De qué se quejan los docentes de EGB (además del sueldo)
(De qué se quejan ios docentes de <£(^(8
(además dei sue id o )
Livio grasso*
El presente artículo da cuenta de las opiniones y preocupaciones de profesoras de EGB
con el fin de estimar la extensión (prevalencia) de distintas fuentes de tensión y motivos
de "malestar docente" y de establecer cómo éstas se relacionan con variables institucionales
y personales. Los datos fueron recogidos a través de una encuesta respondida por docen
tes de la provincia de Córdoba. Los resultados muestran que: a) las insatisfacciones vincu
ladas con concepciones y valoraciones sociales de la educación y la imagen del profesor se
encuentran ampliamente extendidas, b) las insatisfacciones relacionadas con el medio
institucional y el clima de clase muestran una prevalencia menor; c) estas últimas son más
frecuentes entre docentes estatales, interinas y suplentes, con poca antigüedad, que atienden
población en riesgo social y no están realizando actividades de capacitación. Las quejas
más frecuentes difieren según sean docentes de EGB 1 y 2 o profesoras de EGB 3.
Malestar docente - Insatisfacción profesional de los docentes - Stress docente
This article presents the first to ninth grade teachers' opinions and concerns tied to
posible sources and causes of job distress that were studied to estimate their prevalence
and to what extend they were related to institutional and personal variables. Data was
taken from a survey done to teachers of Córdoba. The results showed that: a) the
unsatisfactions related to social conceptions and appraisal of education and teachers'social
image are largely extended; b) complaints related to institutional variables and class climate
are less prevalent and c) complains of the latest type are more frequent among teachers
employed by the government with low level of experience who deal with a population at
risk and are not presently engaged in training activities. The most frequent complaints
vary from the teachers in EGB 1 and 2 or teachers in EGB 3.
Teachers' burnout - Teachers' unsatisfaction - Teachers' stress
* Magister en Gerontología Social. Licenciado en Psicología. Docente e Investigador de la Facultad de Educa
ción de la Universidad Católica de Córdoba (Argentina). E-mail: liviograsso@hotmail.com
w
AÑO II - N° 4 - OCTUBRE 2004
ARTÍCULOS
La insatisfacción laboral de los docen
tes y la disconformidad con su profesión son
temas preocupantes en la actualidad y ob
jeto de debates e investigaciones a nivel
mundial y nacional. En la Argentina se cons
tata que los docentes constituyen uno de
los grupos sociales que más ha perdido en
los últimos quince o veinte años, tanto en
términos de salario como de reconocimien
to en la sociedad nacional y de posición en
la estructura social. Al continuo decaer de
las remuneraciones, se han agregado mu
chas otras circunstancias que contribuyen
al progresivo deterioro de las condiciones
de trabajo, en medio de una crisis generali
zada del sistema educativo. Algunas de ellas
son la rápida obsolescencia de la formación
inicial, la falta de preparación para enfren
tar situaciones nuevas, el menoscabo de la
imagen docente y las sobrexigencias.
Las reacciones de los docentes al dete
rioro de las condiciones laborales son varia
das y van desde el agotamiento (burnout),
el estrés y la depreciación del yo hasta la
depresión y la ansiedad (Cfr. ESTEVE, 1995).
Las formas más extremas de malestar se
observan en relativamente pocos profeso
res, pero, en cambio, están más extendidos
los
"sentimientos de desconcierto e insatis
facción ante los problemas reales que se aso
cian con la práctica de la enseñanza" y el
desarrollo de esquem as de "inhibición y
rutinización de la tarea como medio de cor
tar la implicación personal con la docencia"
(ESTEVE, 1995:47). Consecuencia de esto
es el deterioro de las prácticas escolares,
que afecta a lo que se enseña y a cómo se
enseña (Cfr. ESTEVE, 2001). Señales de este
tipo han aparecido en nuestro medio; un
ejemplo de ello es que, recientemente, la
prensa ha señalado el notorio incremento
de las inasistencias docentes ("Preocupan
te ausentismo docente". LA VOZ DEL INTE
RIOR, martes 25 de mayo de 2004).
Siguiendo la clasificación de Esteve, los
factores de insatisfacción laboral entre los
docentes pueden agruparse en tres catego
rías u órdenes. Los incluidos en un primer
orden "se refieren (...) a variaciones regis
tradas en el interior del clima de clase..."
