Formación docente y democracia
Conferencia de Edith Litwin
Doctora en Ciencias de la Educación
Directora del Instituto de Investigación en
Ciencias de la Educación (UBA)
Ha dictado Cursos de Posgrado y Conferencias
en América Latina, Europa y Estados Unidos
Esta conferencia fue pronunciada por la Dra. Litwin en el marco de la presentación
del tercer número de la revista “D iá to y o o . 7-^edayócitcrtd el día 6 de mayo de 2004. Se ha in
tentado adaptar el discurso oral, en la medida de lo posible, a los fines de su publicación.
A través de reflexiones y resultados de diferentes investigaciones y experien
cias desarrolladas en la Argentina y en otros países del mundo, la Dra. Litwin analiza
el sentido de la educación en el marco de la democracia. Especifica cómo imaginan
los alumnos y docentes el sistema educativo del futuro y cuestiona los modos de
implementación de la evaluación de la calidad del sistema educativo. A su vez,
analiza el sentido que adquiere la educación en sectores populares y las maneras
adecuadas de incorporar la tecnología en la escuela.
Tras desarrollar el panorama general de las diferentes problemáticas actuales,
plantea los contenidos que deben desarrollarse en la formación docente, revalori-
zando los saberes prácticos, la autorreflexión y la interacción comunicativa.
Muchas gradas por la invitación. Para mí es un gusto estar aquí,
y un honor poder conversar con ustedes acerca del título tan desa
fiante de la conferencia nominada por Enrique Bambozzi: "Democra
cia y formación docente". Para mí implicó un serio desafío poder en
contrar un entrecruzamiento entre ambas propuestas, entre ambos
planteos. Voy a intentar hacer un pequeño acercamiento a estos te
mas y a estos problemas; por supuesto, desde una perspectiva aco
tada, desde una perspectiva lateral, y tratando de ver de qué mane
ra, desde ese lugar lateral, podemos iniciar algunas reflexiones en
torno al tema.
El año pasado se inició en la Facultad de Arquitectura y Urbanis
mo de la Universidad de Buenos Aires un trabajo muy interesante en
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donde se planteaba a estudiantes y profesores de distintos niveles
del sistema educativo que se imaginaran la ciudad en el 2050. Se les
planteó imaginarse a Buenos Aires en el 2050 con el objeto de pen
sar cómo se instalan proyectivamente esos escenarios, con el objeto
de no acercar una propuesta al corto alcance sino empezar a pensar
de alguna manera cómo los distintos sectores de los distintos niveles
del sistema están pensando estas proyecciones, cuáles son los pro
blemas que ven, cuáles son las plataformas en las que inscriben la
problemática educativa.
El resultado fue de lo más interesante, porque los alumnos de la
escuela primaria en general, digo en general porque hoy estoy ha
ciendo una síntesis de todo este trabajo, pensaron que las escuelas
eran unos edificios con paredes muy altas, en general protegidos, a
los que sólo asistían los docentes; los alumnos se conectaban desde
afuera a los trabajos que los docentes impartían en esas escuelas.
Estas paredes, estos espacios, eran protectores; pero protectores
para los docentes, no protectores para los chicos, porque los chicos
seguían quedando en sus casas. Algunos otros chicos, y esto era una
minoría, pensaban que en realidad ellos también podían asistir a
esas escuelas, pero que esas escuelas estaban impactadas por piza
rrones electrónicos, en donde todo lo que acontecía en el aula y todo
lo que decía la maestra quedaba inmediatamente grabado en ese
pizarrón.
Los chicos de la escuela secundaria construyeron un pensamiento
en relación con el futuro de la ciudad totalmente diferente a estos
espacios que construyeron los chicos de escuela primaria. Para ellos,
la ciudad iba a ser un gran basural, la ciudad seguramente iba a
estar profundamente contaminada, en la ciudad casi no se iba a po
der respirar y algunos de los "buenos", entre comillas, se iban a sal
var de esa ciudad, pero se iban a salvar cons
truyendo espacios por debajo de la tierra o
iban a lograr vivir en la atmósfera, constru
yendo más arriba del plano del espacio de
la tierra una propuesta que les permitía a
ellos poder trabajar, que les permitía poder
estudiar y que les permitía comportamien
tos saludables. En realidad, toda la ciudad era una ciudad contami
nada e irrespirable y la tecnología que iba a venir a brindar una mano
y un apoyo, iba a serlo permitiéndoles vivir pero no en esa ciudad
sino en un espacio construido por afuera. No había escuelas, ninguno
de los jóvenes de la escuela secundaria cuando pensó el mundo del
2050 proyectó una escuela para ellos.
Los alumnos universitarios proyectaron propuestas en las que
de alguna manera se construía la escuela, pero para los alumnos
universitarios los juegos tuvieron que ver con los espacios virtuales y
con el espacio real, y lo que francamente mostraban era una confu
«...en estas búsquedas de
proyecciones acerca de cuál es el
mundo que los jóvenes sueñan (...)
nosotros empezamos a avizorar
las problemáticas de la
sociedad actual...»
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AÑ O I I - N° 4 - OCTUBRE 2004
Los profesores de la universidad escri
bieron y construyeron, por ejemplo, la idea
de bici-sendas. Volvieron a las tecnologías
más primitivas, pensaron en las bicicletas.
Y en esas bici-sendas, en esa recuperación
casi de un mundo feliz a lo Aldous Huxley,
montaron un camino que los abuelos, los
padres y los hijos recorren, tomando ade
más las categorías de la modernidad y re
cuperando para la vida las categorías de
igualdad, de libertad y de fraternidad.
Edith Litwin, Doctora en Ciencias de Ia Educación
Quizás a esta altura se están preguntan
do por qué estoy planteando esto. Creo que
en estas búsquedas de proyecciones acerca de cuál es el mundo que
los jóvenes sueñan, aspiran o piensan que será el mundo del futuro,
nosotros empezamos a avizorar las problemáticas de la sociedad ac
tual y también de los lugares en donde estos jóvenes se Instalan.
sión entre la verdad y la virtualidad, entre
la realidad y la virtualidad y la recuperación
de un espacio de trabajo, más que otra cosa,
como una búsqueda y como un desafío. En
una confusión de realidad y virtualidad, ellos
recuperaban una vida placentera porque re
cuperaban espacios saludables de trabajo.
