35
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
1
Doctor en Ciencia Social, especialidad en Sociología. Magíster en Ciencias Sociales. Licenciado en
Sociología. Docente e investigador de la Universidad de la República. Montevideo, Uruguay.
E-mail: tabare.fernandez@cienciassociales.edu.uy.
2
Máster en Gestión Educativa. Licenciada en Sociología. Docente e investigadora de la Universidad de
la República, Centro Universitario de Rivera. Rivera, Uruguay.
E-mail: mahiragonzalezbruzzese@gmail.com.
3
Licenciada en Economía y Desarrollo. Docente e investigadora de la Universidad de la República.
Montevideo, Uruguay. E-mail: rodriguezingold@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018. Pág. 35/51
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(31)03 / Recibido: 21-09-2017 / Aprobado: 21-03-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Frontera, portuñol y aprendizajes
en Lectura y Matemática:
un modelo fundado en Basil Bernstein
Frontera, portuñol and learnings in Reading and
Mathematics: a model founded on Basil Bernstein
Tabaré Fernández Aguerre
1
Mahira González Bruzzese
2
Cecilia Rodríguez Ingold
3
Resumen: Algunos trabajos recientes muestran una significativa desigualdad en el
aprendizaje a los 15 años de aquellos jóvenes autodeclarados como hablantes de
portuñol. Más allá de este hallazgo empírico sobre una correlación, entendemos que es
necesario avanzar en una explicación teóricamente sustentada sobre cuál es el
mecanismo por el que se verifica esta transformación de una diferencia lingüística en
una desigualdad social en el contexto escolar. Este trabajo propone un modelo teórico
para conectar la particularidad lingüística de la región noreste del Uruguay con la
desigualdad de aprendizajes a lo largo de los niveles básico y medio. Con este fin,
ensayamos una explicación mecanísmica que extiende la teoría estructuralista de Basil
Bernstein sobre la organización de las escuelas, del curriculum y de las prácticas de
aula fundada en los conceptos de clasificación y de enmarcamiento.
Palabras clave: condiciones de aprendizaje, proceso cognitivo, desigualdad regional.
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
Abstract: Recent work has revealed significant learning inequalities at the age of 15
for self-declared speakers of Portuñol. Beyond a mere correlation between the spoken
language and the educational achievement, it is necessary to develop a theoretical
explanation for a plausible mechanism that transforms a linguistic attribute in a learning
inequality. We use Basil Bernstein's structuralist theory of school organization and
classroom practice, with emphasis on his concepts of classification and framing, to
present a theoretical model that connects linguistic attributes of the northwest region
of Uruguay with its learning inequalities in primary and middle school.
Key words: learning conditions, cognitive process, regional inequality.
Frontera, portuñol y aprendizajes en Lectura y Matemática...
4
El NEISELF está radicado en la región noreste del país, en la sede de la Universidad de la República en
la ciudad de Rivera. Está integrado por docentes de la región y por docentes del Departamento de
Sociología y del Departamento de Psico y Sociolingüística de la Universidad de la República.
5
Agradecemos los comentarios y sugerencias que el equipo académico del Polo de Desarrollo Univer-
sitario NEISELF hizo a una primera versión en el seminario interno de agosto de 2017.
1. Presentación y objetivos del trabajo
El trabajo que aquí se comunica se inscribe en una línea más general de in-
vestigación del Núcleo Interdisciplinario sobre Sociedad, Educación y Lenguaje en
Frontera (NEISELF)
4
que tiene por objetivo estudiar las trayectorias educativas y
la vulnerabilidad que pueda observarse en ellas como resultado de las caracterís-
ticas lingüísticas de los estudiantes originarios en la región noreste del país, en
comparación con las trayectorias desarrolladas por jóvenes originarios de otras
regiones. En esta línea hemos realizado diferentes estudios: i) sobre las caracte-
rísticas y evolución de las variables educativas y socioeconómicas en la región
entre 1991 y 2011 que pone especial énfasis en las múltiples determinaciones de
la desigualdad educativa (Fernández & Ríos, 2013); ii) sobre el logro académico a
la edad de 15 años (Fernández & Marques, 2016; Fernández, Ríos & Marques,
2016); iii) sobre el primer ingreso al mercado de trabajo en la región de la frontera
(Fernández, Lorenzo & Núñez, 2015); y iv) sobre la acreditación de la educación
media superior (Fernández & González, 2017).
