María Magdalena Pisano ***
Ángel Marcelo Robledo **”
El artículo reflexiona sobre las diferentes concepciones de pobreza que impregnan
proyectos y prácticas escolares, tanto en formulaciones macropolíticas como en el cotidia
no escolar.
Con respecto al primero de los niveles, se analizan las perspectivas que subyacen en
los programas de educación compensatoria, especificando que las políticas han realizado
un giro desde enfoques homogeneizadores, hacia otros que recuperan la heterogeneidad
socioeconómica y la diversidad cultural. En cuanto al cotidiano escolar, se describe, a
partir de algunos resultados de una investigación exploratoria en curso en escuelas de
Córdoba Capital llevada a cabo por integrantes del Centro de Investigación de la Facultad
de Educación, cómo la pobreza es enfocada básicamente desde una visión restringida a la
carencia material.
El análisis efectuado permite concluir señalando que es imprescindible ampliar este
horizonte de interpretación de la pobreza para superar perspectivas que ubican a los
estudiantes pobres en condición de meros receptores. Además, las políticas deben repen
sar el modo de atender a la diversidad sin negar un plano de igualdad de oportunidades.
Pob reza - D ive rsid ad so ciocu ltural - Ig ua ld ad de op ortu nid ad es
The article deals with different conceptions on poverty shown on school proyects and
practices either in the macropolicies or in daily class activities.
As far as the first level, different points of view that underlie the programmes of
com pensatory education are analyzed specifying that politics have turned from
* Licenciada en Ciencias de la Educación. Maestranda en Investigación Educativa CEA UNC. Docente
de la UCC e investigadora del Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad
Católica de Córdoba (CIFE), Córdoba, Argentina. E-mail del equipo: reduc@uccor.edu.ar
** Licenciada en Ciencias de la Educación. Investigadora del CIFE.
*** Licenciada en Psicopedagogia. Docente de la UCC e investigadora del CIFE.
**** Licenciado en Ciencias de la Educación. Profesor de Filosofía. Investigador del CIFE.
*
“D ió toyoi, Año III, N ° 6, octubre 2005. Pág. 9-21
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Educación y pobreza: concepciones subyecentes en políticas y prácticas escolares
homogeneous approaches to those that retake heterogeneous sodoeconomical difficulties
and cultural diversity. According to daily school activities, the results of an exploratory
research that is actually being carried out in several schools by the Centre o f Investigation
of the Education unit (CIFE) at the Catholic University o f Córdoba are described. Poverty is
basically focused from a vision restricted to the lack of material things.
The analysis concludes that it is necessary to enlarge the concept of poverty in order
to overcome the perspectives that identify poor students as passive receptors of education.
Furthermore, a way of dealing with diversity without denying anyone equal opportunities
must be considered.
P ove rty - Socio cu ltu ra l d iversity - E qu ality
Introducción
Argentina ingresa al tercer milenio su
mida en una de las crisis más profundas de
su historia reciente: el desempleo en au
mento transforma progresivamente los dis
tintos sectores de la sociedad. Si bien des
de mediados de los setenta las desigualda
des sociales se acrecientan, iniciándose un
sostenido proceso de movilidad social des
cendente, es en la década de los noventa
cuando el fenómeno se agudiza de la mano
de Importantes cambios, tanto del orden
nacional como internacional. En nuestro país,
por esos años, el sector estatal sufre una
importante transformación, producto de re
formas y privatizaciones. Por otra parte, las
reglas de la globalización económica, que
hacen del mundo un solo y gran mercado,
resienten duramente la industria local, que
no puede colocarse en condiciones adecua
das de competencia, lo que conduce al cie
rre de numerosas empresas nacionales. En
este contexto, los estratos tradicionalmen
te pobres profundizan aún más su situación
y un importante sector de la clase media
en tra en un proceso de cre cie n te
pauperización.
El sistema educativo no permanece
ajeno a esta realidad. Los efectos de la
pobreza impactan en la escuela, que cada
vez con mayor asiduidad debe hacer frente
a los problemas derivados de esta situa
ción, llegando incluso a hacerse cargo de
tareas asistenciales ante la ausencia de
programas, proyectos sociales o institu
ciones que den respuesta a las múltiples
demandas de la población en situación de
pobreza.