Hace ya más de 50 años, un hombre de la literatura, en realidad
de la ciencia ficción, escribió un cuento que se llamaba Treinta días
tiene septiembre, es un cuento de Robert Young, en donde, como
propuesta de ciencia ficción, él genera un relato que voy a tratar de
sintetizar y recontar en una versión que, por supuesto, será infiel al
relato. Young habla de un señor que sale de su trabajo y va pasando
con su auto por una calle en donde en el escaparate ve una maestra.
Ve una maestra en una caja con un cartelito que dice "maestra ense
ña, especialista en tercer grado, pero también cose, también borda,
plancha y lava".
Robert Young cuenta que el señor se detiene, se queda mirando
la vidriera y finalmente piensa que esta seudo maestra le hace acor
dar a su verdadera maestra. Él fue de la última generación que tuvo
maestra. Y él piensa que su hijo que estudia a través de la televisión
y que recibe sus clases a través de una tele maestra, podría encon
trar ayuda por medio de esta maestra que en realidad le recuerda a
las viejas maestras de antaño, a la que tuvo él.
En realidad, Treinta días tiene septiembre refiere a la época de
iniciación de las clases y refiere al olor a la tiza, al olor al banco, al
olor a este viejo pupitre, al tintero, etc., que él recuerda y piensa con
nostalgia. Compra la muñeca y la lleva a su casa en una gran caja;
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cuando llega su mujer lo mira -ella no supo lo que era una maestra-
y lo mira prácticamente con desdén, ¿qué es lo que trajo a su casa,
si hasta ahora se vienen arreglando lo más bien, y, además, las maes
tras pegan? Esto es lo que está claro en lo que las maestras tenían
antaño, todas las maestras pegaban para que uno se porte bien,
para que uno aprenda, para que uno haga los deberes. ¿Qué es lo
que está trayendo a la casa? Por supuesto, el chico también lo mira
aterrorizado, pero este personaje le dice a su esposa que segura
mente también la puede ayudar en las cuestiones de la casa y que
dado que Billy está teniendo deberes cada
vez más complicados seguramente también
lo va a poder ayudar en las tareas en las
que ellos hoy encuentran dificultad.
Deciden una tregua en la discusión fa
miliar, cenan, la maestra ayuda en la cena,
etc., etc., y la cena se transforma en algo más comible y digerible
que lo que se presentaba y después deciden no apagarla y la dejan
prendida mientras ven televisión. Cuando ven televisión ven Romeo
y Julieta en una última versión de cowboys. La maestra escucha
sentada en el sofá la obra y en medio de este programa de televisión
se levanta irritada y cuando se levanta irritada empieza a explicar
que así no era
Romeo y Julieta, que esa versión es una versión que
denigra lo que fue la obra de Shakespeare y que la manera de estar
educando y entreteniendo a Billy es la manera más perversa de ofre
cerle educación en el medio de las propuestas de la cultura y de la
cultura universal. La apagan para que se deje de embromar y para
que pudieran seguir escuchando esta historia de vaqueros.
Al día siguiente, el papá vuelve del trabajo y se encuentra con
que la muñeca está escondida y apagada y con que ese día no ha
sido prendida por la noche. Cuando pregunta por qué no ha sido
prendida lo que le dicen es que no fue prendida porque tuvo un
ataque de locura. El ataque de locura fue porque esta vez escuchó
una versión de La Ilíada, otra vez en una versión que parece que la
ha puesto muy nerviosa, tan nerviosa que intentó pegarle a Billy y
esto vuelve a decir qué es lo que las maestras generaban y cómo
enseñaban antaño. La cuestión es que el padre se ve conminado a
devolverla; pero cuando todos se duermen, él saca la muñeca de la
caja y la prende y le pregunta qué es lo que pasó, le pregunta si ella
pensaba pegarle a Billy. Y ella le dice que no, que no puede, que en
sus cláusulas no está pegarle a Billy y que lo puede mirar porque
tiene una garantía.
La cuestión es que el señor le pregunta por qué se puso tan
nerviosa y ella vuelve a contar por qué se puso nerviosa y vuelve a
mostrar qué es lo que piensa respecto de la ridiculizaclón, de la
banalización, de la tergiversación de las problemáticas de la ciencia y
la cultura. Este señor la mira azorado y dice: "hace tanto que no
«...hay una mirada de lo más
interesante que es la recurrencia
a la apuesta por la evaluación
para mirar la calidad de los
sistemas educativos...»
AÑ O I I - N° 4 - OCTUBRE 2004
escuchaba hablar así, hace tanto que había perdido estas maneras
de pensar y esta manera de opinar. Se transformó de una manera
harto difícil lo que es la vida en esta sociedad y en esta urbe".
No tiene más remedio que devolverla; finalmente un día la ve en
una tienda ayudando a cocinar hot dog. Cuando ve eso se acerca y
pregunta si lo pueden emplear a él también de doce a dos de la
madrugada o algo por el estilo, finalmente lo contratan. Y en las
palabras de Robert Young están las palabras de este señor que vuel
ve a trabajar porque lo único que quería recuperar a esta altura de su
vida era el olor de la tiza, el olor del tintero, los bancos, los pizarro
nes y la voz de la maestra recuperando los grandes problemas de la
ciencia y la cultura.
SI miramos Buenos Aires 2050 y miramos cómo los chicos, los
jóvenes y los adultos piensan el mundo del futuro y simplemente
recorremos este cuento de ciencia ficción de hace cincuenta años
respecto de los temores de las pérdidas, los temores de los encuen
tros y desencuentros, creo que podríamos Instalar una plataforma
para entender la problemática de la democracia y la formación do
cente.
Si vuelvo a la tierra y salgo de la ciencia ficción y de las proyec
ciones y pienso cómo hoy se instalan los problemas en el marco de
las sociedades democráticas, los análisis de la educación en el marco
de las propuestas educativas, hay una mirada de lo más interesante
que es la recurrencia a la apuesta por la evaluación para mirar la
calidad de los sistemas educativos. Esa apuesta que la democracia
genera hoy en relación con la evaluación, para pensar cómo la eva
luación de alguna manera va a impactar en el mejoramiento de los
proyectos educativos, nos genera también algunas reflexiones res
pecto del estado evaluador.