(ESTEVE, 1995:24). Inciden sobre la acción
docente limitándola, generando tensiones de
carácter negativo en la práctica cotidiana y
restringiendo los resultados que se consi
guen con los alumnos. Se refieren a las con
diciones de trabajo, los cambios en la rela
ciones profesor-alumnos y la fragmentación
de la tarea del profesor.
Los factores de segundo orden se rela
cionan con "...nuevas concepciones sociales
de la educación, y (...) hacen referencia al
contexto social en el. que se ejerce la fun
ción docente" (ESTEVE, 1995:24) y tienen
una incidencia directa en la actuación del
profesor en el aula. Se incluyen en este or
den el aumento de exigencias al profesor, el
aumento de contradicciones en el ejercicio
de la función docente, los cambios en los
contenidos curriculares, los cambio de ex
pectativas relacionadas con el sistema edu
cativo, la modificación del apoyo social al
sistema educativo.
Los factores de tercer orden aluden a
condiciones que influyen sobre la imagen que
el profesor tiene de sí mismo y de su traba
jo profesional, como, por ejemplo, la ruptu
ra del consenso social sobre la educación y
los valores que debe transmitir, la ausencia
o retracción de otros agentes educativos y
el descenso de la valoración social del pro
fesor. Inciden indirectamente sobre la tarea
docente.
El presente artículo se propone presen
tar algunas estimaciones de la extensión
(prevalencia) de diferentes motivos de in
satisfacción y fuentes de tensión entre pro
fesoras de enseñanza general básica (EGB);
y comunicar algunas observaciones acerca
de cómo influyen: a) factores institucionales
que hacen al ámbito del sistema educativo
donde se desempeñan las docentes: nivel
de EGB (1 y 2 versus 3), sector de gestión
De qué se quejan los docentes de EGB (además del sueldo)
(estatal o privado) y población atendida (sa
tisfacción o no de necesidades básicas y re
sidencia en un conglomerado urbano gran
de o en una ciudad de tamaño mediano) y
b) distintos atributos personales: antigüe
dad (profesores noveles o experimentados),
situación de revista (titulares, suplentes e
interinos), título habilitante (universitario o
docente no universitario), materia enseña
da y actividad de capacitación.1
íMet o c C o C o g ía
La población estudiada es el colectivo
de docentes de EGB (enseñanza común),
en actividad en ámbitos urbanos durante
2002. Se considera únicamente a docentes
mujeres, las que constituyen casi el 100 %
del personal de EGB 1 y 2 y aproximada
mente el 75 % del cuerpo de profesores EGB
3. En los ciclos primero y segundo, se trata
de docentes de grado y de área y se exclu
yen las profesoras de materias especiales,
en funciones directivas y en tareas pasivas.
En el tercer ciclo, se consideran únicamente
docentes a cargo de las siguientes mate
rias: lengua, matemática, ciencias natura
les y sociales, designadas por horas cátedra
y que no ejercen simultáneamente cargos
directivos.
La población objetivo así definida com
prende a docentes que atienden la escolari
dad obligatoria. Las que tienen a su cargo
la enseñanza de los niveles 1 y 2 (EGB 1 y
2) poseen título de profesora de nivel ele
mental o equivalente; quienes se desempe
ñan en el nivel 3 (EGB 3) son profesoras de
nivel medio de enseñanza.
La muestra (N = 596) se conformó con
docentes de la provincia de Córdoba (de
Capital y de algunas ciudades de tamaño
mediano). Satisfizo cuotas respecto del ni
vel de EGB, del sector de gestión y de la
situación de revista. En los niveles EGB 1 y
2 las cifras poblacionales disponibles se re
ferían a cargos de maestra de grado o área,
cubiertos por personal titular o interino, lo
cual se consideró una aceptable estimación
del número de personas. En EGB 3, las ci
fras disponibles correspondían a profesoras
designadas con horas cátedra, en lo que tra
dicionalmente fue el segundo nivel de ense
ñanza y no el nivel 3o de EGB, por separa
do. Para estimar el número de docentes de
EGB 3 se ha tomado el 50 % de las cifras
globales. Sobre la situación de revista se
efectuaron estimaciones en base a los re
sultados del Censo Nacional de Docentes y
Establecimientos Educativos de 1994 por
falta de otra información accesible (Cfr. MI
NISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE
LA NACIÓN, 1998).
