El discurso histórico en las escuelas: su papel disciplinador...
<£/* discurso histórico en [as escueías: su papeC
cCiscipCinacfor y configuracCor cíe su6ejtivicfades
(De ía vigencia deC [Estado-Nación a [a des-institucionaíización de
fas sociedades contemporáneas
Sandra Liz C'hiavaro *
El presente trabajo plantea cómo, durante la vigencia del Estado-Nación, el discurso
histórico en las escuelas actuó como dispositivo regulador y productor de sujetos sociales.
Las instituciones modernas de disciplinamiento -entre ellas la educativa- que tuvieron
entre sus objetivos principales la formación del ciudadano y la conciencia nacional, se
valieron de una narrativa histórica cuya eficacia simbólica permitió homogeneizar, regular
y dar fundamento al lazo nacional.
En la actualidad, la erosión del Estado nacional y la pérdida de su capacidad instituyente,
han dejado a las escuelas 'sin discurso histórico' o con algo en su lugar, bastante diferente
de lo que hasta hace poco conocimos.
Discurso Histórico - Dispositivos Pedagógicos - Subjetividad - Disciplinamiento y Control
This article states how the historical speech at schools acted as a regulating device
and producer of social beings during the 'State-Nation' period.
Modern disciplined institutions as the educational one, which had the citizen training
and the national consciousness as their main aims, used historical narrative and its symbolic
efficiency allowed them to homogenize, regulate and give basis to national bond.
Nowadays, the weakness of the national state and the loss of its institutional power,
have left schools 'without historical speech' or with something quite different from what we
were used to.
Historical speech - Pedagogical devices - Subjectivity - Discipline and control
* Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de Historia. Docente e Investigadora de la Universidad
Católica de Córdoba (Argentina). Docente de Nivel Medio. Evaluadora y asesora pedagógica de instituciones
educativas. E-mail: sandraliz@onenet.com.ar
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AÑO II-Na 4- OCTUBRE 2004
ARTICULOS
"En todas las culturas podemos percibir un mandato de continuidad y no de ruptu
ra con lo existente. La educación aparece como una práctica de filiación, de enraizamiento,
de endoculturación, que transmite la memoria colectiva posibilitando de esta forma
convertir al sujeto en miembro del grupo, en 'integrante', en 'parte de'."
- Enrique Bambozzi -
Introducción
Los Sistemas Educativos Nacionales son
un producto de la modernidad y surgieron
asociados al conjunto de instituciones, or
ganizaciones y procesos que son propios de
ese momento histórico. Nos referimos pun
tualmente al Estado-Nación y, en su seno, a
los sistemas de salud, justicia y seguridad
principalmente, que conformaron el entra
mado que reguló y normalizó el modo de
vida moderno.
Bajo la lógica imperialista revitalizada
en las últimas décadas conocida como
'mundialización', Occidente asiste hoy a una
serie de profundas e inusitadas transforma
ciones en el abanico de las instituciones crea
das durante la modernidad para el control y
el disciplinamiento social. En los contextos
actuales de cambio, emergen organizacio
nes y dinámicas sociales, como también
actores, discursos y prácticas que dan cuenta
de las nuevas relaciones que se establecen
entre el Estado y los individuos.
Inserta en ese macro marco social, la
vida cotidiana en las instituciones educati
vas se despliega hoy sobre estados de incer-
tidumbre, extrañamiento y perplejidad, todo
lo cual provoca temores y angustia, espe
cialmente cuando a diario comprobamos que
lo aprendido nos sirve de poco a la hora de
abordar conflictos y nuevas demandas.