Este artículo es una discusión teórica y metodológica
5
que parte de asumir
tanto los hallazgos como las limitaciones presentes en dos trabajos anteriores
que abordan la explicación de los logros educativos medidos por PISA 2009 y que
incluyen "la cuestión lingüística" (Armúa et al., 2010; Fernández, Ríos & Márques,
2016). Nuestra intención, sin embargo, es ir más allá de la constatación de corre-
laciones. Nos proponemos realizar una contribución específica identificando hipó-
tesis sobre mecanismos (Bunge, 2000) pueden rastrearse en la bibliografía sobre
la relación entre la región de frontera, las variedades lingüísticas y la desigualdad
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
6
Estrictamente, en este apartado no tenemos elementos empíricos ni conocemos antecedentes que nos
permitan concluir con certeza sobre cuál es la distribución actual de hablantes del portugués estándar,
de algunas de las variantes reconocidas (el gaúcho, el sulista o fluminense), del portugués con
interferencias del español, de los dialectos portugueses de frontera, o del portuñol. En ausencia de esta
información empírica, optamos por usar genéricamente para todos los usuarios de alguna variedad no
castellana el término portuñol, reconociendo empero que hay hablantes de otras variedades del portugués
(estándar como no estándar), pero resaltando, en todos los casos, que para Uruguay no son hablantes
de la lengua oficial del Estado.
7
Término utilizado por Rona (1959) para referirse a la variedad lingüística utilizada en la frontera de
Uruguay con Brasil.
8
Véase la departamentalización de Uruguay en Arocena, 2011.
T. Fernández Aguerre, M. González Bruzzese, C. Rodríguez Ingold
en los logros educativos. Este modelo es estrictamente teórico. Ensaya explicitar
los mecanismos que podrían estar actuando para conectar tanto propiedades de
la región (por ejemplo, la diglosia particular que definimos más abajo), de las es-
cuelas, así como también de los individuos (si son hablantes de portuñol como
primera lengua) con los logros educativos.
2. La frontera y sus variedades lingüísticas
Una diferencia geográfica singular que marca a los departamentos de Uru-
guay ubicados en la región de la frontera norte y noreste con Brasil (Artigas, Rive-
ra, Cerro Largo) es la presencia que tiene el portugués
6
en estas localidades. Esta
es una cuestión que ha sido registrada desde hace más de doscientos años, pero
sobre la cual hay investigación académica recién desde mediados de los años
cincuenta, fecha de publicación del primer trabajo científico por parte de José Pe-
dro Rona (Rona, 1959). La ilustración 1 muestra el área geográfica para la que
Rona infería que era característica de los cuatro dialectos fronterizos identifica-
dos: la variedad artiguense, la variedad tacuaremboense, la variedad melense y
la variedad yaguaroense.
Ahora bien, ni el portugués brasileño estándar, ni otras variedades no estándar
del portugués (por ejemplo, la gaúcha), ni el denominado por Rona (1959) dialecto
fronterizo,
7
tuvieron históricamente la misma significación ni funcionalidad social
en Uruguay, ni tampoco la relación de prestigios y funciones se ha mantenido
estable a lo largo de la historia regional.
La tesis más aceptada actualmente propone que habría predominado el "por-
tugués", en conjunto con el guaraní, desde inicios del siglo XVIII cubriendo una
amplia zona sur del Estado de Río Grande do Sul en Brasil y el norte de Uruguay
(Behares, 2007; Bertolotti & Coll, 2014; Oronoz, 2009). La presencia brasileña se
habría extendido con repartos de tierras hechos sobre la actual frontera y a partir
de 1817 mediando la invasión portuguesa a la Provincia Oriental, que se habría
consolidado luego de la Guerra Grande (1839-1851) a raíz de la compra de tierras
hecha por fazendados riograndenses a estancieros uruguayos arruinados; esto,
sin olvidar la debilidad o casi ausencia total del Estado y sus dependencias admi-
nistrativas
8
(Behares, 2007; Fernández, 2001; Rona, 1959, p. 12). De esta mane-
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Ilustración 1: Distribución del dialecto fronterizo en el Uruguay
Fuente: Rona, 1959, p. 9.
ra, hasta esas fechas, la región podía adoptar la clasificación de multilingüe. Re-
cién a partir de los años setenta del siglo XIX, se constata en el Ejecutivo y el
Legislativo de Uruguay una creciente preocupación por establecer el español como
lengua oficial frente al propio Estado (por ejemplo, en las actuaciones judiciales),
en el Ejército y finalmente en las escuelas públicas (Bertolotti & Coll, 2014). La
explícita política de castellanizar las relaciones sociales en lo público tuvo su mejor
aliado en la escuela primaria surgida de la Reforma Vareliana de 1877, por la cual
se comenzó a construir un espacio social monolingüe en todo el país (Oroño, 2016),
estableciendo en la región una línea divisoria entre una lengua y otra, que no
surge naturalmente sino que de forma impuesta. Al decir de Barrios (1996, p. 88),
"la unificación lingüística en el Uruguay se instrumentó a través de la Ley de Edu-
cación Común de 1877 que impuso la obligatoriedad de la enseñanza primaria y
del español como lengua de la enseñanza en todo el territorio nacional".