Por otra parte, para evitar eventuales
efectos de un centro educativo particular,
se procuró llegar al mayor número posible
de ellos y se contactó sólo a un número re
ducido de docentes en cada uno.
Los datos se recolectaron en dos eta
pas. La primera tuvo por objeto realizar un
primer relevamiento de fuentes de tensión
de la vida cotidiana en la escuela y se llevó
a cabo entrevistando en profundidad a diez
docentes. La segunda consistió en una en
cuesta por muestreo, utilizando un cuestio
nario (anónimo) de respuestas predetermi
nadas y autoadministrado. Los temas aten
dieron cuestiones que en las entrevistas en
1 Cabe señalar que esta presentación se enmarca en una investigación más amplia llevada a cabo en la Univer
sidad Católica de Córdoba entre los años 2002 y 2003, que contó con apoyo financiero del ICALA y cuyo
objetivo general fue determinar la Importancia de distintos factores relacionados con el malestar profesional
de los docentes (GRASSO, 2003). La presente Investigación fue reseñada en la revista Diálogos Pedagógicos,
Año I, N° 2, Octubre de 2003. Pág. 44-47. Se agradece la importante colaboración de la Dra. Marta L. Locatelli
de la Universidad CAECE.
Í 2
AÑO I I - N° 4 - OCTUBRE 2004
ARTICULOS
profundidad aparecieron como significativas
y reflejan la clasificación de los factores de
insatisfacción laboral presentada arriba.
El cuestionario contenía algunas pre
guntas de opinión en las que se debía indi
car acuerdo o desacuerdo. Por ejemplo: "Los
padres delegan en la escuela toda la res
ponsabilidad por la educación de sus hijos".
Otras se enunciaron de modo de permitir
expresar experiencias subjetivas de males
tar, como, por ejemplo: "Los docentes so
portamos faltas de respeto por parte de los
alumnos". Se solicitó responder en un esca
la de "rating" indicando frecuencia de ocu
rrencia.
El instrumento resultó satisfactorio. Se
constató que la omisión de respuestas fue
muy reducida y entre los comentarios escri
tos al final del cuestionario, como respues
ta a una invitación a formularlos, se encon
traron unas pocas críticas referidas a deter
minadas preguntas y muy pocas al conjun
to de ellas.
La recolección de los datos se llevó a
cabo a finales de 2002 y comienzos de 2003.
Se realizó con la colaboración de profesores
de EGB que cursan dos carreras de grado
para docentes ofrecidas por la Universidad
Católica de Córdoba. Las instrucciones para
la elección de encuestados, además de los
requerimientos derivados de la definición de
la población objetivo, incluyeron la limita
ción en el número de profesoras a entrevis
tar en una misma escuela, que no debía ser
superior a cinco.
El operativo de campo presentó aspec
tos positivos y negativos. Entre los prime
ros, puede mencionarse que el rechazo fue
prácticamente nulo. Entre los segundos, se
cuenta que el límite de cinco docentes
encuestadas por escuela fue sobrepasado
algunas veces. En el momento en que se
detectó el problema, se efectuó un control,
el cual mostró que la variabilidad de las res
puestas en escuelas en las que se entrevis
taron más de 5 docentes no era menor que
la encontrada en la totalidad de los datos
disponibles hasta el momento. Aunque se
consideró que el problema no revestía gra
vedad, se tomaron medidas correctivas.
(Resudados
Los cuadros A y B presentan los por
centajes de prevalencia estimados para la
población objetivo en conjunto. Conllevan
algún error, pues se basan en una muestra.
Suponiendo que se trata de una muestra
aleatoria simple, puede estimarse, con una
probabilidad de confianza del 95 %, que ese
error no supera los 4 puntos porcentuales.
Las estim acio n es co rre sp o n d ien te s a
subgrupos de docentes se basan en un nú
mero menor de casos y por lo tanto el error
es mayor. Se mencionan diferencias en la
prevalencia de distintos subgrupos sólo si
los porcentajes son significativamente dife
rentes (p = .05).