Frente a los cambios señalados, se im
pone a la institución escolar el desafío de
promover aprendizajes que permitan librar
la dura batalla contra la pobreza en mejo
res condiciones. Es imprescindible que el
sistema genere opciones curriculares y es
pacios adecuados para que los alumnos pro
venientes de sectores pobres tengan opor
tunidad de lograr aprendizajes efectivos,
que si bien no servirán de manera inmedia
ta para paliar las carencias materiales, son
herramientas importantes para el logro de
mejores condiciones de vida y posibilida
des de empleo futuro.
La manera en que se piensa y se defi
ne la pobreza es un punto de partida esen
cial a la hora de definir acciones educativas
adecuadas, por ello, en este artículo, reflexio
namos sobre las diferentes perspectivas
conceptuales que impregnan los proyectos
y actividades definidas tanto en el orden
macropolítico como en el cotidiano escolar.
10 ‘PecUiqóqie&l. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 9-21
ARTÍCULOS
1. Un punto de partida: definir la
pobreza
La pobreza es un fenómeno de creciente
magnitud y notable complejidad. En ia últi
ma década (mayo de 1993 a mayo de 2003)
la brecha de pobreza1 en Argentina pasó
del 34,8% al 49,9% (INDEC, 2004). Las ca
rencias se agudizan y la población pobre se
vuelve cada vez más heterogénea.
A partir de la utilización de indicadores
estadísticos es posible diferenciar dos gru
pos de pobres: los pobres estructurales,
concentran a los hogares con necesidades
básicas insatisfechas (NBI) y con ingresos
inferiores a la línea de pobreza,2 (éste es el
sector en que la pobreza reviste mayor in
tensidad); y nuevos pobres, incluyen a ho
gares que satisfacen sus necesidades bási
cas pero que tienen ingresos inferiores a la
línea de pobreza.
La distinción anterior analiza el fenóme
no principalmente desde las carencias ma
teriales, pero algunos autores (MANCOVSKY,
1997; ROGGI, 2000; GUTVAY, 1997;
MALLIMACI, 2000) aluden a la insuficiencia
de este tipo de mediciones para dar cuenta
de su complejidad: la heterogeneidad de la
pobreza no está dada sólo por lo económico,
sino por el volumen disponible de otros tipos
de capital (por ejemplo, los saberes incor
porados efectivamente por los agentes, o el
volumen y calidad de vínculos y relaciones
sociales). Además, es preciso considerar que
conjuntamente con el desempleo, la caída
de los ingresos y la profundización de las
carencias materiales, se producen rupturas
sociales y simbólicas.
Es que, com o señala Rosanvallon
(1995), las manifestaciones actuales de po
breza y exclusión constituyen una "nueva
cuestión social" en la cual las instituciones
sufren importantes quiebres y los sujetos
entran en crisis interpelados por los cam
bios estructurales e institucionales que cues
tionan hasta la propia identidad. Si pensa
mos, por ejemplo, en los denominados nue
vos pobres, nos encontraremos con sujetos
que, más allá de sus carencias materiales,
no se autodeflnen como tales porque sus
estilos de vida, pautas culturales y vínculos
sociales son diferentes a los de los pobres
tradicionales. La pérdida del empleo impli
ca para quienes Ingresaron recientemente
al terreno de la pobreza estar ubicados en
un espacio incierto, con pocas posibilidades
de proyectar su nueva vida, como señala
Gutvay (1997:2) "deben pensarse desde un
nuevo lugar en el que no tienen historia".
Por otro lado, al considerar la pobreza
estructural, es tan importante atender a las
carencias materiales como a las marcas de
identidad producto de esta condición: sobre
quienes integran esta franja social penden
estigmas y rótulos que pueden llegar a ser
más difíciles de remover que los déficits ma
teriales. La ideología meritocrática, propia
de las sociedades capitalistas, alberga la
creencia de que la posición social depende
del talento y del esfuerzo individual; desde
este punto de vista, es generalizada la opi
nión de que los pobres tienen menos moti
vaciones y ambiciones, se dice de ellos que
son "vagos", "poco dedicados", al punto que
en ocasiones llegan a ser responsabilizados
por sus carencias y señalados como "culpa
bles" de su pobreza.
1 Éste es un indicador que permite cuantificar el grado de privación de la población cadenciada (INDEC,
2004).
2 Las necesidades básicas tienen que ver con la supervivencia y los servicios públicos imprescindibles,
tales como agua, electricidad, salud, educación. La línea de pobreza se define sobre la base de una
canasta básica de alimentos más la estimación de los recursos requeridos para satisfacer necesida
des no alimentarias tales como vestuario, educación, salud, transporte y esparcimiento (INDEC,
2004).