Nos cuesta bastante definir por estos
días qué es ser docente y qué ser alumno
en contextos que sufren mutaciones en for
ma continua. Hablamos, pues, de cambios
profundos, de vaciamiento de significados,
de trastocamiento de roles y funciones, de
valores nuevos, de diferentes conceptualiza-
ciones y maneras de ejercer el poder, de
desdibujamiento de la autoridad, de cam
bio de habitus1, de pérdida de respaldo y
aval desde otras esferas sociales, etc. Estos
datos, y algunos más que bien podríamos
agregar a la enumeración, caracterizan la
caída del dispositivo pedagógico moderno
y, como su consecuencia, expresan la des
titución simbólica de la escuela y de los suje
tos que la habitan. Afirmar esto no es su
mar otra voz al concierto de críticas lapida
rias en su contra, cuya suma de argumen
tos retomaría -aunque hoy con otros conte
nidos y nuevos significados- la vieja tesis
de Illich, "la escuela ha muerto". Al contra
rio, desde otro lugar y reforzando la idea de
que hoy más que nunca es imprescindible
que la escuela actúe como mediadora entre
los alumnos y la vida, lo que intentamos es
reflexionar responsablemente sobre las ac
tuales condiciones que afectan a la educa
ción formal. En ese sentido, buscamos cla
ves significativas para pensar las nuevas
formas de regulación educativa y los modos
emergentes de hacer escuela.
Hablar de destitución simbólica es, por
lo menos, advertir con otros2, la pérdida de
credibilidad en sus posibilidades de fundar
1 Categoría teórica perteneciente a Pierre Bourdieu (1991).
2 A lo largo del análisis acudiremos, principalmente, a trabajos de: Silvia Duschatsky, Cristina Corea, Ignacio
Lewcowicz, Guillermina Tiramonti y Cecilia Ávila Paz.
T^edo^ó^iceny 2 3
v
El discurso histórico en las escuelas: su papel discipUnador...
subjetividad, de producir 'marcas' en quie
nes transitan las instituciones educativas.
Un equipo interdisciplinario coordinado por
Silvia Duschatsky y Cristina Corea ha escri
to recientemente el texto Chicos en banda,
que conmueve por su crudeza a la hora de
analizar las coordenadas en que se desen
vuelven las instituciones nucleares de la
modernidad como la escuela y la familia.
"La destitución no es la inexistencia, no
es el vacío, no es la ausencia de algún
tipo de productividad. Tampoco la falta
de respuesta a un tipo de demandas. La
destitución simbólica de la escuela hace
alusión a que la 'ficción' que construyó,
mediante la cual eran interpelados los
sujetos, dejó de tener poder performa-
tivo" (DUSCHATSKY; COREA, 2002:9).
Los autores profundizan en esta noción
de 'performatividad' que alude al carácter
performativo del lenguaje, en la dimensión
de aquellos enunciados que tienen la capa
cidad de hacer en la enunciación lo que ex
presan. Citan como ejemplo, la diferencia
entre 'escribo' y 'juro'. En el primero se des
cribe un acto, en el segundo se lo realiza a
la vez que se lo enuncia. En ese planteo,
entonces, la pérdida de performatividad
puede entenderse como la pérdida de capa
cidad de 'producir efectos prácticos'.
"El discurso de la ciudadanía, por ejem
plo, tenía carácter performativo no por
que necesariamente en la práctica se con
cretara el principio de igualdad entre los
hombres sino porque producía interpela
ción, deseo de formar parte de esa fic
ción, de ese universo de valores, de prin
cipios, de prácticas" (DUSCHATSKY;
COREA, 2002:9).
Es por ello que la eficacia simbólica de
un discurso, de una narrativa escolar no debe
medirse en términos de correlación o co
rrespondencia entre lo que promete y lo que
hace sino en su potencia de producción de
subjetividad, "...en su capacidad de consti
tuir a un sujeto alrededor de un conjunto de
normas y valores que son los que rigen la
vida so cia l" (DUSCHATSKY; COREA,
2002:9). Ciertamente, estas pérdidas refie
ren a las condiciones y formas en que se
desarrolló la escuela moderna.
Escuela y discurso histórico:
estatuto de una relación
constructora de sentido nacional
Sabemos que la escuela moderna nace
en el seno de un proyecto -el de la moderni
dad- cuyas bases expresaban la relación de
la economía con la riqueza de los pueblos,
de la política con la soberanía popular, de la
ciencia con el uso público de la razón y, fi
nalmente, la relación de la cultura con el
progreso de la historia. Por lo mismo, la re
tórica de la modernidad expresa como pro
mesa y como expectativa para los hombres,
el logro de la 'riqueza de las naciones', 'el
progreso indefinido', 'la definitiva madurez
del hombre' y la 'educación para todos'.