Una cierta proporción de docentes se
sienten insatisfechas respecto del apoyo di
dáctico del equipo directivo (Cuadro B). Es
mayor entre las profesoras de EGB 1 y 2
que entre las profesoras de EGB 3. Entre
las docentes de EGB 3 que atienden pobla
ción con necesidades básicas insatisfechas
(NBI) el malestar es más frecuente que en
tre quienes atiende otros sectores, indepen
dientemente de la situación de revista. En
el mismo nivel, las quejas están más ex
tendidas entre quienes revisten como inte
rinas o suplentes que entre las titulares
(88.9 %, 56.1 %, 35.7 % respectivamente).
Asimismo, entre las docentes de EGB 3 la
proporción de las que se quejan es inde
pendiente de la antigüedad, del título
habilitante (profesional universitario o do
cente no universitario) y de la exposición al
perfeccionamiento.
Las perturbaciones del clima escolar y
la convivencia son fuentes de tensiones para
13
De qué se quejan los docentes de EGB (además del sueldo)
CUADRO A: Distribución de las docentes según su acuerdo o desacuerdo con opi
niones negativas sobre ia tarea de enseñanza (porcentajes de prevalencia)
Opiniones negativas
Factor de
orden
Posición personal ante el enunciado
Acuerdo
%
Duda
%
Desacuerdo
%
La legítima autoridad del docente se ha
visto reducida
1° 54.7
13.6 31.7
El tiempo de aprendizaje se reduce de
manera importante por las actividades
asistenciales
1° 66.2
11.0
22.8
La formación para enfrentar la violencia
es insuficiente
1°
77.4
8.0 14.6
Los profesores están sobrexigidos
2o
88.2
3.2 8.6
Conciliar la participación en clase con el
orden es difícil
20
50.1 6.1
43.8
El acceso al perfeccionamiento es difícil
2o
68.0
8.1 23.9
Los cambios curriculares son demasiado
rápidos
2° 64.4
13.7
21.9
Los valores escolares están en conflicto
con otros vigentes en la sociedad
3°
81.5 8.4 10.1
Los padres delegan toda su responsabilidad
en la escuela
3°
87.2
4.9 7.9
muchas docentes (Cuadro B). Las tensio
nes están más extendidas entre docentes
de EGB 1 y 2 que de EGB 3, entre las esta
tales más que entre las privadas y entre
quienes atienden población NBI de cualquier
nivel (94.7 % y 82.0 % en escuelas de EGB
1 y 2 y EGB 3 respectivamente) más que
entre quienes atienden otros sectores.
La m itad'de las docentes experimen
tan tensiones relacionadas con la disciplina
(Cuadro B). Esta proporción se mantiene
entre docentes de cualquier nivel y de cen
tros estatales y privados, pero es mayor
entre quienes atienden población con NBI
de EGB 3 (71.2% de las docentes estata
les) que entre quienes atienden otros sec
tores. La escasa antigüedad está asociada
a esta preocupación. Es más frecuente en
tre docentes noveles (61.7 %) que entre las
que poseen mayor antigüedad. Asimismo,
las interinas y suplentes parecen más ex
puestas que las titulares, especialmente las
suplentes en EGB 3 (79.1 %).
Numerosas docentes consideran que en
el intento de erradicar el autoritarismo de las
escuelas, se las ha privado de recursos para
AÑO II - N° 4 - OCTUBRE 2004
Pe qué se quejan los docentes de EGB (además del sueldo)
El temor a ser víctima de agresiones por
parte de los alumnos está poco extendido
(Cuadro B). Porcentajes similares a los ex
puestos en el cuadro se verifican entre do
centes de Capital y de ciudades menores y
de todos lo niveles de EGB. Entre docentes
de EGB 1 y 2 es más frecuente si son estata
les que si son privadas. Las características
personales no se relacionan con excepción de
la situación de revista entre docentes de EGB
1 y 2, donde la prevalencia es mayor entre
suplentes que entre titulares.
Una proporción importante de las do
centes considera que las tareas aslstenciales
reducen de manera importante el tiempo
disponible para el aprendizaje (Cuadro A).