í
Z5caí'ü‘r<<%! Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 9-21
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Educación y pobreza: concepciones subyecentes en políticas y prácticas escolares
Un argumento muy difundido al respec
to es el referido a la existencia de una cultu
ra de la pobreza3 que promueve la acepta
ción resignada de esta condición, instalando
una visión naturalizada y fatalista de la mis
ma y así el lugar de nacimiento se convierte
en lugar de destino; el medio cultural en el
que los pobres se desenvuelven fomenta la
creencia de que el esfuerzo por una vida
mejor no vale la pena, el resultado es un
circulo vicioso: "la pobreza se reproduce al
transmitirse intergeneracionalmente esas
pautas culturales" (MACIONIS; PLUMMER,
1999:275).
En suma, para comprender adecua
damente la pobreza es preciso atender
tanto a las im plicaciones que tienen las ca
rencias materiales, teniendo en cuenta las
necesidades y sus satisfactores, como a
los sentidos: representaciones, percepcio
nes y expectativas que cada grupo o su
jeto tiene sobre esta cuestión. En conse
cue n cia , tal co m o señ a la M a llim aci
(2000:18) en el abordaje de este tema
resulta fundamental combinar las dimen
siones estructurales (que se definen por
la m edición estadística) con las micro
(constituidas por las marcas de identidad
y sentido) y las relaciones concretas que
se dan entre ambas.
2. Las políticas compensatorias y sus
concepciones sobre la pobreza
La preocupación pública por la edu
cación de los sectores populares adquiere
un lugar destacado en la segunda mitad
del siglo XX.4 Por estos años, las políticas
que se definen, a nivel mundial toman al
principio de igualdad de oportunidades
como eje rector y desde el reconocimien
to de la educación como un derecho fun
damental para todos se abordan especial
mente a las necesidades de los sectores
pobres. Igualdad se asocia a hom ogenei
dad: se trata de dotar a todos de iguales
condiciones de partida, luego el mérito y
los esfuerzos personales garantizarán los
resultados. Así, la ideología igualitarista y
meritocrática implica la promesa del ac
ceso a la educación como condición de
movilidad social.
Desde esta concepción, se formulan
programas compensatorios procurando que
los sectores desfavorecidos cuenten con
escuelas adecuadamente equipadas en sus
lugares de origen, que ofrezcan becas para
los alumnos y desarrollen actividades es
pecíficas para que esos estudiantes puedan
igualar sus capacidades a las de quienes
integran estratos sociales aventajados. Mu
chos de estos programas, sustentados en
teorías de corte culturalista, consideran que
los niños procedentes de hogares pobres
están deprivados culturalmente, y que sus
padres son incapaces en la transmisión de
los saberes.
Las teorías del déficit, que impregnan
tales formulaciones, miran a los alumnos des
de diferencias y distancias culturales. Esta
concepción lleva implícito el peligro del
etiquetaje, que, lejos de alentar el desarrollo
de capacidades y potencialidades y de efec
tuar una oferta que realmente promueva a
los sectores con carencias, puede terminar
brindando propuestas "pobres" para "pobres".
3 Sobre este argumento puede revisarse el planteo de Oscar Lewls. "La cultura de la pobreza". En Ensayos
Antropológicos. Grijalbo, México, 1992.
4 En los EE.UU. durante la presidencia de Llndon Johnson se impulsan Iniciativas de gran escala en la
lucha contra la pobreza entre las que se cuentan políticas compensatorias. En toda América Latina
entre 1950 y 1980 hay un énfasis en ampliar el acceso a la educación primaria, que se acelera con la
sustitución de importaciones que requiere de mano de obra más calificada para permitir el desarrollo de
la industria (Cfr. REIMERS, 2000).
12
Z2¿ó¿o$<U ^ccUupójieoi.. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 9-21
Como expresa Bernstein:
"De esta concepción se deriva que la es
cuela debe compensar lo que le falta a la
familia y que los niños son pequeños sis
temas deficitarios. Una vez que el pro
blema se plantea en estos términos, es
natural que se fabriquen expresiones ta
les como 'deficiencia cultural', 'deficien
cia lingüística'. Y se puede esperar que
estas deficiencias cumplan con su triste
destino.
Etiquetara estos niños de deficientes cul
turales es como decir que los padres son
incapaces, que las realizaciones espon
táneas de la cultura, las imágenes y las
representaciones simbólicas de la mis
ma tienen poco valor y una débil signifi
cación" (1999:459).