A partir de aquí, la escuela moderna
va a desplegar la tarea de educar a través
de la homogeneización y la uniformidad,
destinadas a borrar las diferencias cultura
les e Ideológicas. Desde un discurso esco
lar
normalizador -logocéntrlco, etnocéntrico
y dogmático-, se buscó incluir e integrar a
los habitantes de la Nación. En ese senti
do, la convivencia se apoyó en la idea de
igualdad, de consenso, de contrato social,
de norma, cuya misión fue 'desnaturali
zar' las diferencias o supuestas jerarquías
naturales, heredadas de las concepciones
de la antigüedad y del medievallsmo. La
identidad -asociada o determinada por la
territorialidad- se basó en la formación y
el desarrollo de un sentido de pertenencia
a un lugar y a un 'nosotros' social compar
tido.
Esta racionalización del mundo se tra
dujo luego en la transmisión de la cultura y
del conocimiento científico de manera dog
mática y pretendidamente 'neutral', por lo tan
to, indiscutible. Como prueba de ello, la gra
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AÑO II - N° 4 - OCTUBRE 2004
mática de la escuela, expresada en el currí
culum por disciplinas y en prácticas escolares
específicas, apuntó a forjar la sociedad mo
derna y la conciencia nacional. En consecuen
cia, la normalización, se ejerció a través de
dos facetas o dimensiones: una democrática,
en relación con la universalidad del acceso al
conocimiento y otra autoritaria, en virtud de"
la imposición de principios entendidos como
verdades indiscutibles.3 Comenta, al respec
to, Cecilia Ávila Paz:
"A partir de las gestas emancipadoras de
principios del siglo XIX, los pueblos lati
noamericanos intentaron generar el sen
timiento de pertenencia e identidad na
cional de los ciudadanos a través del de
sarrollo y expansión de los sistemas edu
cativos nacionales. En nuestro país, se
requirió algo más de un siglo para lograr
asentar los fundamentos de una nueva
ciudadanía que integrase de forma efec
tiva las poblaciones de nativos, criollos e
inmigrantes, en una Nación capaz de al
canzarla prosperidad, conforme a los cri
terios establecidos como válidos para la
cultura occidental e ilustrada" (ÁVILA
PAZ, 2003:14).
Había que 'inventar la Nación' proveer
se de una tradición, de un imaginario y de
pertrechos valiosos que permitieran fundar
identidad y pertenencia; pero el pasado de
siglos de historia latinoamericana no lo per
mitía, porque hablaba de dominación y colo
nialismo. Sólo a partir del proceso de la re
volución y la independencia, inscripto en un
pasado muy reciente, se podía configurar un
suelo común para los que estaban y para los
que llegarían, como resultado de una políti
ca inmigratoria en pocos años más. En este
contexto, la escuela se convirtió en el dispo
sitivo aglutinador, disclplinador y regulador,
por excelencia. Dentro de ella -pero también
por fuera- el discurso histórico fue el que pro
veyó 'la ficción' sobre la que comenzaría a
tejerse la trama.
Bajo la hegemonía del Estado-Nación,
el discurso histórico determinó los mecanis
mos, los procedimientos válidos para pro
ducir verdad y legitimación, a la vez que
funcionó como productor y reproductor del
'lazo nacional'.
SI bien tradiclonalmente se ha sosteni
do que lo que produce ligazón es la idea
colectiva de un pasado común, el profesor
Ignacio Lewcowicz da una vuelta más de
tuerca sobre la cuestión y afirma que lo que
hace lazo no es el pasado común de un pue
blo, de hecho incluso un pasado en común
puede no Implicar ni un presente ni un futu
ro común. Lo que produce lazo nacional es
el discurso histórico que instituye ese pasa
do común en el presente. A partir de insti
tuir a la Nación como significación sustan
cial, eterna, el discurso histórico interviene,
según Lewcowicz, constituyendo la memo
ria práctica del Estado-Nación. (Cfr. LEWCO
WICZ, 2004:13). Por lo tanto, un lazo social
no es la realización de unos contenidos
discursivos, sino efecto de una 'práctica
discursiva' -en términos foucaultianos- en
una situación determinada. Los discursos no
deben verse como conjuntos de signos, de
ben considerarse como prácticas que
sistemáticamente van formando a los obje
tos de los que hablan. Es decir, no se refie
ren a objetos, los construyen.