Similares porcentajes se encuentran entre
docentes de Capital y de ciudades meno
res, de todos los niveles de EGB, estatales
y privadas, atiendan o no población con NBI,
pero se quejan en mayor número las maes
tras de EGB 1 (71.8 %) que las de EGB 2
(59.6). Los porcentajes m encionados se
mantienen independientemente de que las
docentes posean o no título de especializa-
ción o postgrado, se encuentren o no reali
zando cursos de capacitación, estén o no
cursando carreras de formación posterior a
la básica.
Las preocupaciones por accidentes con
lesiones entre los alumnos son experimen
tadas, por lo menos a veces, por una pro
porción importante de docentes (Cuadro B).
Similares porcentajes se encuentran entre
docentes de todos los sectores de gestión,
ya sean de Capital o de ciudades menores.
En cambio, estas preocupaciones están más
extendidas entre profesoras de EGB 1 y 2
que en las de EGB 3 (sin duda por la edad
de los alumnos y por la fundón institucional
de cuidado del niño) y entre docentes que
atienden población socialmente carenciada
de cualquier nivel.
Considerarse sin formación para enfren
tar la violencia es algo muy extendido (Cua
dro A). Esto es así entre docentes de cual
quier nivel, estatales o privadas, de Capital o
de ciudades medianas, con título habilitante
docente o profesional universitario, con acti
vidad de capacitación o no y cualquiera sea
la antigüedad. La situación de revista tam
poco modifica los porcentajes.
Una gran mayoría de las docentes pien
sa que están sobrexlgidas (Cuadro A). Esto
es así en todos los niveles, en ambos secto
res de gestión, en Capital y ciudades meno
res, con Independencia de la población aten
dida. Las docentes de EGB 1 exhiben por
centajes algo mayores que las de EGB 2.
Las condiciones personales no hacen dife
rencia: las que se sienten sobrexlgidas no
son solamente quienes dictan numerosas
horas cátedra, ni solamente las que están
efectuando cursos de capacitación o estu
diando otras carreras. Una cierta proporción
(24 %) afirma que las exigencias interfieren
frecuentemente con su vida familiar.
Una importante proporción de docen
tes considera que es difícil conciliar la parti
cipación en clase con el orden y otra tam
bién Importante considera que no hay tal
dificultad (Cuadro A). La convicción de que
es difícil equilibrar libertad y disciplina la
manifiestan un 38.1 % de profesoras. La opi
nión más frecuente es traducible por la ex
presión "es posible pero no siempre", en la
que coincide un 36.3 % de las docentes. Los
porcentajes de docentes tensionadas por
esta cuestión (concillar participación y or
den) son mayores entre las que se desem
peñan en EGB 3 que entre las de EGB 1 y 2,
entre las estatales que entre las privadas,
entre quienes atienden población con NBI
que en tre qu ien es trabaja n con otro
alumnado, y entre las suplentes que entre
las titulares. En cambio, son menores entre
docentes que están efectuando estudios uni
versitarios (postítulos docentes o carreras
de grado) (35 %) que entre las que no
(51 %), mientras que la posesión de estos
títulos no hace diferencia. Tampoco hace di
ferencia la materia dictada por profesoras
de EGB 3.
ANO II - N° 4 - OCTUBRE 2004
ARTÍCULOS
Una proporción importante de las do
centes encuentra que tras la jornada de tra
bajo carece de energías para estudiar (Cua
dro B). Las proporciones mostradas en el
cuadro son muy generales y no cambian se
gún el sector, ni el nivel, ni la población aten
dida y son las mismas en Capital y en ciuda
des menores. La extensión de esta queja
tampoco depende de la antigüedad, pero sí
de las horas cátedra dictadas en EGB 3, que
si sobrepasan cierta cantidad parecen restar
energías de manera drástica.
La mayoría de las docentes considera
que es difícil acceder a la capacitación y el
perfeccionamiento (Cuadro A). Las propor
ciones que aparecen en el cuadro se encuen
tran en todos los niveles, sectores y mate
rias. El porcentaje es algo mayor entre do
centes de ciudades del Interior. No se en
cuentra asociación ni con la situación de re
vista ni con el número de horas cátedra,
aunque sí con la antigüedad, pues las que
jas están algo más extendidas entre docen
tes de menor antigüedad.