Frontera, portuñol y aprendizajes en Lectura y Matemática...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
9
Estrictamente, una sociedad diglósica ocurriría en cualquier sociedad: bastaría con que hubiera una
variedad lingüística de la lengua "oficial" solo utilizada en ámbitos domésticos o comunitarios, y que
esta fuera diferente a la requerida por la escuela. La complejidad regional es que además de estas
variedades del español, hay otra lengua, el portugués, con su variedad estándar y variedades no
estándar, una de las cuales es el portuñol.
10
Es de reconocer que el estatuto de este fenómeno social y lingüístico no es consensuado entre los
autores citados. Al portuñol se le denomina lingua franca, interlinguas, dialecto, dialectos o directamente
lengua. Un panorama sobre algunos de estos aspectos y sus implicancias en la política lingüística
puede revisarse en Barrios (2014).
A partir de esta política y hasta finales del siglo XX, es decir por más de ciento
veinte años, la situación de coexistencia entre el castellano y el dialecto fronterizo
ha sido catalogada como una situación diglósica
9
muy particular por los especialis-
tas (Barrios, Gabbiani, Behares, Elizaincín & Mazzolini, 1993). Los estudios han
mostrado que además de la presencia del español estándar (en la escuela, por
ejemplo), del portugués brasileño estándar (en los medios de comunicación
brasileros) y de variedades regionales del anterior (como la riograndense), en
esta región fronteriza se hablan otras variedades lingüísticas que han sido deno-
minadas informalmente portuñol, fronterizo, bayano, portugués fronterizo, portu-
gués uruguayo rural, etc.
10
En Uruguay, la teoría lingüística que ha predominado sostiene que estas va-
riedades dialectales tienen base portuguesa, es decir que son, desde el punto de
vista lingüístico, variedades del portugués, aunque ciertamente influidas por el
contacto con el español (Behares, 2007). Estas variedades lingüísticas fronteri-
zas, que han sido denominadas dialecto fronterizo por Rona (1959) se han deno-
minado más recientemente dialectos portugueses del Uruguay (DPU) o también
portugués uruguayo (Carvalho, 2003). Así es actualmente estudiado en Uruguay
(Brovetto, 2009; Martínez, 2014; Nossar & Solana, 2010; Oronoz, 2009), aunque
el fenómeno del portuñol está lejos de ser exclusivo de esta frontera; sino que
más bien se registra en todos los territorios limítrofes de Brasil, habiendo sido más
estudiado en Argentina, Bolivia y Paraguay por la propia densidad de población en
estas fronteras (Marcos-Marin, 2004; Sturza, 2005).
3. Una región con una diglosia muy particular y más que centenaria
El término diglosia fue acuñado por Ferguson (1959) para referirse a situacio-
nes en las que en "una misma comunidad de habla, dos o más variedades de la
misma lengua son usadas por algunos hablantes bajo condiciones diferentes"
(Ferguson, 1959, p. 325). Este concepto fue luego extendido para comprender
también las situaciones en las que en un mismo territorio se identificaban varias
lenguas (y no necesariamente variedades de la misma lengua) usadas
diferenciadamente. Sin perjuicio de esta extensión en el dominio del concepto, se
ha conservado la observación fundamental de Ferguson: "la especialización del
funcionamiento de las variedades de tal forma que en algunas situaciones solo
una de ellas es socialmente apropiada para la comunicación oral o escrita"
(Ferguson, 1959, p. 235).
T. Fernández Aguerre, M. González Bruzzese, C. Rodríguez Ingold
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La bibliografía enfatiza que el español ha sido la variedad alta (A) por ser la
lengua oficial y única de la educación formal (tanto en primaria como en secunda-
ria) durante todo el siglo XX. El portuñol ha sido la variedad baja (B) usada para
fines cotidianos, para la interacción informal en el hogar y entre amigos, en el
comercio minorista y en la vía pública. En este sentido, las funciones del portuñol
son aquellas que típicamente tienen las lenguas minoritarias, que se restringen a
ámbitos específicos de funcionamiento particulares, no regulados explícitamente
por el Estado, y que además, tienen delante (enfrentan a) un estado monolingüe.
La "B" es también una variedad lingüística estigmatizada, es decir, es una lengua
sin prestigio y considerada incorrecta a veces hasta por sus propios hablantes
(Barrios, 2001). A estos elementos debe agregarse una observación importante a
los efectos de nuestro interés en el estudio de la desigualdad: la asociación entre
variedad "B" y estrato socioeconómico bajo. Así, por ejemplo, la bibliografía re-
cuerda que el término portuñol tuvo históricamente un significado connotado ne-
gativamente, percibido como una lengua utilizada en forma incorrecta en la fronte-
ra, hablada por las personas menos educadas y/o de origen socioeconómico des-
favorable. El español, por su parte, es considerada la lengua de las clases medias
y altas urbanizadas (Ferguson, 1959).