Cristina Donda, en su obra sobre Michel
Foucault, explica de esta forma las catego
rías del autor: las prácticas son regulacio
nes de las formas de acción y costumbres
consolidadas instltucionalmente, condensa-
das ritualmente y, a menudo, materializa
das en formas arquitectónicas. Las prácti
cas discursivas producen el objeto del cual
3 Profundizamos estas cuestiones en los párrafos que siguen más adelante, cuando sumamos al análisis el
comentario del capítulo "Cabezas rapadas y cintas argentinas" en la obra de Beatriz Sarlo La máquina cul
tural.
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El discurso histórico en las escuelas: su papel disciplinador..
hablan, producen enunciados, delimitan un
campo de conocimiento, fijan la perspectiva
'legítima' para el agente de conocimiento,
establecen normas para la elaboración de
conceptos y teorías. Son prácticas específi
cas que no reducen todos los otros regíme
nes de prácticas a sus estrategias, regulari
dades y razones. Finalmente, las prácticas
no discursivas se definen por las relaciones
de poder, en términos de juegos estratégi
cos entre libertades. El 'juego' de lo verda
dero y lo falso a través de lo cual 'lo que se
hace' se constituye como experiencia y
problgmatización (Cfr. DONDA, 2003:149).
Por lo tanto, cuando hablamos de la efi
cacia práctica del discurso histórico estamos
refiriéndonos a su capacidad material y sim
bólica para moverse en el ámbito de la cul
tura y modificar el universo de significación
social y de representaciones de un colectivo.
La influencia de ese movimiento queda ase
gurada, mediante la institución de un con
junto de dispositivos materiales que operan
como 'constructores de sentido' y es garan
tizada por la hegemonía del Estado-Nación.
¿En qué consistió la inscripción prácti
ca del discurso histórico en la modernidad?,
¿cuáles fueron las formas prácticas que ad
quirió la memoria del Estado-Nación?
Lewcowicz responde a estas preguntas afir
mando que "En la Argentina a partir de 1890
aproximadamente, los esfuerzos estatales
por inscribir colectivamente las fiestas pa
trias desembocaron en la organización de
grandes celebraciones conmemorativas, la
construcción de un conjunto de referentes
materiales, como monumentos y museos y
la elaboración de la legitimación -produc
ción- de la identidad nacional basada en la
apelación a un pasado común y nacional.
Las escuela's fueron, a través de la rituali-
zación de las celebraciones escolares y de
la enseñanza de la historia, instrumentos
centrales de producción de identidad nacio
nal, es decir, de ciudadanía" (LEWCOWICZ,
2004:13).
Así se teje el lazo histórico nacional que
permite la continuidad entre pasado, pre
sente y futuro, a través de un relato orde
nado de los hechos y los personajes que
conformaron la Nación. No es el pasado lo
que hace lazo con el presente, como decía
mos unos párrafos atrás, sino la narrativa
histórica la que produce esa operación sub
jetiva. Son relatos fundacionales que han
pervivido hasta nuestros días en un imagi
nario colectivo naturalizado por todos.
"Más allá de la evolución teórica y
metodológica alcanzada por historiado
res y por docentes a lo largo de los años,
el sistema educativo ha logrado que el
hombre común remita la historia argen
tina a lo que aprendió en los primeros
años de vida escolar -durante décadas
signada por un modelo de enseñanza de
las efemérides y de la vida de los Gran
des Proceres o la Gran Nación-. Así por
ejemplo, la Revolución de Mayo, apare
ce como un acontecimiento ligado a
nuestro paso por la escuela primaria y,
más precisamente, a las celebraciones y
rituales escolares. Se supone que no es
tema de conversación fuera del ámbito
escolar" {CHIAVARO, 2003:36).