Un Importante porcentaje de profeso
ras considera que los cambios son excesi
vos por cuanto no habría tiempo de adap
tarse a ellos (Cuadro A). Quienes así opi
nan, en su mayor parte lo hacen sin reser
vas. Hay un 13.7 % de profesoras que du
dan al respecto, lo que lleva a 79.1% la
proporción de docentes preocupadas por
esta cuestión. Estas proporciones se man
tienen en todos lo niveles y sectores y entre
docentes de Capital y de ciudades meno
res. Atributos personales como la antigüe
dad, la exposición al perfeccionamiento y,
entre docentes de EGB 3, el título o la ma
teria, no hacen diferencia.
El sentimiento de contrariar la íntima
convicción por disminuir los niveles de exi
gencia lo reconoce una Importante propor
ción de las docentes (Cuadro B). Ello ocu
rre tanto entre docentes estatales como pri
vadas. Se verifica tanto entre docentes de
EGB 1 y 2 como de EGB 3, aunque las que
jas están más extendidas en este último ni
vel y entre docentes que atienden pobla
ción con NBI, sobre todo si se trata de EGB
3. Este tipo de malestar se da con las mis
ma frecuencia cualquiera sea la materia dic
tada, entre docentes de cualquier antigüe
dad y, en EGB 3, cualquiera sea el título
habilitante.
Un número considerable de docentes
experimenta temores y preocupaciones en
torno a situaciones difíciles con los padres,
que pudieren suscitarse. (Cuadro B). Los
porcentajes son substancialmente los mis
mos entre docentes privadas y estatales, de
Capital o de ciudades menores, cualquiera
sea la situación de revista y la antigüedad,
pero son mayores entre docentes de EGB 1
y 2 que entre las de EGB 3.
La impresión de que los valores que
Intenta transmitir la escuela entran en con
flicto con prácticas comunes en la sociedad
está muy extendida (Cuadro A). Asimismo,
un 89.6% de las docentes considera que
los valores que Intenta promover la escuela
entran en conflicto con los que transmite la
TV. Los porcentajes en el cuadro se verifi
can entre docentes de todos los niveles de
EGB, de Capital y de ciudades menores, es
tatales y privadas, de poca o mucha anti
güedad. Debe agregarse que un 84.6% de
las docentes considera que la TV influye en
los niños más que la escuela y un 8.1 %
duda pero no piensa lo contrario.
La opinión de que los padres delegan
toda responsabilidad en la escuela es fre
cuente (Cuadro A). Los porcentajes son si
milares entre docentes de todos los niveles,
de Capital y de ciudades menores, de am
bos sectores de gestión, con cualquier po
blación se trabaje y cualquiera sea la anti
güedad.
El sentimiento de desvaloración de la
escuela y de los docentes está muy exten
dido (Cuadro B). Se encuentra en la gran
mayoría de los docentes, tanto del sector
Pe qué se quejan los docentes de EGB (además del sueldo)
estatal como del privado, cualquiera sea la
población atendida y cualquiera sea la anti
güedad. Parecen sufrirlo más las docentes
de EGB 3 que las de EGB 1 y 2.
íDiscusión
Importancia de los distintos
factores de malestar docente
Se observa que las tensiones y las pre
ocupaciones relacionadas con los "factores
de primer orden" son las menos frecuentes,
mientras que las vinculadas con los "facto
res de tercer orden" presentan los mayores
porcentajes de prevalencia. Los "factores de
segundo orden" ocupan una posición inter
media. En promedio, los promedios de los
porcentajes de prevalencia son, respectiva
mente, 33.5, 86.1 y 50.2. Dicho de otra ma
nera, las preocupaciones vinculadas con va
loraciones sociales de la escuela y del do
cente están muy extendidas; las quejas que
hacen más concretamente a las condiciones
de trabajo de cada docente son las menos
generalizadas, mientras que las valoraciones
sociales que se traducen en expectativas di
rectas respecto de la escuela y los docentes
ocupan una posición intermedia.
Se ha sostenido que los factores de ter
cer orden son los más importantes en la ge
neración de sentimientos de malestar entre
los docentes (Cfr. BLASE, 1982; ESTEVE,
1995; KORNBLITZ, 1993; GRASSO, 1994).