Una concepción diferente, centrada en
la recuperación de los rasgos peculiares de
cada comunidad comienza a perfilarse a
partir de los años ochenta e Ingresa con fuer
za en las reformas educativas llevadas a
cabo en América Latina en la década de los
noventa.5 El enfoque de la diversidad cultu
ral sirve de susten to a estas nuevas
formulaciones, buscando dar más a los que
menos tienen pero no desde el parámetro
urbano de clase media, sino desde pobla
ciones con otros rasgos: se procura valorar
las cultu ras de las com u n idades,
fortaleciéndolas y enriqueciéndolas. Esta
recuperación de lo local se basa en discri
minaciones positivas.
En la form ulación de po líticas
compensatorias desde este ángulo, se cam
bia la concepción de operar de programas
a proyectos. Mientras que el programa "pre
senta un contenido general válido en todas
partes, el proyecto es específico a un lugar
y a la acción de sus promotores singulares
(...) El programa procede de una imposición;
el proyecto procede del compromiso de to
dos los actores implicados" (VAN HAECHT,
1998:221). Este cambio de perspectiva deja
de enfocar el problema en el niño y en la
familia, para reivindicar los saberes popu
lares y potenciarlos en la acción cooperati
va escuela-comunidad, en la que se debe
incorporar a la mayor cantidad de actores e
instituciones (tales como familias, movimien
tos asociativos, administraciones comuna
les, etc).
Si bien esta manera de asumir los pro
gramas compensatorios puede resultar más
oportuna que aquella basada en las teorías
del déficit, al considerar la heterogeneidad
de la pobreza a la que aludiéramos en el
apartado anterior, demanda especial aten
ción sobre los siguientes aspectos:
a) La acción ejecutada bajo la modalidad de
proyectos supone el desarrollo de nue
vas formas asociativas, que si bien son
potentes para construir otros modos de
integración educativa, económica y so
cial, también pueden permitir la constitu
ción de circuitos informales, incapaces de
articularse a las reglas de un entorno
globalizado, y terminar cristalizando la
segmentación social. El trabajo en torno
a los ejes de diferencia, desigualdad, di
versidad, debe mantenerse alerta de caer
en planteos utópicos que no reconozcan
el contexto político, económico y social;
como expresa Duschatsky "reposicionar
a los sectores populares a partir de reco
nocerles productividad cultural no debe
conducirnos a un nuevo equívoco, el de
desconocer o relativizar los efectos de
vivir en una relación social desigual"
(1999:25).
b) El desarrollo de-'este tipo de propuestas
exige recursos financieros, adecuada
5 En el caso particular de Argentina, en el año 1993 se implementa el Plan Social Educativo, que tuvo
vigencia hasta 1999; bajo la administración de De La Rúa fue reemplazado por el Programa de Escue
las Prioritarias y el Programa de Acciones Compensatorias en Educación (PACE).
Pctütfópóuxl. Añ o III, N° 6, octu b re 2005. Pág. 9-21
ü
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ción o de exclusión según transmita saberes
relevantes y permita el desarrollo de viven
cias integradoras, o permanezca anclada en
conocimientos obsoletos y alejada de las
necesidades de la comunidad.
Sabemos que la escuela pública, espe
cialmente en los últimos años, está siendo
atravesada por demandas que exceden el
cumplimiento de sus funciones específicas
(como por ejemplo, alimentación y vesti
menta). Si bien la institución educativa no
puede permanecer indiferente ante esta si
tuación, debe mantenerse alerta de caer en
el sentimentalismo que promueve campa
ñas de recolección de productos permitien
do, de este modo, la satisfacción puntual y
momentánea de las carencias materiales,
pero perdiendo de vista la complejidad y
profundidad del fenómeno de la pobreza.
Debe tenerse presente que "las altas ex
pectativas populares acerca de lo que pue
den brindar las escuelas muchas veces des
vían la atención institucional hacia activida
des no esenciales para su misión y no siem
pre responden a las reales capacidades y
potencialidades para cumplir con las funcio
nes, mediatas o inmediatas que les son asig
nadas" (RIVERO, 1999:16).
Esta forma de actuación centrada en
dar respuestas a necesidades puntuales
parece muy arraigada en nuestro medio.