En el texto La máquina cultural, Bea
triz Sarlo analiza el mundo y la educación a
través de los ojos de Rosa Justina del Río,
una maestra normal hija de inmigrantes ita
lianos y gallegos, que encarna en sí misma
los sentimientos y la palabra de un pedazo
de historia argentina, capaz de explicarnos,
incluso hoy, cómo se diseñó este país desde
la educación y la historia Impartida en las
escuelas. En sus relatos apasionados, narra
la aventura que significó para ella el ingreso
a un mundo nuevo, diferente y distinguido,
sin fronteras, hinchado de promesas y posi
bilidades: la Escuela Normal. Sarlo acude a
textos emblemáticos como El Monitor de la
Educación Común -publicado mensualmen
te por el Consejo Nacional de Educación- o
libros de lectura para los primeros grados,
utilizados desde los principios del siglo XX
AÑO II - N° 4 - OCTUBRE 2004
El discurso histórico en las escuelas: su papel disciplinador..
buscaba instituir mediante rituales, símbo
los y recursos materiales, los significados
de un discurso histórico capaz de proveer
sentido social, en tanto registro de la me
moria del Estado-Nación. De la relación en
tre la escuela y la historia, dice Lewcowicz,
se derivan, identidad y ciudadanía.
¿Cómo historizar la educación
más allá del Estado-Nación?
¿Quiénes producen sentido en
suelo posnacional?
Es claro que la relación entre subjetivi
dad ciudadana, dispositivos normalizadores
y Estado-Nación hoy se encuentra agotada.
En principio, porque la institución escuela
necesita, para tener y actuar con legitimi
dad y entidad, un suelo en que apoyarse,
una meta-institución que reproduzca las
condiciones donde apoya. El Estado como
supra institución donadora de sentido y de
articulación simbólica, donde se erigen las
instituciones disciplinarias, se desvanece y,
en su lugar, quedan los fragmentos de una
relación que pierde, a la vez que significa
do, eficacia configuradora y reguladora (Cfr.
TIRAMONTI, 2003).
El panorama desolador que se avista
es de instituciones fragmentadas, subjeti
vidades desvinculadas, representaciones e
ideales anacrónicos, desregulaciones legiti
madas en nombre de la libertad, opiniones
varias, etc. A esto se refiere Giles Deleuze
cuando habla de las transformaciones inhe
rentes al tránsito de las sociedades discipli
narias a las sociedades de control como fuer
zas gradualmente instituidas y aceleradas
luego de la Segunda Guerra Mundial (Cfr.
DELEUZE, 1995:277).
Si la subjetividad institucional produci
da por los dispositivos disciplinarios de los
Estados Nacionales operaba como puente
facilitador de las relaciones que menciona
mos antes, hoy no hay nada equivalente a
esa meta-subjetividad, a esas operaciones
básicas que simplificaban el paso de un dis
positivo a otro -a partir de las marcas disci
plinarias instituidas previamente-. Más bien,
como sostiene Lewcowicz, hoy sucede todo
lo contrario, en tanto la subjetividad domi
nante no es institucional, sino mass-mediá-
tica: sus operaciones básicas no son disci
plinarias; no se trata de normativa y saber,
sino de imagen y opinión personal.
Esta escuela 6 ya no se sostiene por
su capacidad de institución de ciudadanía
sino por la capacitación o prestación de
otros servicios. En ella, ya no habita el dis
curso histórico tradicional y, en todo caso,
lo que pervive de aquél es portador de
otras significaciones y sentidos. El ciuda
dano está siendo desplazado por el consu
midor, el auto-gestor, el espectador y otros
tantos que el mercado y los medios pro
ponen en su lugar. Es que en la vida ac
tual, el espectador ya no requiere de me
moria histórica sino mediática. En lugar de
gestas patrióticas portadoras de certezas
fundacionales, la narrativa periodística se
instituye como portadora de verdad para
los nuevos consumidores de ese discurso.
En ella, ya no son tan claros para la socie
dad civil los objetivos y valores que se per
siguen, y, de manera sutil, avanzan prác
ticas que terminan imponiéndose casi sin
mediar ninguna discusión sobre ellas. El
ejemplo elocuente que cita Lewcowicz es
el del 'calendario móvil'.
"Veamos un indicio actual de aspecto
insignificante. Las fechas claves del calen
dario nacional ya no se corresponden con el
ritual nacional que les daba función y senti
do. Los feriados correspondientes a las fies
tas patrias -ritual ineliminable en la instau-
6 Lewcowicz habla de una escuela 'galpón' que se inscribe como tal en los tiempos de la supremacía del
mercado.