Yo tomaría simplemente dos perspectivas. Tomaría, por un lado,
la perspectiva planteada en nuestro país hace unos años con la apli
cación de las medidas internacionales que tratan de estimar la cali
dad del sistema educativo a través de pruebas que permiten los ran-
king y permiten la instalación de escuelas y aulas con resultados de
un tipo y con resultados de otro tipo, pero que instalan a la Argentina
«...pensar cómo la evaluación de
alguna manera va a impactar en el
mejoramiento de los proyectos
educativos, nos genera también
algunas reflexiones respecto del
estado evaluador.»
del centro de la ciudad y también de la misma ciudad en las zonas
marginales, en una instalación que de ninguna manera mira las ade-
en un lugar de ese sistema educativo mun
dial, en estas propuestas de planetarización
y mundialización, para poder entender de
qué manera nosotros estamos instalados en
esos ranking.
Por supuesto que esto iguala a las es
cuelas de Humahuaca o de El Dorado en
Misiones con las escuelas de Buenos Aires,
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| SEPARATA]
cuaciones de esos centros urbanos a las realidades sociales, las pro
blemáticas que se plantean, las condiciones de trabajo, las formas y
propuestas de enseñanza.
Algo nos dicen, algo sin embargo nos siguen diciendo. Y cuando
uno piensa qué es lo que nos están diciendo y cuáles son las búsque
das que en el sistema educativo se plantean respecto de esas lectu
ras, por ejemplo, miramos quiénes son los que están en el puesto
más alto. En el puesto más alto está Finlandia, y no es poca cosa, por
ejemplo, pensar que Finlandia está en el puesto más alto. Jouni Ensio
Válijárvi, que es el especialista en evaluación y educación del siste
ma finlandés, visitó la Argentina el año pa
sado; entonces se le hizo una serie de en
trevistas y una serie de preguntas de lo más
interesantes para que él analice el sistema
educativo finlandés que salió primero en este
ranking.
Cuando se le pregunta a él quiénes son,
por ejemplo, los docentes en su país, sos
tiene que los docentes son todos universi
tarios y que estos docentes graduados uni
versitarios tienen un salario anual de entre
veinticinco mil y treinta mil dólares, que no
es tan alto porque, por supuesto, Suiza tie- La Dra. Litwin disertó en el marco de la presentación
ne el doble, pero que con ese salario SU tra- del tercer número de Diálogos Pedagógicos
bajo es compatible con el salario de otras
profesiones liberales y que ios docentes de su país son docentes
reconocidos en un mismo nivel de jerarquía por el público que los
valora como si fueran médicos o como si fueran abogados.
Cuando se le preguntó, además de ese reconocimiento de los
docentes, cuáles son las reformas que Finlandia hizo para poder resol
ver la calidad del sistema educativo, el señor Válijárvi miró un poco
azorado y dijo: "¿Reformas? No, no, desde 1970 que no hacemos
reformas". Desde 1970 que Finlandia, que ocupa el primer lugar en los
ranking internacionales, no ha hecho reformas en el sistema educati
vo. Las maneras de pensar la calidad del sistema educativo han tenido
que ver con los docentes que se hacen cargo en el seno de sus aulas
responsablemente de la calidad del sistema y que van proponiendo al
interior del aula y en conjunto con cada una de las escuelas, propues
tas de mejoramiento que implican su responsabilidad cívica en primer
lugar, frente a los resultados de los aprendizajes de sus estudiantes.
Docentes universitarios con buenos salarios que son pensados por la
sociedad en su conjunto como buenos docentes, responsables de sus
propuestas y que logran excelentes resultados en los términos en que
los sistemas evaluativos mundiales así lo generan.
Nosotros no seremos seguramente, difícilmente, Finlandia, tam-
AÑ O I I - N° 4 - OCTUBRE 2004
poco es esta nuestra aspiración en ei momento, pero quizás tendría
mos que sacar buenas conclusiones respecto de las reformas de los
sistemas educativos y de los países que aún cuando cuestionan los
sistemas de evaluaciones Internacionales dan cuenta de tener bue
nos resultados en ese sistema.
Si sigo mirando la evaluación en el marco de los problemas que
se plantea y de las sociedades democráticas que sostienen que la
evaluación, por ejemplo, es una de las propuestas que mejor da
cuenta y mejor comprende las propuestas educativas y que puede
generar también propuestas de mejoramiento, una práctica de lo
más interesante instalada en el mundo, desde el mundo anglosajón
hasta hoy en muchos rincones de universidades públicas y privadas,
es la de los alumnos evaluando a los profesores. Es una práctica de
lo más Interesante; son los alumnos que sostienen cómo los profeso
res enseñan y que hablan de las actitudes de los profesores en rela
ción con la enseñanza.
Y otra vez las cuestiones, más de una universidad instala estas
evaluaciones pensando que el primero que tiene que quedar satisfe
cho es el estudiante. El estudiante, como usuario, tiene que quedar
satisfecho de las propuestas de los docentes. Y en ese marco, una de
las denuncias también más interesante realizada en La 7ma Bienal de
la Educación y la Formación realizada en Lyon, Francia, del 14 al 17
de abril de este año, fue que las propuestas de evaluación que se han
instalado en las universidades por parte de los estudiantes hacia los
docentes han llevado a propuestas demagógicas por parte de los
docentes para acomodarse a los requerimientos de los estudiantes, y
por otra parte, también han llevado a propuestas de banalización
que están afectando las prácticas docentes porque los estudiantes
están imponiéndoles a sus docentes algu
nas situaciones que no condicen con lo que
son los requerimientos tradicionales de las
academias.
En el marco de la banalización, por una
parte, y de los problemas que se plantean
por estas cuestiones demagógicas que se
instalan frente a las prácticas de los docen
tes, por otra parte, hay algunas cuestiones interesantes para anali
zar. Por ejemplo, se les pregunta en casi todas estas encuestas a los
estudiantes un análisis del nivel de actualización de los docentes.