Según datos de un estudio en curso,8 so
bre un total de 173 proyectos que se desa
rrollan en escuelas situadas en contextos
de pobreza en la ciudad de Córdoba Capi
tal, el 48,1% están destinados a asistir a
las poblaciones en la satisfacción de nece
sidades vinculadas a la alimentación y ves
timenta. Estos proyectos surgen como res
puestas a las demandas que las propias co
munidades les formulan, tienen como res
ponsables a los docentes (en algunos ca
sos a madres de alumnos), y persiguen ob
jetivos tales como "fortalecer lazos entre
familias y ayudar a los mas necesitados" o
"conseguir recaudar dinero para gastos dia
rios de la escuelas, beneficiar a la comuni
dad con ropa en buen estado y a buen pre
cio".
Para dar cumplimiento a los propósi
tos mencionados se llevan a cabo acciones
tales como: "venta de cartones, entrega de
colchas, compra de útiles, compra de re
medios, entrega de comestibles, organiza
ción de rifas de valor reducido de comesti
bles y útiles escolares”.
En la mayoría de los casos la comuni
dad es simple receptora de estas acciones,
un 53,6 % de los proyectos relevados con
sidera a los padres como destinatarios; en
otros casos (18,7%), se percibe una parti
cipación más activa, los padres se constitu
yen como corresponsables y son fundamen
talmente las madres quienes se involucran
directamente en las actividades arreglando
ropa, colaborando en la colecta de produc
tos, integrando clubes de madres o coope
radoras escolares.
Las experiencias comentadas nos con
ducen a reflexionar sobre dos aspectos: por
un lado, la concepción de pobreza que
subyace en estos proyectos, y por otro, la
vinculación escuela-comunidad. Con respec
to al primer punto, podemos señalar que
estos proyectos se sustentan en una visión
de la pobreza vinculada, de manera casi
exclusiva, a las carencias materiales, esto
lleva a que la escuela pierda de vista su
función central, desplazándose a terrenos
colindantes con la acción social. Estas for
mas de actuación implican un fuerte riesgo
8 Provenientes de una investigación desarrollada por el Centro de Investigaciones de la Facultad de
Educación de la Universidad Católica de Córdoba. Se trata de un trabajo de carácter exploratorio y
consiste en un relevamlento de proyectos y acciones en contextos de pobreza desarrollados en
escuelas públicas de nivel inicial y primarlo de la ciudad de Córdoba concretado en el año 2002. En el
diseño y construcción de los Instrumentos para la colecta de datos colaboró el Magíster Livio Grasso.
Año III, N° 6, o ctubre 2005. Pág. 9-21
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Educación y pobreza: concepciones subyecentes en políticas y prácticas escolares
de instalar, utilizando palabras de Raggio
(1998:26), una forma de "caridad basada
en la visualización del dar", lo cual, según
explica esta autora, refuerza la dependen
cia física y psíquica de quien recibe al que
dar "siempre a disposición de ia discrecio-
nalidad del que da". De este modo, la es
cuela, que debiera preparar a los alumnos
para comprender la complejidad de los con
textos de pobreza potenciando acciones de
promoción y de inserción social, estaría pro
fundizando identidades "dependientes" y
"demandantes", no muy distantes de aque
lla visión fatalista de la cultura de la pobre
za que instala al pobre en una condición
naturalizada, impidiéndole escapar de la
misma, y que, como hemos referido ante
riormente, convierte al lugar de nacimiento
en lugar de destino.
En cuanto a las modalidades que asu
me la participación comunitaria, lejos se
encuentran las experiencias referidas de las
recomendaciones (presentes particularmen
te en las nuevas versiones de los progra
mas compensatorios) que enfatizan la rei
vindicación de los saberes populares y su
potenciación en la acción cooperativa es
cuela-comunidad. En las acciones escolares
que hemos mencionado, no parecieran ca
pitalizarse suficientemente los conocimien
tos de las propias comunidades, dado que,
en su mayoría, las propuestas se encuadran
en actividades de extensión escolar. Por otra
parte, la participación se reduce casi exclu
sivamente a las madres, con lo cual se marca
otra brecha importante entre las acciones
cotidianas de las escuelas y las recomen
daciones recientes sobre el trabajo en pro
yectos que involucren a la escuela con fa
milias, movimientos asociativos, administra
ciones comunales, etc.