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AÑO I I- N° 4 - OCTUBRE 2004
ARTÍCULOS
ración de la ciudadanía- se desplazan según
otro tipo de conveniencias del lazo social con
temporáneo. El fin de semana largo pesa
más que la fiesta nacional. El ciudadano ve
nerable se extraña; el consumidor, consulta
a su agente de viajes. Los feriados patrios
se han convertido en fines de semana lar
gos, en tanto lo importante no es aquello que
se conmemora, sino que ese día de inactivi
dad quede unido al fin de semana -tiempo
de consumo-" (LEWCOWICZ, 2004:25).
El viejo discurso histórico heredado
queda liberado de su antigua misión, deja
de ser necesario, en consecuencia, es obso
leto. Esto también explicaría algunos de los
por qué del tedio de los alumnos a la hora
de estudiar historia: ¿con qué objetivos ha
cerlo?, ¿cuál es el sentido? Ignorar algo que
socialmente ha perdido su valor es liberarse
de una carga inútil.
"En tiempos nacionales, la memoria his
tórica es una condición necesaria. En
tiempos técnicos-administrativos es casi
un estorbo. El tiempo nacionalmente ins
tituido es el de la 'situación': un instante
sucede a otro, el instante previo perma
nece como condición de sentido del si
guiente. Pero la institución actual del
tiempo es la de la 'sustitución'. La esen
cia de la cosa no es su historia, sino su
configuración actual: su Imagen. Un ins
tante sustituye al anterior, que cae en la
nada de lo insignificante. Lo cierto es que
el discurso histórico no puede asumir fun
ción instituyeme del lazo instantáneo"
(LEWCOWICZ, 2004:25).
Si no hay Estado, en tanto articulador
simbólico que dé sentidos y orientación a su
jetos, discursos e instituciones, es el Mercado
el que ocupa esa posición, por eso las reglas
de juego son otras y, en relación con lo que
decimos, en la dinámica de situaciones frag
mentadas, dispersas, la simbolización es
'situacional', más aún, no hay simbolización
entre situaciones, sino meramente situación.
Cuando las condiciones no refieren a lo tras
cendente, la ley deviene recurso incapaz de
producir ordenamiento simbólico. Cuando las
condiciones son inmanentes, queda habilita
da la capacidad simbólica de la regla, siem
pre determinada por la estrechez de un con
texto limitado, cuyo código será compartido
exclusivamente por los sujetos que compo
nen el campo situacional.
Una vuelta más en el análisis. Frente
a estas condiciones de desvinculación con
la producción de lazo social, Lewcowicz sos
tiene que los agentes del discurso histórico
han reaccionado espontáneamente, ensa
yando dos respuestas simétricas: la comer
cialización y la profesionalización. En el pri
mer caso, se ha intentado la adaptación de
los recursos del discurso histórico a los re
querimientos del mercado. Así ha prolifera-
do la 'historia de kiosco': biografías plaga
das de intimidad, curiosidad y exaltación de
características personales; no siempre es
critas por historiadores, sino por aficiona
dos, amateurs, periodistas, novelistas, etc.
que seducen al gran público con best sellers
atrapantes por su cotidianeidad intimista y
personal. A diferencia de lo que ocurría du
rante la vigencia del Estado-Nación, los
grandes personajes de la historia nacional
eran presentados en el relato histórico que
destacaba, no su moral ni su vida particu
lar, sino su papel y su accionar en el marco
de una trama que los tenía por héroes, com
prometidos con su tiempo y con el desafío
de crear la Nación, y a través de cuyo ejem
plo, se pretendía modelizar a las jóvenes
generaciones. Cuando otra línea de histo
riadores levantaba su voz opositora, desde
diferentes posicionamientos ideológicos,
otros héroes eran propuestos en su lugar
pero argumentando razones históricas que
los trascendían. Hoy no se leen biografías
para conocer los logros y fracasos de pro
yectos analizados desde una órbita
sociopolítica o económica; se lee para co
nocer hábitos, costumbres, rasgos indivi
duales desarraigados de los procesos his
tóricos que han caído finalmente en la
despolitización casi absoluta y, por ello, co
29
El discurso histórico en las escuelas: su papel disciplinador..
bran otro significado. No se busca conocer
la esfera pública de la vida de dichos per
sonajes, sino la privada. En todo caso, eso
es lo que se le ofrece al 'nuevo consumi
dor' de historia.
En el otro extremo, los agentes de la
disciplina insisten en su perfil más acadé
mico, pero cerrándose sobre sí y desligán
dose de otras formas de inscripción social.