Los presentes datos apoyan ese juicio única
mente si por importancia se entiende la ex
tensión y frecuencia de las preocupaciones y
quejas. Otra cuestión es la capacidad de las
diferentes factores y fuentes de tensión para
generar un malestar persistente, originar ac
titudes de desimplicación y conducir a un cua
dro de burnout. No necesariamente las fuen
tes de tensión de mayor prevalencia han de
ser más relevantes en la generación de ma
lestar. Es dable pensar que cuando las situa
ciones adversas se generalizan pierden la ca
pacidad de restar motivación por cuanto ter
minan siendo percibidas como inevitables,
propias del rol profesional y, por lo tanto, acep
tadas con resignación. Motivos de malestar
menos generalizados, en cambio, pueden ser
percibidos como desigualdades evitables y
más "injustas". Esta posibilidad amerita ulte
riores estudios, pues el tomar unos u otros
factores como más importantes puede llevar
a diferentes estrategias para enfrentar el pro
blema. La mayor significación de los factores
de primer orden como determinantes de acti
tudes de desimpllcación para con la labor do
cente es sugerida por algunos datos disponi
bles (Cfr. GRASSO, 2003).
Ámbitos del sistema educativo y
atributos personales
Los porcentajes de prevalencia de las
distintas fuentes de tensión son notoriamen
te constantes en el sentido de que los valo
res varían poco entre los diferentes ámbitos
del sistema educativo (niveles de EGB, sec
tores de gestión, población atendida) y en
tre grupos de docentes definidos por los atri
butos personales analizados (situación de
revista, antigüedad, materia dictada, título,
actividad de capacitación).
No obstante, en algunos casos, como
se ha visto, los porcentajes de prevalencia
varían en función de algunas de estas va
riables. La importancia de ellas ha sido es
tudiada analizando la asociación entre cada
una de ellas y las quejas de las docentes,
controlando las restantes. Esto es necesa
rio ya que, por ejemplo, si se comparan es
cuelas estatales con privadas de nivel pri
mario, se encuentra que la proporción de
escuelas (y docentes) que atienden pobla
ción marginal es muy superior en el sector
estatal que en el privado.
Las asociaciones encontradas, aun
cuando estadísticamente significativas, son
débiles o moderadas (el coeficiencia de aso
ciación de Sommer va de .070 a .424).
AÑO II- N° 4 - OCTUBRE 2004
ARTÍCULOS
El ámbito donde se desempeña la do
cente parece relacionarse con varias de las
fuentes de tensión consideradas, mientras
que los atributos personales con un número
mucho menor. Ámbitos y atributos perso
nales se encuentran asociados predominan
temente con las fuentes de tensión consi
deradas como "de primer orden", en algún
caso con las llamadas "de segundo orden" y
nunca con las clasificadas como "de tercer
orden" (que están muy generalizadas y afec
tan a casi todas las docentes). El nivel de
EGB incide de modo que la extensión de cier
tas quejas es mayor entre las docentes de
EGB 1 y 2 mientras que las de otras es ma
yor entre las de EGB 3. El sector (estatal o
privado) incide de modo que la extensión
de las quejas es siempre mayor entre do
centes estatales y menor entre las priva
das. El tipo de población atendida (NB sa
tisfechas o no) incide de modo que la ma
yor extensión se verifica entre las docentes
estatales, que atienden población NBI, so
bre todo si enseñan en el nivel de EGB 3.
El tamaño de la ciudad donde se presta
servicios (conurbación grande o urbaniza
ciones menores) sólo parece asociarse en
tanto lugar de residencia de las docentes,
generando más quejas en lo relativo a ca
pacitación.
De entre las condiciones personales, la
situación de revista y, a veces, la antigüe
dad son las que tienen mayor Importancia.
La primera incide de tal modo que la exten
sión de las quejas es siempre mayor entre
docentes interinas y suplentes que entre ti
tulares. Esto es más marcado entre docen
tes de EGB 3. La antigüedad opera en el
sentido de una mayor prevalencla cuanto
menor la antigüedad. El número de horas
cátedra aparece relacionado sólo en el caso
obvio de las reservas energéticas para es
tudiar. La materia dictada no se relaciona
con las fuentes de tensión consideradas. Los
títulos alcanzados, los postgrados realiza
dos y los cursos de capacitación no apare
cen asociados con el experimentar o no las
tensiones estudiadas. La importancia de
estas variables sólo aparece en el caso de la
conciliación entre orden y participación en
clase, en el sentido de que las quejas son
menos frecuentes entre docentes que están
asistiendo a cursos de capacitación, en com
paración con las que no. Quizá esto signifi
que algo más general sobre la aptitud para
resolver contradicciones.