José Rivera (1999) señala que la escue
la debería recuperar las experiencias y for
mas de conocimiento utilizadas por los po
bres para sobrevivir su desempleo, puesto
que tales acciones incorporadas en los con
textos escolares podrían ser de mayor utili
dad que muchos programas oficiales. Esto lle
varía, por ejemplo, a que la escuela enseñe y
promueva la capacidad para idear proyectos
y estructurar alternativas organizacionales
sencillas que posibiliten a los estudiantes, y
como extensión a sus familias, aprender la
lógica propia del desarrollo de emprendi-
mientos productivos, dotándolos de las com
petencias necesarias para hacer frente a los
cada vez más agudos problemas de empleo.
Además, no toda la educación transcurre en
los centros educativos, hay otras institucio
nes y grupos que ayudan a la distribución del
conocimiento: medios de comunicación de
masas, redes de información digital, bibliote
cas, editoriales, iglesia, empresas, entidades
políticas; por lo que es importante la conver
gencia y complementariedad de los saberes
y estrategias de estos agentes con los pro
piamente escolares.
Otro aspecto sobre el que es preciso
reflexionar es el referido las características
que debe tener la oferta curricular para que
los alumnos puedan apropiarse de los con
tenidos capitalizándolos en experiencias re
levantes para su vida actual y en la posibi
lidad de mejores oportunidades de inser
ción social a futuro. No se trata sólo de dar
matemáticas, lengua y ciencias, sino que se
debe pensar en adecuar los desarrollos te
máticos a las necesidades específicas de
estos sectores. En este sentido, Roggi
(2000:12) considera que se deberían pro
porcionar saberes referidos a:
- Conocimientos de lengua que permitan la
correcta expresión articulando mensajes
operativos en relación con pares, con di
rigentes políticos, con grupos empresarios,
etc. Para ello se deberán desarrollar com
petencias en la comprensión de textos,
que incluyan desde artículos informativos,
mensajes radiales y televisivos, hasta ma
nuales con instrucciones de trabajo. No
se trata, plantea Roggi, de sofisticación ni
refinamiento en la expresión, sino del de-
16 'Pcd¿iyác}cco¿. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 9-21
ARTÍCULOS
sarrollo de las habilidades necesarias para
comunicarse en el contexto de los intere
ses materiales y culturales de la comuni
dad, lo que requiere un manejo del idio
ma que permita informarse suficientemen
te, comprender las ideas expresadas por
otros, expresar las propias, identificar in
tereses personales e identificar y com
prender los de los demás. En esta pers
pectiva el conocimiento de la lengua llega
a abarcar a todas las áreas de conoci
miento.
- Conocimiento matemático que sea de uti
lidad en el desarrollo de emprendimientos
productivos, así como la producción de es
tadísticas sencillas a partir de sus propias
actividades.
- Conocimiento de ciencias sociales que
permita la comprensión de lo que pasa en
el país y en el mundo posibilitando una
orientación en la vida política de la comu
nidad y del país.
- Conocimientos de las ciencias naturales
para poder explicarse lo que pasa con su
propia salud, la vida de la familia y el
mundo en sus continuos cambios.
A estos contenidos deberíamos agre
gar las nuevas formas de alfabetización que
plantea la tecnología, tales como dominio
computacional, o la audiovisión crítica de los
medios de comunicación.
Situándonos nuevamente en el esce
nario de la ciudad de Córdoba, encontra
mos que en 2002 el 42,8% de las escuelas
participantes en la investigación antes re
ferida, desarrollaban proyectos de apoyo
a la enseñanza de la lengua, que en su
mayoría form aban promovidas desde el
ámbito oficial,9 pero sólo el 2,3% poseía
proyectos similares destinados a matemá
ticas. El 8,5% de las escuelas más pobres
desarrollaba acciones especiales relaciona
das con la enseñanza de las ciencias so
ciales, pero entre las 100 escuelas que com
ponen la muestra del estudio, sólo se rele
vó un proyecto centrado en la enseñanza
de las ciencias naturales.
Estos resultados ponen de manifiesto
que aun cuando las escuelas gozan de au
tonomía para el desarrollo de proyectos pro
pios,10 continúan dependiendo fuertemente
de la iniciativa estatal para la definición de
sus acciones (la cantidad de proyectos de
sarrollados en el área de la lengua es una
muestra de ello). Esto puede llegar a cons
tituirse en un círculo vicioso en el que el
Estado espera que la institución educativa
formule las acciones adecuadas para el con
texto en el que se encuentra inserta, al tiem
po que la expectativa desde las escuelas es
que éstas vengan promovidas por organis
mos del Estado. En una investigación dirigi
da por Estela Miranda (2003), se encontró
que la autonomía es percibida de un modo
contradictorio por. los actores del sistema,
quienes, si bien reconocen estos mayores
márgenes de la institución, vivendan una
sensación de abandono, indiferencia e in-
9 A partir del año 2000 se implementa por Resolución Ministerial 250/00 del Ministerio de Educación de
la provincia de Córdoba el programa de promoción de la lectura "Volver a leer" mediante el cual se
intenta superar las dificultades para el aprendizaje, revalorizar la lectura y la comprensión de textos.