Pocos historiadores escriben para el gran
público de los ciudadanos, proveyéndolos de
categorías explicativas, la mayoría escribe
para sus pares. Este cierre, esta clausura
de la disciplina en sí misma, permite el avan
ce indiscriminado de los que entran al te
rreno de la historia a 'construir el nuevo dis
curso histórico educativo' que, como hemos
venido anunciando en las páginas anterio
res, no reviste ninguno de los objetivos que
tuvo en el pasado.
"Durante la mayor parte del siglo XX el
discurso histórico fue el proveedor de las
categorías que hacían inteligible a la so
ciedad. Imperialismo, pueblo, Nación, cla
se, élite, burguesía, oligarquía, obreros,
unitarios y federales, república y monar
quía, liberal y proteccionista, eran con
ceptos generales a partir de los cuales
los ciudadanos buscaban comprender la
sociedad" (LEWCOWICZ, 2004:28).
Si lo que queda hoy como potencialidad
para construir el nuevo discurso histórico
escolar son estas dos vertientes que señala
el autor -com ercialización y profe-
sionalización- desde las cuales nos interpela
como educadores, historiadores, ciudadanos
o, simplemente, como sujetos de este tiem
po histórico; el panorama no nos resulta para
nada alentador. Ni la respuesta mecánica a
las condiciones del entorno -mercantilizadora
del conocimiento histórico-, ni la clausura
disciplinaria, sin interacción con la sociedad.
Ninguna de estas variantes nos parecen
valiosas en términos pedagógicos, porque
ambas adolecen de una condición esencial
para ser edúcativas desde la intervención
social: existir como dispositivo que trabaje
con el conocimiento desde su potencialidad
humanizadora. En ese sentido, el rescate de
los relatos en educación y de la memoria
nos resultan im prescindibles. Héctor
Schmucler sostenía hace dos años en el
marco de la Feria del Libro en Córdoba: "La
desolación por el fracaso de la ilusión de
progreso nos empuja a recordar, como la
recuperación de una forma de vida que hizo
que las personas sean parte de la humani
dad". En esa oportunidad, también advirtió
sobre los peligros de convertir a la memoria
en una moda que la despoje de sus conte
nidos. Por otra parte, asoció memoria con
inteligencia (para asumirla búsqueda de res
puestas a preguntas inquietantes) y el co
raje (para asimilar los resultados imprevis
tos).7 Desde nuestra perspectiva, pensamos
que esto puede vincularse con el lugar de
'autoridad responsable' que la escuela y los
docentes continúan ocupando, en tanto
transmisores y posibilitadores de cultura
para los alumnos, aun en condiciones seve
ras de destitución y frente al poder de las
otras agencias que compiten con ellos, de
cara a la sociedad. A modo de cierre, las
palabras de Duschatsky Iluminan estas afir
maciones:
"El horizonte de posibilidad no radica en
tonces en la producción de un sujeto a
imagen y semejanza de algún ideal, ni sim
plemente capaz de gestionar por sí mis
mo las exigencias de un mundo fragmen
tado, sino en la creación de condiciones
que habiliten un por-venir, un nuevo tiem
po" (DUSCHATSKY; COREA, 2002:15).
7 Estas expresiones fueron extraídas del panel "Memoria, entre la historia y la política", integrado por Andrés
Rivera, Elizabeth Jelin y Héctor Schmucler, entre otros, desarrollado en el marco de la Feria del Libro y cuyo
contenido fue reproducido por LA VOZ DEL INTERIOR en su ejemplar del día jueves 12 de septiembre de
2002.
AÑO II - N° 4 - OCTUBRE 2004
ARTÍCULOS
(Bi6 fio grafía
ÁVILA PAZ, Cecilia. "Una mirada crítico-propositiva de la política educativa argentina". En
Revista Diálogos Pedagógicos, Año I, N ° l. Facultad de Educación, UCC, Córdoba, 2003.
Pág. 9-21.
BAMBOZZI, Enrique. "Pedagogía latinoamericana como de tematización de la dominación".
En Revista Diálogos Pedagógicos, Año II, N°3. Facultad de Educación, UCC, Córdoba, 2004.
Pág. 29-33.
BERTONI, Lilia. "Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891".
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