Cuando se les pregunta acerca del nivel de actualización, en algunas
preguntas abiertas en donde deben explicar el por qué, se encuentra
que más de una vez los alumnos hablan del nivel de actualización de
los docentes porque los docentes utilizan ediciones recientes de al
gunos libros, también critican la actualización, hablando de docentes
desactualizados, porque utilizan textos clásicos en el marco de sus
clases. Dos criterios de análisis que son falsos criterios a la'hora de
«...las propuestas de evaluación
que se han instalado en las
universidades por parte de los
estudiantes hacia los docentes han
llevado a propuestas demagógicas
(...) y de banalización que están
afectando las prácticas docentes...»
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pensar la actualización. Las nuevas ediciones pueden tener que ver
con nuevas ediciones de libros reimpresos de escaso valor escritos
hace 40 años y el rechazo a textos clásicos también puede apuntar a
una desactualización y una dificultad para la comprensión de algunos
marcos teóricos. Otros estudiantes sostienen que el docente está
actualizado y cuando ejemplifican por qué está actualizado sostienen
que la actualización tiene que ver con los ejemplos que plantea, plantea
ejemplos de la vida cotidiana o ejemplos reales y las maneras de
entender la actualización es simplemente por
la utilización del ejemplo real, aún usando «Nadie pone en cuestión la
viejas categorías de análisis o categorías evaluación; uno cuestiona las
obsoletas o perimidas. Estoy tomando sim- maneras de imposición de la cultura
plemente un ejemplo para poder mostrar los de la evaluación...»
desafíos y la difícil mirada que se nos pro
pone hoy en relación con la evaluación instalada como las propues
tas de la democracia a la hora de pensar en un impacto del sistema
educativo y sus propuestas de mejoramiento.
Con esto no quiero decir que los estudiantes no pueden evaluar
el buen trato del docente hacia ellos, su puntualidad, por ejemplo, su
buena presencia, su respeto, etc., etc., si corrige a tiempo los debe
res o no los corrige a tiempo. Pero algunas categorías que aparecen
como categorías puntuales a la hora de evaluar las prácticas de los
docentes, en realidad, lo que están es deformando la comprensión
de esas mismas prácticas.
Seguimos mirando estos problemas y escuchamos algunos teó
ricos de la evaluación, por ejemplo, como Ángel Díaz Barriga, quien
sostuvo el año pasado en una conferencia que dictó en San Luis que
lo que se ha creado en el sistema educativo en pos del mejoramiento
tuvo que ver con una cultura de la evaluación, pero con un problema,
la cultura de la evaluación que se creó es una cultura inculta. Nadie
pone en cuestión la evaluación; uno cuestiona las maneras de impo
sición de la cultura de la evaluación, esa cultura inculta en la que se
ha instalado la evaluación en pos del mejoramiento, mejoramiento
que tiene que ver con una categoría de satisfacción al cliente que es
totalmente ajena al sistema educativo.
Si sigo mirando la educación y la problemática de la enseñanza,
también puedo encontrar para el debate lo que hoy resulta un tema
interesente en la búsqueda, que son las escuelas destacables. Las
escuelas destacables son escuelas que en condiciones adversas lo
graron buen rendimiento. Son escuelas que pese a la condición en
que se encontraban, pese a los déficit, por ejemplo, lingüísticos de
sus estudiantes, pese al equipamiento "horrible" sería la palabra,
pero bueno, busquemos una más académica, pese a una infraestruc
tura obsoleta, pese a no encontrarse en condiciones mínimas de vida
y de trabajo, sin embargo, esas escuelas andan bien. La pregunta
AÑ O I I - N° 4 - OCTUBRE 2004
tiene que ver con qué es esa búsqueda por encontrar escuelas
destacables en donde las condiciones tan adversas estarían pensan
do que lo mejor que le puede pasar a esa escuela es que funcione
mal, no que funcione bien. Porque si funciona bien, en principio, se
encuentra en una situación seguramente límite, seguramente es irre
petible, seguramente no nos sirve ni para enseñar ni para educar.
Nos preguntamos si es educativo pensar para nuestros estudiantes y
también para nuestra sociedad realizar escuelas en donde las situa
ciones adversas deberían estar determinando situaciones de dificul
tad, de déficit, de necesidad y ayuda y sin embargo las ensalzamos y
las tomamos como ejemplo para pensar en su función educativa.
¿Será que apuntamos a la agencia, será que apuntamos a la
resiliencia, será que estamos buscando categorías nuevas teóricas
para poder pensar cómo estas escuelas podrían significar buenas
apuestas educativas, ese sentido de ejemplaridad en esas condicio
nes adversas? Nos resulta difícil pensar en ese lugar educativo para
las escuelas estatales, en su lugar de ejemplaridad, estaríamos pen
sando otras búsquedas para pensar el sentido de ejemplaridad.
En 1979, participé de una investigación con Ana María Babini,
una socióloga argentina hoy ya jubilada de la Universidad de Buenos
Aires, y ella trabajó en un tema similar, en el estudio del éxito escolar
, , por parte de los chicos de villa miseria. Ana
«...también puedo encontrar para el 1, . .. .
.... H . .. i Marta estudiaba quienes eran aquellos que,
debate lo que hoy resulta un tema ^ „ .
interesante en la búsqueda, que son Pese a encontrarse en situaciones difíciles,
las escuelas destacables...» en situaciones adversas, eran exitosos en
la escuela. Esa búsqueda llevó a analizar,
por ejemplo, el prejuicio de los docentes de esas escuelas hacia los
chicos y cómo impactaba el prejuicio positiva o negativamente en
relación al éxito escolar; pero también llegó a estudiar el prejuicio de
los padres de esas escuelas de villa hacia los chicos, y, por ejemplo,
un resultado de lo más interesante fue ver que algunos chicos que
eran exitosos eran hijos de papás que hacían un enorme esfuerzo
por trasladar al chico a una escuela distante y no a la escuela de la
villa, porque ellos creían que si ocultaban sus condiciones de villa
lograban superar seguramente el prejuicio de los maestros hacia sus
chicos y que generaran una alta exigencia hacia ese chico que iba a
ayudar a su mejor desarrollo.