La distribución social de las funciones impacta en el proceso de socialización
primaria, tal como sostiene el mencionado autor:
los adultos usan B para hablar con los niños y los niños usan B para hablar
con los adultos. Como resultado, B es aprendida por los niños en lo que
puede ser visto como la forma normal de aprender la propia lengua mater-
na. A puede ser escuchada por los niños de tiempo en tiempo, pero el
verdadero aprendizaje de A es principalmente alcanzado por medio de la
educación formal. (Ferguson, 1959, p. 239)
En consecuencia, es esperable que entre los niños de la región haya al menos
dos lenguas maternas usadas en la socialización primaria (el español y el portuñol).
Otro rasgo importante a recordar es el peso del área rural en la región, lo que
posiblemente haya influido en su extensión y en su evolución. De hecho, Rona (1959)
y luego, entre otros, Carvalho (2003) sugieren una diferenciación urbana/rural en
las variedades lingüísticas y atribuyen esta distribución geográfica a la labilidad o
flexibilidad observada en el léxico y en la gramática de las variedades. Este clivaje
agregaría un nuevo elemento de heterogeneidad lingüística en la región.
Otro aspecto señalado sobre el habla fronteriza es la variedad de mecanis-
mos de transferencia (extensión semántica y transferencia de estructuras) que se
registran: tanto del castellano al portugués como a la inversa (Carvalho, 2007).
Estos préstamos de una variedad a otra serían un elemento muy característico de
una región multilingüe.
Finalmente, y resulta importante para la educación, recordar que el portugués
del Uruguay es una lengua que carece de código escrito y de autoridad
normalizadora (Brovetto, 2009). Esto hace de la situación lingüística de la frontera
noreste una muy particular sin perjuicio de rasgos comunes a otras regiones
diglósicas.
Frontera, portuñol y aprendizajes en Lectura y Matemática...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
En síntesis, la región se caracteriza por una diglosia muy particular, en la me-
dida en que la variedad baja de amplio uso entre los niños y adolescentes urugua-
yos de la frontera (Fernández, Ríos, & Marques, 2016), pertenece a una lengua
distinta a la variedad estándar. Además, esta variedad tampoco es la variedad
baja en el lado brasileño de la frontera, donde predomina el riograndense. Vere-
mos a continuación como esta matriz diglósica ha variado a lo largo del tiempo.
4. La situación contemporánea
Si seguimos a Behares (2007), la matriz diglósica de la frontera habría tenido
entre la dictadura y la actualidad dos cambios, pero en direcciones opuestas: la
matriz autoritaria de los setenta, ultranacionalista y purista; y la nueva matriz de
los años noventa, post-Mercosur. Esta matriz nueva se diferenciaría de las ante-
riores por los valores y usos del portuñol en el ámbito local, así como por la intro-
ducción de políticas educativas bilingües en la frontera. En el primer caso, se ob-
serva un uso más extenso del portuñol en varios ámbitos más allá de la esfera
doméstica o de la vía pública, por ejemplo, en los programas de los medios de
comunicación uruguayos y en las publicaciones académicas. También se registra
un uso legítimo y hasta reivindicativo del portuñol como un elemento de la identi-
dad regional. Esto sin perjuicio de que el nexo entre el portuñol y el ámbito do-
méstico sigue siendo particularmente fuerte y determinante de las posibilidades
de integración social de sus hablantes (Behares, 2007).
Ahora bien, lo que resulta novedoso resaltar es que desde comienzos de la
década pasada, hubo un cambio muy importante en las políticas (Nossar & Solana,
2010). En primer lugar, las autoridades de la enseñanza comenzaron a implementar
un programa de educación bilingüe en escuelas primarias de frontera, por el cual se
añadió al curriculum prescripto la enseñanza del portugués (estándar). En segundo
lugar, se aprobó y se puso en marcha el Profesorado de Portugués como una opción
de formación docente para el ejercicio tanto en primaria como en la educación me-
dia. El Centro Regional de Profesores (CERP) del Norte, ubicado en la ciudad de
Rivera, es uno de los más destacados en esta línea. En tercer lugar, se introdujo
una reforma de la enseñanza de portugués en los Centros de Lenguas Extranjeras
(CLE), institutos que ofrecen en forma optativa cursos de idiomas para estudiantes
de la educación media. Finalmente, la Ley de Educación aprobada en 2008 estable-
ció a texto expreso y dentro de sus líneas transversales, "la consideración de las
distintas lenguas maternas existentes en el país (español de Uruguay, portugués
del Uruguay, lengua de señas de Uruguay)" (artículo 40 de la Ley 18437).
5. Hipótesis y modelos
Estos antecedentes lingüísticos son importantes para discutir hipótesis sobre
su impacto en logros educativos y la transformación de diferencias lingüísticas en
un factor de desigualdad. Si bien en trabajos anteriores se ha buscado evidencia
sobre la existencia de efectos causales (Fernández, Ríos & Marques, 2016), no se
han explicitado en forma ordenada los mecanismos a través de los que operaría
esta desigualdad.
T. Fernández Aguerre, M. González Bruzzese, C. Rodríguez Ingold
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11
Bernstein murió en el año 2000.