Se promociona la lectura a través de "Modelos Lectores", desde el convencimiento que así como el
docente es un modelo lector para el alumno, también lo son los padres y las personalidades que a diario
la comunidad legitima en todos los ámbitos. La lectura pasa a ser parte de los programas educativos
de las escuelas provinciales.
10 Recordemos que con la transformación educativa aperada a partir de la Ley Federal de Educación las
instituciones educativas se constituyeron en un componente estratégico en el cambio del sistema
educativo. La nueva normativa otorga a las instituciones márgenes de autonomía para el desarrollo de
un nuevo estilo de gestión en el cual el PEI (Proyecto Educativo Institucional) es su principal herra
mienta" (Cfr. MIRANDA; SENEN GONZÁLEZ; LAMFRI, 2003).
t i
. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 9-21
17
Educación y pobreza: concepciones subyecentes en políticas y prácticas escolares
certidumbre por no contar con claridad su
ficiente sobre lo que supone una práctica
escolar autónoma.
En lo que atañe a la manera en que los
contenidos de las diferentes áreas se incor
poran en proyectos específicos, considera
mos que, si bien el desarrollo de activida
des destinadas al mejoramiento de las com
petencias lingüísticas es esencial, dado que
la lengua atraviesa a todas las áreas de
conocimiento, es necesario potenciar desa
rrollos conceptuales de otras disciplinas,
enfocados desde la particularidad de los
contextos de pobreza; no hacerlo supone
brindar una oferta incompleta.
Conclusiones
Decíamos al principio de este artículo
que el mapa social de nuestro país se ha
complejizado con la presencia de pobres
cada vez más pobres y de antiguos grupos
de sectores medios que se han visto repen
tinamente sumergidos en condiciones de
pobreza. Esa complejidad repercute en el
sistema educativo en su conjunto y en cada
institución en particular, obligando a revisar
las categorías de análisis y los esquemas de
acción en procura de que la educación que
reciben los afectados portal condición opere
en un sentido de promoción e inserción so
cial y no en uno reproductor y regresivo.
Hemos visto, sin embargo, cómo a pe
sar de la complejidad del fenómeno, desde
la escuela, la pobreza es pensada básica
mente en términos de carencia, ubicando a
esta institución en un terreno asistencial. Esto
se constituye en un límite importante, pues
como refiere Duschatsky "si sólo caracteri
zamos a los sectores populares desde la ca
rencia de bienes materiales y simbólicos no
podríamos pensar su universo cultural más
que desde el déficit, y como están privados
de todo tipo de productividad simbólica sólo
reproducirían en el plano de lo cultural lo que
viven en lo económico. En este círculo vicio
so donde se quedan sin voz, sin palabras y
no se visualizan alternativas posibles, pare
ce que sólo queda la adaptación dada por la
adecuación a la demanda de los recursos
disponibles" (1999:24).
Por lo tanto, resulta imprescindible
ampliar los horizontes de interpretación de
la pobreza, para superar las visiones res
tringidas que ubican al pobre en condición
de mero receptor. Mirar la pobreza desde
otro lugar implicará incorporar más activa
mente a las familias (y no sólo a las ma
dres) en el proceso educativo, tratando de
crear en ellas un ambiente favorable al cam
bio educativo y alentando la idea de que la
ayuda paterna es parte central de todo
aprendizaje escolar exitoso (Cfr. RIVERO,
1999). No se trata de "brindar charlas" para
padres, mediante las cuales se los aconse
je acerca de la conveniencia de colaborar
con el aprendizaje de sus hijos, sino, más
bien, de tomar como punto de partida las
estrategias socializadoras de estas familias
y analizar la manera en que se pueden arti
cular con las que se desarrollan desde la
escuela. Esto supone variar la dirección en
la que tradicionalmente se ha desarrollado
el vínculo escuela-familia: no debe esperar
se que los padres se acerquen a la escuela,
es ésta la que debe salir a su encuentro pro
curando identificar y comprender las estra
tegias educativas familiares y así recupe
rarlas y potenciarlas en los procesos esco
lares eficaces. Sin duda, muchos docentes
ya reflexionan desde esta perspectiva (re
cordamos, por ejemplo, una maestra que
nos comentaba: "si la escuela lograr com
prender las estrategias de supervivencia que
ponen en juego los niños de la calle, segu
ramente no habría fracaso escolar"); sin
embargo, es necesario que esta nueva con
ciencia del problema impregne al conjunto
del sistema y, superando el terreno mera
mente especulativo, abra paso a la acción.