Acciones en torno al malestar
docente
Como consecuencia de la retracción e
inhibición de los agentes de socialización
extraescolares y, en muchos casos, de las
políticas que se intenta poner en vigencia,
hoy se efectúan demandas a la escuela en
forma excesiva y sin sentido de realidad.
Las políticas educativas deberían contribuir
a que la escuela vuelva a centrarse en su
misión específica y en finalidades esencia
les, que habrían de ser definidas con realis
mo, aceptando que cuando se elige un ob
jetivo se resignan otros.
Asimismo, el grado en que los docen
tes perciben contradicciones en el ejercicio
de su profesión (expectativas y demandas
conflictivas, conflictos de rol) debería ser
objeto de Investigaciones. Parece también
conveniente un estudio sistemático de las
demandas que se hacen a la escuela y al
sistema educativo desde diferentes secto
res sociales.
La atención de la población con NBI
debería ser objeto de políticas y estrategias
específicas, sobre todo en el nivel medio.
Los centros educativos en esta situación
proceden con los m ism os ob jetivo s,
lineamientos curriculares, tiempos y crite
rios de evaluación que los otros, pero son
responsables de un alumnado totalmente
distinto. Además, se atienden los alumnos
más necesitados con el personal de menor
experiencia. Según los datos recogidos en
Pe qué se quejan los docentes de EGB (además del sueldo)
este trabajo, en las escuelas de EGB 3 que
atienden un número Importante de alum
nos de sectores sociales carenciados, la pro
porción de docentes interinas y suplentes
es marcadamente superior que en los cen
tros educativos con otro alumnado. La anti
güedad (experiencia) es menor entre las
docentes de aquellos establecimientos, lle
gando esta diferencia, en promedio, a los
cinco años. Esta situación, claramente in
coherente, debería atenderse con urgencia.
El malestar entorno a la función didác
tica del equipo directivo es frecuente y se
genera sobre todo en las escuelas que atien
den población con NBI, donde la función de
apoyo parecería ser más necesaria. Algu
nos comentarios de las docentes sugieren
que perciben una cadena en la cual las difi
cultades se trasladan desde las instancias
de conducción hasta el docente de aula, que
ya no puede transferirlas a nadie. Los datos
sugieren la necesidad de fortalecer la fun
ción didáctica de los equipo directivos.
Asimismo, es necesario tomar concien
cia de que, en el proceso a través del cual
gana experiencia, el docente novel no es
acompañado ni por colegas de mayor expe
riencia, ni por los equipos de dirección aun
que, con muchísima frecuencia, las primeras
tareas docentes se cumplen en las condicio
nes más dificultosas. Esto provoca la apari
ción de posturas y actidudes de desim-
pllcación con la enseñanza ya en los prime
ros años de ejercicio, pudiendo ellas perdu
rar durante toda la carrera profesional. Dada
la gravedad que reviste para el sistema edu
cativo la desimpllcación de los docentes es
necesario establecer mecanismos efectivos
para apoyar mejor al docente novel. Los ins
titutos de formación no pueden permanecer
ajenos a las condiciones reales en que se
realiza la enseñanza. Éstas deben ser teni
das en cuenta en los planes de estudio para
la formación del futuro docente. Un objetivo
de los planes de formación debería ser el
desarrollo de las aptitudes para atender po
blaciones difíciles y la preparación en técni
cas para afrontar situaciones conflictivas y
estresantes. Esto último ha sido señalado por
diversos autores.
Finalmente, el clima escolar intranqui
lo extiende las actitudes de desimpllcación
y desmotivación. En las acciones a este res
pecto parecen existir insuficiencias de parte
de los docentes (que en su totalidad se de
claran sin formación), pero también de la
conducción del sistema. Es posible que la
Investigación y la experimentación en torno
a estas cuestiones sea insuficiente.
(Bi6Ciografía
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AÑO II - N° 4 - OCTUBRE 2004
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