Hipótesis nº 1 con base en la teoría de Basil Bernstein
Basil Bernstein ha sido el sociólogo que más extensa y detalladamente ha
trabajado en crear instrumentos teóricos que permitan describir la lengua de los
niños, la de sus padres y la de la escuela, en conexión con la clase social de origen
de los niños y la estructura (curricular) de la escuela. Su teoría, mundialmente
conocida como teoría de los códigos, comenzó a discutirse a fines de los cincuenta
y alcanzó máximos desarrollos a mediados de los noventa, antes del fallecimiento
de su creador.
11
En particular aquí nos interesa una parte de aquella teoría, no precisamente
la referida a los códigos lingüísticos, sino al sustrato estructural en que se desa-
rrollan las acciones (o realizaciones lingüísticas). El objetivo es caracterizar las
diferencias entre los espacios escolares (aula/recreo) y los espacios locales (ho-
gar/barrio), así como también las diferencias entre tiempos intra-áulicos (la hora
de Matemática, la hora de Español, la hora de Geográfica, etc.). Estas diferencia-
ciones (externas e internas, respectivamente), y las formas cómo estructuran las
acciones, fueron tratadas por el autor bajo los términos de clasificación y
enmarcamiento del discurso pedagógico (Bernstein, 1990; Siingh, 2002; Tyler, 1988).
Estos términos son usados por Bernstein para analizar respectivamente el poder
y el control que caracterizan a una estructura social (Morais & Neves, 2007).
La clasificación es usada para describir la conexión o separación entre catego-
rías estructurales que se localizan en diferentes niveles de análisis: la división del
trabajo social, la especialización de agentes y la separación de discursos y cate-
gorías (en la escuela y en el aula). Una estructura estará fuertemente clasificada
(C+) si las posiciones en la división del trabajo, las agencias y las categorías están
nítidamente distinguidas, separadas, disociadas. Una separación fuerte genera
aislamiento y jerarquías. Al contrario, una baja separación entre estructuras será
descripta como clasificación débil (C-) en el discurso pedagógico.
El enmarcamiento refiere ya no a la definición (o el reconocimiento cognitivo)
de diferencias persistentes entre categorías relacionadas jerárquicamente, sino a
cómo se generan comunicaciones dentro de los espacios delimitados por la clasifi-
cación. Una comunicación que a pesar de estar en el mismo ámbito (por ejemplo,
el aula de clase) es hecha desde categorías diferenciadas (el origen de clase so-
cial). Con el término enmarcamiento, por lo tanto,
se refiere a las relaciones sociales entre categorías, es decir, a la comuni-
cación entre ellas. Es fuerte cuando las categorías con mayor estatus po-
seen o controlan dicha relación, y es débil cuando las categorías de menor
estatus también poseen algún control sobre la relación. Entre los extre-
mos de clasificación de enmarcamientos como fuertes o débiles puede ha-
ber, desde un punto de vista analítico, todo un espectro posible. (Morais &
Neves, 2007, p. 117) (traducción propia)
Frontera, portuñol y aprendizajes en Lectura y Matemática...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
12
La idea de vincular el bilingüismo, la diglosia y la teoría de Bernstein ha sido ensayada antes por Ortíz
(2012) aunque empleando la distinción de código elaborado/restringido, cuestión que no comparti-
mos aquí.
13
Ante algunas observaciones hechas respecto a escuelas que están ubicadas en contextos marginales
urbanos, por ejemplo, en Montevideo, nuestra hipótesis es más extrema, en la medida en que la
diglosia particular genera una categoría social doblemente subordinada: por clase social y por primera
lengua.
Tyler (1988) por su parte dirá que la fuerza del enmarcamiento queda indica-
da por el grado de libertad del trasmisor del mensaje para regular las característi-
cas de la comunicación escolar o discurso pedagógico (Tyler, 1988, p. 138).
Una estructura de socialización y prácticas pedagógicas, por ejemplo la escue-
la, puede ser descrita (en tanto estructura) según estos dos conceptos. Tyler (1988)
dirá que son los principios de constitución de la escuela que permiten describir el
núcleo administrativo de la escuela, la transformación del currículo (y de las
interacciones en el aula) y finalmente, la aparición de nuevas formas simbólicas.
Nos interesa esta teoría neodurkheimniana de la escuela porque permite en-
tender cómo se traducen internamente las separaciones entre variedades
lingüísticas que se observan fuera del centro educativo. Ya enunciamos, sobre la
base de los antecedentes, que la región está caracterizada por una particular
diglosia, desde hace por lo menos cien años.