Además, se debe procurar que la parti
cipación se haga extensiva a otros sujetos,
18 PcdandaicoJ. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 9-21
grupos y organizaciones de la comunidad,
volviendo educativos otros espacios. Una
manera conveniente para trabajar en esta
dirección es hacerlo mediante la constitución
de redes. Una red supone la existencia de
intercambios entre diferentes agentes y/o
instituciones que asumen tareas y respon
sabilidades de acuerdo a las capacidades y
recursos con que cuentan. Al articular la la
bor de la escuela con otras instituciones o
agentes se responderá mejor a las múltiples
demandas y necesidades de las comunida
des posibilitando que la institución escolar
recupere su función específica. Por otra par
te, frente a la fragmentación, la exclusión
social, el descrédito institucional y el senti
miento de abatimiento y fatiga de los acto
res, las redes aparecen como mecanismos
que otorgan pertenencia, sentido e inclusión
(Cfr. MALLIMACI, 2000; NÚÑEZ, 2003).
Otro de los motivos por los cuales es
necesario abandonar una perspectiva de la
pobreza centrada exclusivamente en las ca
rencias, es que ésta considera al alumnado
desde un perfil homogéneo, con lo que se pier
de de vista la presencia de
nuevos pobres,
muchos de los cuales, provenientes de es
cuelas privadas, han recalado en las públicas
por la difícil situación económica que atravie
san sus padres. Esta heterogeneidad en la
composición del alumnado instala a menudo
problemas de segregación social en el seno
de cada institución, mecanismo que se mani
fiesta en discriminaciones cruzadas: los anti
guos pobres reciben en el espacio cotidiano
de "su escuela" a estos nuevos pobres a los
que no reconocen como tales; por su parte,
estos últimos, tampoco se identifican plena
mente en su nueva ubicación social.11 Es que
esta nueva configuración de la pobreza, como
dijéramos anteriormente, no sólo ha produ
cido pérdidas materiales, sino también ruptu
ras simbólicas y de identidad, ante lo cual se
presenta a la escuela un nuevo reto: el de
contribuir a formar comunidades y a desa
rrollar cooperación entre grupos diversos que
permitan, en alguna medida, la reconstruc
ción de los lazos sociales.
Por cierto que es impensable que los
cambios que hemos puntualizado sean de
sarrollados fuera de un marco de políticas
de Estado, pues de lo contrario, estaríamos
colocando en la escuela y los docentes una
pesada carga, que lejos de promover una
mejora de las condiciones educativas de los
grupos afectados por el flagelo de la pobre
za, contribuiría aún más a la desigualdad.
Como ya ha sido señalado, el Estado
debe repensar el modo de atender a la di
versidad sin negar un plano de iguales opor
tunidades para todos: el derecho a la igual
dad debe ser el operador que regule la di
versidad (Cfr. NÚÑEZ, 2003). Desde este ho
rizonte, las políticas deben ser desarrolla
das atendiendo especialmente a brindar una
adecuada capacitación de los docentes, que
implique tanto conocimientos disciplinares
específicos, como herramientas para la com
prensión sociocultural del contexto en que
se desempeñan; y a proporcionar, en el
marco de la autonomía institucional, el apo
yo necesario para promover en las escue
las la elaboración de proyectos que, recu
perando las particularidades del entorno lo
cal, capaciten a los sujetos para posicionarse
en horizontes más amplios.
En definitiva, si el escenario de la po
breza ha cambiado, es imprescindible es
cribir nuevos libretos para que los afecta
dos puedan escapar del confinamiento y la
exclusión social.
O rigin al recib id o: 29 - 09 - 2 00 4
O rig in al aceptado : 14 - 02 - 2 005
11 Un análisis de cómo se manifiesta esta problemática entre adolescentes de una escuela pública es
efectuado por Maldonado (2000).
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