Bueno, yo vuelvo a la investigación del 79, creo que ésa fue una
investigación altamente educativa; no tiene que ver con escuelas
destacables, tiene que ver con otras búsquedas interpretativas que
con el mismo problema y la misma preocupación se trató de generar
enseñanzas para nosotros, los docentes y los investigadores, respec
to del sentido de la educación en el marco de la democracia.
Lo más educativo que aprendí en esa investigación quizás no
tiene que ver con los mismos resultados que planteaba, pero sí con
|s e p a ra ta |
una pregunta que yo como investigadora, como ayudante en ese
trabajo de campo, reiteraba. Le preguntaba a las mamás de estos
chicos exitosos cómo era su hijo en la escuela, y, para mi sorpresa,
acerca de los chicos que tenían muy buen rendimiento, las mamás
decían: "es regularcito nomás"; cuando les preguntaba por qué creían
que era regular, las mamás decían: "porque todos los años pedimos
un certificado para el trabajo y la maestra siempre pone que es regu
lar". De las enseñanzas más dolorosas, pero de las enseñanzas, si
quieren, más complejas, más difíciles y más educativas a la hora de
pensar el sentido de la educación en los sectores populares y cómo
mirar a estos chicos que pese a las condiciones adversas siguen te
niendo éxito en el sistema educativo.
Quizás, en este marco, uno se pregunta hoy también el papel
que están planteándose las tecnologías. Y digo uno se pregunta, por
que más de una apuesta en el marco de la democracia es pensar que
una de las deudas que tienen nuestras escuelas tiene que ver con
dotarlas de infraestructura tecnológica. Entonces, uno se pregunta
cuál es ese lugar de las tecnologías y también trata de mirar de
manera comparada cuáles son algunas experiencias de investigación
que dieron cuenta, por ejemplo, de ese papel de las tecnologías en el
sistema educativo. Y voy relatar una experiencia lejana, el de unas
escuelas en Estrasburgo. Hay una experiencia muy interesante, con
trolada, en escuelas de Estrasburgo en donde a un grupo de chicos
nivel elemental que forman parte de una propuesta experimental se
les entrega una notebook. Se trata de una "experiencia de mochila
digital". O sea, los chicos en lugar de cargar con una mochila con sus
ochocientos cuadernos, manuales, libros, etc., lo que cargan es con
la notebook. Esa mochila tiene los libros, los manuales, los cuader
nos, el cuaderno de comunicación, tiene todo en excelentes propues
tas educativas.
Se hizo un estudio comparado de chi
cos con mochila digital y chicos con buenas
experiencias en las propuestas educativas
de Estrasburgo. Lo que se encontró es que
estos chicos, con estas propuestas, compa
rados con los chicos de otras propuestas de
buenas experiencias educativas, no dan
cuenta de diferencias significativas estadís
ticas a la hora de mirar los resultados del aprendizaje. Con esto no
estoy queriendo decir que tiremos todas las computadoras a la basu
ra, pero esto/ queriendo decir que dotar de infraestructura tecnoló
gica no resuelve los problemas del conocimiento, no resuelve los
problemas del pensar, no resuelve los problemas de la reflexión ni el
hecho de tener aquella vieja maestra que olía a tiza en el aula de
Young, que acercaba los chicos a los grandes problemas de la cultura
y de la ciencia.
«...más de una apuesta en el
marco de la democracia es pensar
que una de las deudas que tienen
nuestras escuelas tiene que ver con
dotarlas de infraestructura
tecnológica.»
X2
AÑ O I I - N° 4 - O CTUBRE 2004
Las experiencias que hay, y no quiero aburrirlos, también en
universidades en donde se usan comparadamente algunas propues
tas de maestrías satelitales o de maestrías presenciales con pro
puestas de correo electrónico, etc., etc., y trabajos en colaboración,
en general, lo que muestran siempre es que si las comparo con bue
nos proyectos, no hay diferencias significativas. Por supuesto, se tra
ta de compararlas con buenos proyectos, presenciales o a distancia,
lo que no puedo es compararlas con malos proyectos para dar cuenta
de resultados beneficiosos por el uso de las tecnologías. Y esto no
niega el lugar de las tecnologías, de ninguna manera, esto lo que
recupera es el sentido de la introducción de las tecnologías en las
aulas, sentido que tiene que ver con proyectos educativos para que
estas tecnologías tengan sentido. De lo contrario, la carrera por do
tar de Infraestructura tecnológica a las escuelas es una carrera en la
que las escuelas pierden siempre, porque de ninguna manera pue
den acompañar económicamente a una propuesta con infraestructu
ra tecnológica, en términos del gran desarrollo rápido que transfor
ma en obsolescente cualquier hard y tam
bién cualquier soft. Y éste es el problema, o
sea, el problema es qué es lo que estamos
buscando con estas introducciones de tec
nología, qué pensamos que se logra; por
que así como las tecnologías generan una
resolución, al mismo tiempo, generan un
problema, así como instalan el acercamien
to a múltiple información, lo primero que nos están pidiendo es que
esa información pueda ser analizada críticamente.
Un programa de televisión por canal de cable de esta semana,
un programa nocturno planteó, por ejemplo, lo que había instalado
en la cultura juvenil. Digo instalado en la cultura juvenil porque mos
tró, a través de un soft que se creó, la cantidad de chicos que cuan
do hacen monografías bajan textos de Internet y copian exactamen
te la monografía del texto de Internet. El problema no era ése, el
problema no es que Internet instaló la copia, porque antes los chicos
se copiaban de otro libro y antes se copiaban de la enciclopedia y se
copiaban de otra cuestión. El problema, en este caso, y que trató
este programa y creo que es muy interesante, es la falta de concien
cia del chico en relación al plagio que estaba haciendo, la falta de
responsabilidad en relación a la propuesta de aprendizaje que se
estaba generando. Para el chico era bajar de la Web, había aprendi
do a cortar y copiar, cortar y copiar como propuesta tecnológica que
lo había llevado a lo que él suponía una investigación en torno al
tema.