Nuestra hipótesis es que sobre la diferenciación más general entre los con-
textos escolares y domésticos, fundada sobre los orígenes de clase social, la par-
ticular situación diglósica de la frontera agregó una separación (y jerarquía) adi-
cional frente al portuñol, alcanzando extremos históricos en que el espacio del
aula proscribió a esta variedad de cualquier realización, en nombre de la sobera-
nía lingüística. Esto, a su vez, habría reforzado el enmarcamiento común (general)
de los agentes dentro la escuela, estratificando las comunicaciones según la va-
riedad lingüística legítima en cada espacio y tiempo escolar, y restándole a estu-
diantes y docentes la posibilidad de regular la comunicación usando esta variedad
incluso en ámbitos extra-áulicos. En términos de Bernstein, dadas estas condicio-
nes estructurales, estaríamos frente a un discurso pedagógico visible, con claras
conexiones de clase social (Bernstein, 1990).
Tal diferenciación transformada estructuralmente en estratificación debiera
tener impactos sobre los logros educativos y en particular sobre el aprendizaje
medio de los estudiantes, aún más los valores de clasificación (C++) y
enmarcamiento (F++) del discurso "pedagógico visible" entre los espacios socia-
les por los que circulan los alumnos: aula/recreo, escuela/barrio y escuela/hogar.
12
En cambio, las escuelas que no tienen en su entorno esta situación diglósica par-
ticular podrían tener valores menos fuertes de clasificación y enmarcamiento (C+/
F+) o incluso, dadas las condiciones postuladas por Bernstein (1990), tener valo-
res débiles (C-/F-) propios de los discursos pedagógicos que él denominó invisi-
bles. Estas escuelas fuera de la región frontera no deben separar (además) esta
variedad lingüística no española de las aulas.
13
T. Fernández Aguerre, M. González Bruzzese, C. Rodríguez Ingold
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
14
Existe evidencia suficiente a nivel de primaria de que tal efecto podría incluso no ser necesariamente
negativo. Ver Fernández (2007).
Formalizaremos este modelo de manera simple. Desde un punto de vista ge-
neral, el descrito aquí sería un efecto principal de la región a través de toda escue-
la situada en esa región, y por tanto, debería observarse que el promedio en una
prueba de lengua de los niños de la región fuera menor al promedio de las restan-
tes regiones del país.
iii
XDy
'1
10
Donde
i
y
es el puntaje en una prueba (por ahora diremos que podría ser en
lengua) de un i-ésimo estudiante;
i
D es una variable binaria que toma valor 1
cuando el estudiante reside en la región noreste y
X’
representa las variables de
control, que incluyen atributos fundamentales de la estratificación de los aprendi-
zajes (por ejemplo, clase social de origen, sexo y edad). Se espera que el parámetro
de interés
1
resulte significativo y sea menor a cero. La hipótesis sería:
0<:2
10
H
0:
11
H
Hipótesis nº 2: diferencia urbana/rural en la clasificación y enmarcamiento
En segundo lugar, y tal como se discutió más arriba con base en varios traba-
jos, es corriente realizar distinciones entre la situación lingüística de las áreas
urbanas (típicamente las localidades más pobladas de la región) y las áreas rura-
les. La hipótesis es que en las áreas urbanas existirían mayor cantidad de espa-
cios regulados por el Estado en los que operaría el castellano como lengua oficial.
Estos espacios reproducirían la diglosia y su distribución social de funciones. En
las zonas rurales, existiría menor presencia estatal y menores controles formales
sobre las variedades lingüísticas. Por lo que es posible esperar que la diglosia
tenga menor fuerza y, en consecuencia, sea menor la clasificación y el
enmarcamiento de los espacios por los que circulan los alumnos en la escuela.
Formalmente:
iiiiii
XRDRDy
'*3
3210
Donde
i
R es una variable binaria que toma valor 1 si el alumno asiste a un
centro educativo en un área rural. El modelo [3] contempla una estimación del
efecto principal de que el centro educativo esté en un área rural
2
, aunque no
es objetivo ni interés de este estudio.
14
El interés está puesto en el tercer término,
la interacción. Formalmente se esperaría que:
Frontera, portuñol y aprendizajes en Lectura y Matemática...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
15
Es importante hacer notar que esta formulación teórica así presentada contradice algunas descripciones
hechas entre otros por Carvalho (2007).
0:4
30
H
0:5
310
H
Esto en razón de que la ruralidad del centro educativo paliaría o disminuiría el
efecto negativo de la diglosia y, por tanto, mejoraría la línea de base o aprendiza-
je medio [4]. Sin embargo, suponemos que, dada la argumentación original, el
contexto rural no eliminaría la diglosia en la estructuración del centro escolar y por
esta razón esperamos observar el resultado expresado en [5].
15
Hipótesis nº 3: escuelas bilingües
Conforme a los antecedentes del período más reciente mencionados más arri-
ba, es de suponerse que la instrumentación de escuelas bilingües y de otras polí-
ticas lingüísticas debería haberse traducido en una fuerte atenuación o incluso
anulación del efecto de la diglosia a nivel de ese centro educativo, esto es, dejan-
do sin efecto el mecanismo propuesto (clasificación y enmarcamiento). Dado que
este programa se implementó solo en escuelas de contexto urbano, debería ob-
servarse su efecto solo sobre este conjunto de escuelas, sin afectar en principio lo
hipotetizado para las escuelas en contexto rural. Formalmente:
iiiiiiiii
XBDBRDRDy
'**6
543210
Donde
i
B toma valor 1 cuando la escuela es parte del programa bilingüe y 0
en todos los demás casos. Dada la hipótesis de fuerte atenuación o anulación de
la diglosia debería observarse [7] y en conjunto, sería posible que incluso pudiera
mejorar el desempeño escolar, extremo que está también contemplado en [8]:
0:7
50
H
0:8
510
H
Hipótesis nº 4: la interacción con la variedad lingüística adquirida en el hogar
Sin perjuicio de lo anterior, el efecto de la diglosia debería ser mayor en los
niños cuya lengua materna es el portugués o el portuñol. Hipotéticamente, los
aspectos diglósicos impondrían fuertes barreras a estos alumnos, dado que por
definición, carecerían de las reglas de realización legítimas para actuar (hablar/
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
escribir) correctamente en el aula. Sufrirían la falta del saber tácito lexicográfico,
fonológico y gramatical que sus pares castellanohablantes habrían desarrollado
durante el mismo periodo de la socialización familiar. Formalmente:
iiiiiiiiii
XLBDBRDRDy
'**9
6543210
Donde
i
L es igual a 1 si el alumno es usuario de portuñol como primera len-
gua, y 0 en los restantes casos. Dados los antecedentes, esperamos además
que:
0:10
60
H
Los autores referidos supra han reportado evidencia que permite sostener la
hipótesis expresada en [4] (Armúa et al., 2010; Fernández, Ríos & Márques, 2016).
Más aún, al ingresar este término al modelo explicativo, deja de ser significativa la
incidencia de la variable que identifica la región diglósica. Si esto fuera correcto, el
modelo [9] podría eventualmente reducirse al modelo [11]:
iiii
XLRy
'11
620
Sin embargo, cabe hacer la acotación que la medición de usuario de portuñol
utilizada en los dos trabajos referidos anteriormente comprendió tanto a quienes
lo tienen por primera lengua, como aquellos que declararon que lo utilizan, pero
no lo utilizan en su hogar, por lo que podría inferirse que son usuarios como se-
gunda lengua. En consecuencia, suponemos que al restringir a quienes son usua-
rios como primera lengua, el modelo correcto sería el [9] y no el [11].
Ahora bien, es posible aun hacer otra precisión sustantiva. El efecto de tener
al portuñol como primera lengua debiera observarse en particular en la región
fronteriza, aunque no necesariamente en el caso de que uno o dos alumnos sean
usuarios de una variedad distinta de la oficial. Incluso, el efecto directo de residir
en una región diglósica particular como la frontera podría resultar no significativo
para quienes no son hablantes de portuñol. Esto es, debe observarse con nitidez
el funcionamiento del mecanismo estructural propuesto de la sanción socialmente
difusa (Martínez, 2014, p. 205). Este efecto hipotetizado es metodológicamente
una interacción entre niveles (cross-level), entre el atributo contextual (geográfi-
co) y el atributo individual (lengua materna). Formalmente:
iiiiiiiiiiii
XLDLBDBRDRDy
'***12
76543210
Hipótesis nº 5: efectos por áreas del conocimiento
Si bien las observaciones anteriores se plantean en términos generales, pa-
recerían ser de razonable aplicación en el aprendizaje de la lectoescritura (de la
variedad alta, A), pero serían más discutibles si debieran afectar en la misma mag-
Frontera, portuñol y aprendizajes en Lectura y Matemática...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
nitud o de alguna forma a otros aprendizajes, por ejemplo la matemática o las
ciencias naturales.