Un filósofo español, Francisco Goya, más conocido como pintor,
escribía y pintaba: "los sueños de la razón generan monstruos", nos
recuerda Saramago en un texto en que analiza el lugar de Internet.
«...dotar de infraestructura
tecnológica no resuelve los
problemas del conocimiento, no
resuelve los problemas del pensar,
no resuelve los problemas de la
reflexión...»
<
Q.
LU
(/)
Cuando hoy analizamos Internet también nos preguntamos si no re
fiere a un sueño de la razón que generó monstruos. Y quizás, éste es
otro de los temas que en el análisis de la democracia y de las escue
las nos tenemos que sentar a pensar. Porque también instalamos el
pensamiento deficitario para una sociedad que lo está aceptando como
legítimo. Me parece que éste sería el problema para poder pensar
dos aristas; por un lado, la instalación de la evaluación, y tomé sólo
dos casos, la instalación de esa cultura inculta de la evaluación en el
sistema educativo y la instalación de tecnologías que vienen de la
mano de la actualización, que vienen de la mano de la modernidad,
que vienen de la mano del desarrollo, pero que nos generan una
necesidad de desarrollar programas educativos que despierten y
enaltezcan aquellas viejas categorías morales que seguramente la
maestra del cuento de Robert Young tenía.
A la hora de pensar la formación superior y la formación supe
rior en el marco de la formación docente, nos volvemos a preguntar
entonces qué es lo que debería ser prioritario enseñar, y cuando uno
piensa "prioritario enseñar" en el marco de la democracia, a lo mejor
se equivoca y está pensando que es prioritario enseñar lo que segu
ramente tienen que tener sabido para el ejercicio de la docencia, a lo
mejor algunas de estas preocupaciones que estoy planteando como
problemas, o a lo mejor directamente los contenidos de la matemá
tica y de la lengua, que seguramente los profesores finlandeses ma
nejan. Seguramente en Finlandia, los tres primeros años de escolari
dad tienen una fuerte preocupación por la lectura, y nosotros esta
mos pensando que deberíamos revisar ese contenido a la hora de
trabajar los procesos de formación docente. Y yo creo que eso sería
un serio error.
Creo que el proceso de formación docente en el marco de la
democracia, para seguir pensando democráticamente el sistema edu
cativo, debería poder pensar qué es un pre
requisito para la formación docente, qué son «Cuando hoy analizamos Internet
las cosas que se deben saber y qué son las también nos preguntamos si no
cosas que nosotros como sociedad democrá- refiere a un sueño de la razón que
tica en este mundo en desarrollo nos estamos generó monstruos...»
encontrando como problema. Yo creo que no
sotros como problema deberíamos revisar el hecho de no quitarle
espacio a la formación docente acudiendo a enseñanzas que se de
bieron haber tenido en ese proceso de formación. Creo que nos equi
vocamos cuando falseamos la formación docente y le generamos un
espacio depauperado. Estoy queriendo decir que si es pre requisito,
debe ser pre requisito. Si se tiene que venir a la formación docente
con conocimiento de la escuela secundaria de física, química, mate
mática y lengua, se tiene que venir con ese conocimiento. Para ese
conocimiento puedo dar el tiempo que la sociedad quiera darse pero
no puedo incorporarlo como contenido de la formación docente.
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Ante un numeroso público, Litwin reflexionó sobre
la educación en el marco de la democracia
La formación docente debe seguir teniendo como contenido el
análisis y la revalorización de la problemática de la práctica, la pro
blemática de la política educativa, el problema de las innovaciones y
las características de las innovaciones en el marco del curriculum, no
puedo empobrecer el espacio de formación docente porque estaría
tergiversándolo en el verdadero sentido de la democracia. Lo que se
considera legítimo en la escuela pública debe alentar la autorreflexión
y la interacción comunicativa. Esto se aprende en esos espacios de
formación docente, tiene que ver con las relaciones pedagógicas
marcadas por el diálogo, por el cuestiona-
miento, por la comunicación. Seguramente
a Enrique Bambozzi le resonarán las pala
bras de Paulo Freire, porque esto que estoy
diciendo es de Paulo Freire. Tenemos que
poder volver a entender quiénes son los que
hablaron de educación para estas socieda
des que aspiran a la democracia y que nun
ca pensaron que sus espacios de formación
tenían que ser espacios depauperados.
Si miro otro teórico preocupado por la
formación docente y por las prácticas de la
enseñanza, puedo reconocer a Philip Jackson,
un teórico del análisis de la práctica de la en
señanza, y que habla de poder reconocer el
valor, o del reconocimiento de los saberes prácticos. Él se plantea
que es sustantivo ese reconocimiento del saber práctico y da una
entidad teórica a ese reconocimiento del saber práctico. Entonces,
cuando él se pregunta qué es ese saber práctico, él dice que es muy
sencillo, por ejemplo, qué es lo que el docente hace. Y bueno, un
docente fundamentalmente lo que tiene que tener es sentido común
-no voy a hacer una discusión sobre Gramsci, Bachellard, ni nada por
el estilo sobre el sentido común, pero voy a acudir solamente a las
ideas que tiene Jackson acerca del sentido común-, ¿Qué me dice el
sentido común? Bueno, en principio, que los que están parados están
incómodos, por ejemplo, que los que están parados no pueden to
mar nota, si para los que están parados se puede pensar mejor si
uno está tomando nota, estarían pensando peor, salvo una señorita
que está puesta ahí al fondo, que ahora levanta la vista, que toma
nota pese a que está parada. El sentido común qué me dice: que la
incomodidad no es buena, pero que finalmente si los que están para
dos no se van, algo de bueno tendrá esta charla, pese a que están
incómodos. Bien, ese sería un sentido común, pero sería una sola
voz del sentido común.