Algunos estudios cualitativos, por ejemplo Nossar y Solanas (2010) identifi-
can opiniones en este sentido. Según las autoras y usando palabras de un entre-
vistado:
ellos se expresan en lengua materna en las materias que no son español,
obviamente, se explican entre sí en portugués, la profesora les habla en
español pero les permite que le hablen a ella en portugués, lo toman como
algo natural, y terminan con logros importantes. (Nossar & Solanas, 2010,
p. 4)
En términos de Bernstein (1990), los valores de clasificación (C-) y
enmarcamiento (F-) serían más débiles en todas aquellas asignaturas que no re-
quirieran expresarse en español estándar como parte de la evaluación académica
del alumno. Esto debería observarse recién a partir de la culminación de la prima-
ria y comienzos de la media cuando el estudiante pasa a tener profesores diferen-
tes en cada asignatura. En consecuencia, y de ser correcta esta distinción, debe-
ría observarse que en promedio, los logros en matemática de la región estarían
menos distanciados del promedio nacional que los observados en lectura. Se pro-
pone que esta situación afectaría al grupo de estudiantes en general (en la medi-
da en que tal debilitamiento levantaría restricciones al intercambio) y en particular,
a los estudiantes cuya lengua madre fuera el portuñol. Dicha hipótesis refiere por
tanto a una diferencia esperada en la magnitud de los efectos estimados para
lectura y matemática. El conjunto de hipótesis requiere que la ecuación [12] distin-
ga entre una explicación para lectura (M=0) y otra para matemática (M=1), dife-
renciando los coeficientes para cada una con un superíndice respectivo:
iii
M
i
M
ii
M
i
M
ii
M
i
M
i
MMM
i
XLDLBD
BRDRDy
'**
*13
0
7
0
6
0
5
0
4
0
3
0
2
0
1
0
0
0
iii
M
i
M
ii
M
i
M
ii
M
i
M
i
MMM
i
XLDLBD
BRDRDy
'**
*14
1
7
1
6
1
5
1
4
1
3
1
2
1
1
1
0
1
Las ecuaciones [13] y [14] contemplan coeficientes diferenciados para lectura
y matemática. De esta forma, permiten testear si los coeficientes para diglosia y
portuñol en lectura son significativamente mayores a los observados en matemá-
tica en términos absolutos. Formalmente:
1
1
0
10
:15
MM
H
1
6
0
60
:16
MM
H
T. Fernández Aguerre, M. González Bruzzese, C. Rodríguez Ingold
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Hipótesis nº 6: efectos por clase social
Es de recordar que la propia teoría que estamos utilizando parte de la base
de que existen valores de clasificación y enmarcamiento, que afectan de diferente
modo a los estudiantes según la clase social de origen, básicamente, contrapo-
niendo clase media y alta con la clase obrera. Por otra parte, desde Ferguson
(1959) se afirma que la diglosia afecta negativamente a quienes provienen de un
origen socioeconómico desfavorable. Por lo tanto, si bien la clase social es un
atributo por el que usualmente se controla en un modelo de desigualdad educati-
va, hacemos énfasis en agregar a la expresión [12] un término T, que tomará valor
1 cuando el estudiante es originario de un hogar de clase trabajadora manual, y 0
en los demás casos. Por razones de simplicidad eliminamos los superíndices pero
reafirmando que la prueba habrá de hacerse distinguiendo las distintas áreas de
aprendizaje.
ii
iiiiiiiiiii
XT
LDLBDBRDRDy
'
***16
8
76543210
6. Consideraciones finales
El trabajo que aquí se comunica se propuso avanzar en un modelo teórico que
permitiera explicitar los mecanismos causales que conectasen una sociedad ca-
racterizada por una diglosia muy particular, como lo es la región noreste del Uru-
guay, con la desigualdad de logros educativos. Proponemos en forma aún tentati-
va y exploratoria la teoría estructuralista de Basil Bernstein sobre la organización
de las escuelas, del curriculum y de las prácticas de aula como marco teórico para
abordar esta pregunta. Entendemos que esta permitiría traducir dentro de la es-
cuela la estructura institucional altamente diferenciada (entre agentes, categorías
y discursos), que separa las variedades lingüísticas y reserva el español para las
instancias formales/oficiales. Planteamos que el efecto de esta particular diglosia
sería negativo sobre los logros de aprendizaje, pero que, de cumplirse con algu-
nos fundamentos declarados de la política educativa bilingüe, aplicada en el país
desde 2000 al presente, debería estar atenuada en aquellas escuelas en que
enseñan (autorizan) voces y discursos tanto en español como en portugués. Tam-
bién suponemos que el efecto sería diferente en las áreas urbanas y en las rura-
les, siendo probablemente menor el efecto en estas últimas debido a la menor
presencia del Estado. Finalmente, hemos supuesto que los efectos también debe-
rían diferir entre los logros en lectura y en matemática, siendo menores en estos
últimos.
En síntesis, el aporte del trabajo que aquí se comunica radica en incorporar al
análisis de las desigualdades educativas, los mecanismos por los cuales factores
lingüísticos y territoriales pueden explicar diferencias en los resultados educati-
vos. Proponemos una serie de hipótesis derivadas de la particular diglosia de la
Frontera, portuñol y aprendizajes en Lectura y Matemática...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 31, abril-septiembre 2018.
región noreste del país, a través de la perspectiva bernsteiniana y contemplando
los factores clásicos de desigualdad educativa como la clase social y el género.
Las hipótesis generadas debieran someterse a una prueba empírica para
poder avanzar en la teorización de los mecanismos propuestos. Para esto, será
necesario lidiar con varios problemas metodológicos que hacen a la medición de
estos conceptos en las evaluaciones de aprendizaje que se realizan en el país.
Algunos de estos problemas los hemos abordado anteriormente (Fernández, Ríos
& Márques, 2016), pero en una forma que entendemos no es totalmente satisfac-
toria. Finalmente, también sería de suma importancia poder realizar un testeo del
mecanismo causal en sí mismo propuesto, esto es la teoría de Bernstein. Estos
elementos están contemplados en las futuras actividades del NEISELF.
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