La segunda voz del sentido común, por ejemplo, me llevaría a
pensar si no habrán estado obligados a venir, por eso están pese a
malas condiciones. Esa sería una segunda voz un poco más dura,
porque la primera es benigna para el docente, la segunda voz que el
docente tiene que escuchar es una voz no tan benigna, es una voz
más dura y que genera una reflexión en principio contradictoria, do-
lorosa, pero que cuestiona cada una de las prácticas que los docen
tes se plantean. La verdad es que es difícil que un estudiante le diga
a un docente: "profesor, cállese la boca que está diciendo pavadas,
todas esas cosas las dijo la clase pasada, profesor perdió la memo
ria" o cualquier otra cosa. Si nadie le dice nada, el profesor puede
estar sacando conclusiones de que todo lo que está diciendo es algo
valioso. Entonces, esta escucha de las voces alternativas, las contra
dictorias y las duras es una escucha importante, pero debemos ense
ñar a aprender a las escuchas importantes de las voces contradicto
rias blandas y duras del sentido común en la formación docente.
Jackson dice que una vez que uno las
escuchó, y estoy hablando del programa de
formación de Jackson, una vez que uno las
escuchó, además hay otra cosa que nos
enseña a saber ser docente y él habla de la
memoria, él habla de nuestros recuerdos,
de lo que nosotros recordamos de quienes
fueron nuestros maravillosos docentes. No voy a poner en duda que
Robert Young, el escritor que escribió este cuento de ciencia ficción,
seguramente todo el tiempo tuvo presente alguna maravillosa do
cente que le quedó pegada con ese olor a tiza, ese olor a pizarrón.
Lo que sostiene Jackson es que seguramente cada uno de noso
tros que elige y abraza la profesión docente tiene algún maravilloso
recuerdo de esa profesión docente. Ese recuerdo rara vez se puede
poner a prueba, dice él, porque si lo ponemos a prueba seguramente
nos vamos a equivocar. Si lo ponemos a prueba seguramente nos
vamos a desilusionar, porque por alguna conducta de ese maestro,
por alguna palabra o por alguna actitud, nosotros teñimos las pro
puestas globales, teñimos las compresiones totales, teñimos su for
ma de pensar la docencia. Pero, a esta altura, ya a nadie le importa
ponerlo a prueba porque lo que significa para los procesos de forma
ción docente sustantivamente es poder pensar alguno de esos mara
villosos recuerdos que como buenas propuestas nos iluminan y nos
ayudan, como enciclopedia desalineada, a generar buenas propues
tas de enseñanza.
Reflexionar en torno a ellas vale, y Jackson sigue diciendo: pero
además de esto, bueno, evidentemente hay que saber que la ense
ñanza es fundamentalmente explicar y mostrar. Parecen dos catego
rías peregrinas, dos categorías sencillas, dos categorías casi imposi
ble decir desde un estrado como éste. Y sin embargo, la explicación
es una categoría sustantiva en la educación. Yo recuerdo otra inves
tigación hecha en México en donde el problema de la educación de
los sectores populares para los diez primeros años de escolaridad era
«...deberíamos revisar el hecho de no
quitarle espacio a la formación
docente acudiendo a enseñanzas que
se debieron haber tenido en ese
proceso de formación...»
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que los docentes no explicaban más de una hora y media por día de
clase. Y entonces, el valor cívico y la responsabilidad de los docentes
se daba exigiéndole a ese docente que durante más de una hora y
media por día explique. Explique, no importa la última tecnología, el
último pizarrón magnético, ni importa la última estrategia, ni el últi
mo libro y si se está enseñando con alguno de los clásicos libros de
matemática. Importa que el docente explique. Claro, estoy hablando
de los diez primeros años de escolaridad, por supuesto que todo este
análisis difiere cuando se trata de la enseñanza superior y de los
posgrados.
Jackson dice que, además de explicar y mostrar, los docentes
tienen que conocer la estructura de sus disciplinas, el modo de pen
samiento de sus disciplinas, y ese pensamiento oblicuo que sería,
por ejemplo, la construcción del pensamiento interdisciplinario. Bas
tante para decir respecto de cómo piensa Jackson la formación do
cente. Él finalmente dice: porque la docencia no es más que una
masa compacta de cinco cosas, y cuando dice una masa compacta
de cinco cosas dice algo tan simple como, por ejemplo, ser justo en
el trato, en primer lugar. En segundo lugar, ser docente implica el
dominio de la disciplina de la que se trata, pero deviene después de
ser justo en el trato. En tercer lugar, dice él, reconocer errores, los
propios, los que tenemos como docentes, porque eso es tremenda
mente formativo y educativo. En cuarto lugar, poder elogiar y poder
reprender, poder pensar ambas cosas; también, por supuesto, poder
pensar en el estímulo y el sentido de pura humanidad que tiene el
, _ docente en las situaciones de clase. Y final-
«...la ensenanza es .. , ,
fundamentalmente explicar mente' dice Jackson' V otra vez en ese lu'
y mostrar (...) la explicación es una 9ar de la sencillez de los grandes maestros,
categoría sustantiva de la lo que importa es corregir y devolver a tiem-
educación...» po. Bien, cinco cosas tan sencillas con las
que uno puede pensar que deberíamos re
cuperar ese proceso de formación docente, siempre que tengamos
claro que los procesos de formación docente no son lugares
depauperados, ni son lugares de baja calidad académica.
En ese lugar, nosotros plantearíamos la revalorización de la prác
tica, plantearíamos el conocimiento de experiencias comparadas, cómo
se enseña en distintos lugares del mundo también los conocimientos
de la política educativa, y, finalmente, el análisis de las culturas juve
niles, de las culturas infantiles en el marco de las instituciones de las
que se trata. Y digo esto porque éste es otro problema de nuestras
democracias hoy; cuando uno mira las identificaciones de los chicos,
hace unos años la identificación de los chicos tenía que ver con "Mi
pobre angelito", tenía que ver con un chico abandonado por sus pa-
pás olvidado por sus papás y que logró sobrevivir con una tarjeta de
plástico. Cuando uno mira hoy otra vez cuáles son las identificacio
nes de los chicos, se encuentra con Harry Potter y entonces otra vez
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volvemos a ver chicos que viven con una familia que los desprecia y
con una escuela de magos y de brujerías en donde los chicos en
cuentran refugio. No hace falta mirar mucho para ver qué pasa con
una infancia en donde hay chicos que vienen a la escuela con una
soga en la que está la llave de su casa y que da cuenta de que
cuando el chico va a su casa, en su casa no hay nadie. La escuela
funciona para ese chico como un ámbito de protección. En la socie
dad actual, para chicos que van a la escuela, nos encontramos con
papás que entienden que esa escuela es mucho más protectora que
lo que significa la casa cuando ellos todavía no pueden llegar del
trabajo.
¿Será en las escuelas de un futuro, en esa democracia en la que
todos intentamos construir y aportar, a través de las escuelas, con
los maestros o sin los maestros, donde se resuelvan los problemas
de estos nuevos grupos sociales? Quizás éste debería ser el principal
problema y el principal foco a la hora de analizar la problemática
educativa en un país en democracia. ¿Qué nos va a pasar a nosotros,
para qué estamos preparados y cómo nos vamos a preparar en tér
minos del proyecto educativo cuando tengamos índices de analfabe
tismo que seguramente nos harán volver a pensar en el proyecto
sarmientino?
En ese marco, y en esa problemática de la democracia y la for
mación docente y los proyectos educativos, yo voy a intentar finali
zar con una historia. Es una historia que guarda el recuerdo de una
condena a la ceguera colectiva, tiene que ver con el siglo X. El que la
relata es Juan Eduardo Zuñiga, es otra vez un cuento, empecé con
un cuento y termino con un cuento1. Es un cuento de un emperador,
Basilio II. Después de una batalla entre búlgaros y bizantinos, los
bizantinos ganaron y entonces este Basilio II decidió dejar sin ojos a
todos los súbditos búlgaros que habían sido llevados presos. Enton
ces, él en una carta mandó cegar a todos estos búlgaros, pero dijo:
a uno de cada veinte, sáquenle sólo un ojo, para que pueda volver a
su patria. Les ahorro el cuento de sufrimiento, les ahorro la situación
y lo que sí recupero es que en realidad las
ideas de este emperador tenían que ver con
que toda esta gente tuviera guías para poder
regresar a Bulgaria.
Tomados de la mano, estos búlgaros vol
vieron, volvieron sangrando, algunos fueron
muriendo en el camino. Cuando llegaron a su
patria, llegaron al zar búlgaro Samuil, entonces el zar corrió la venta
na y cuando corrió la ventana comprendió lo pasado y fue cayendo
1 Fábula moral escrita por Juan Eduardo Zuñiga, publicada en el suplemento cultural
del Diario "El País". Babelia, 7 de junio de 2003. Pag. 24.
«...nosotros plantearíamos la
revalorización de la práctica, el
conocimiento de experiencias
comparadas (...), de la política
educativa y, finalmente, el análisis
de las culturas juveniles...»
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lentamente al suelo. ¿Qué es lo que comprendió el monarca? Com
prendió que la Infinita crueldad de aquél que cometió este acto lo que
hizo fue reducir a los enemigos al silencio, porque no tendrían la
fuerza de los ojos para dar intensidad a sus palabras. El malvado
bizantino condenaba a este Samuil a gobernar a hombres que, con
ojos vacíos, permanecerían indiferentes en tanto lo que se les arre
bató fue la visión política que les permitía ser críticos, que les permi
tía negar algunas de sus propuestas y proyecciones. Lo que hizo
Basilio II fue anticipar formas modernas de gobierno, a través de la
barbarie de su decisión.
En realidad, este cuento es un cuento que salió publicado en el
diario español El País, en septiembre del año pasado, y a lo que
remite es a las sociedades democráticas que hacen lo posible para
que la gente viva a ciegas. La gran preocupación que se nos instala a
nosotros es que nosotros queremos ojos que no sean ciegos pero
que sí contemplen la incertidumbre y que contemplen la incertidum-
bre porque nos acompaña la esperanza.
Lo que nosotros nos planteamos en relación con la formación
docente y la democracia son sinfines de preguntas que nos van mos
trando los escenarios. Yo tomé escenarios posibles, tomé los escena
rios de aquellos niños, jóvenes y profesores que pensaban en el 2050.
Me pareció interesante ver cómo los profesores de la universidad
recapturan los ideales de la fraternidad, no hablan de solidaridad,
hablan de fraternidad, que es otrá cosa. Me pareció interesante ver
el escenario de Robert Young que desde la ciencia ficción recuperaba
los viejos ideales de la modernidad en aque-
«...nosotros queremos ojos que no nas maestras que enseñaban cual artesanas
sean ciegos pero que sí contemplen e| senado de la cultura en la que estaban
la incertidumbre y que contemplen inscriptas
la incertidumbre porque nos
acompaña la esperanza...» Creo que, en estas proyecciones, a par
tir de estas propuestas, podemos pensar
también nuestras aspiraciones en relación con las finalidades huma
nas que son las que sostienen estos escenarios. Son escenarios de
sociedades fraternas, como lo piensan los profesores de las universi
dades en nuevos espacios que configuran, en realidad, verdaderos
espacios educativos. No sabemos si a lo que aspiramos es a volver a
recuperar el olor de la tiza, no sabemos si serán los docentes los que
resuelvan la problemática dentro de esos cincuenta años, pero segu
ramente serán nuestras historias de docentes, porque van a estar
inscriptas en las buenas propuestas de enseñanza que nosotros he
mos vivido y que nos alientan a estas búsquedas de democracia y
formación docente.
Muchas gracias.
(principafes obras de [a (Dra. (Edith Litwin
Educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Amorrortu,
Buenos Aires, 2000.
Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Editorial Paidós,
Buenos Aires, 1997.
Enseñanzas y tecnologías en las aulas para el nuevo siglo. Editorial El Ateneo, Buenos Aires,
1997.
Tecnología Educativa: historia, políticas y propuestas. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1995.
Educación a Distancia en los 90. Facultad de Filosofía y Letras. Programa de Educación a
Distancia UBA XXI Universidad de Buenos Aires, 1994.
Educación a distancia. Deseos y realidades. OEA, 1991.
Libros colectivos
C am illo ni, C elman, LrrwiN y Pa l o u . La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Paidós, Buenos Aires, 1998.
A lic ia W. de C amillo n i, C rist in a D a v ini, Gloria Ed els t ein, E dith Litw in , Marta S o uto , Susana Barco
de S u r g u i. Corrientes Didácticas Contemporáneas. P a id ó s , Buenos Aires, 1996.
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