Jacques Maritain
Jacques Maritain: 30 años de sufaCCecimiento
Con motivo de cumplirse treinta años del fallecimiento de Jacques Maritain, la
Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba organizó un Simposio
Nacional en su homenaje durante los días 4 y 5 de octubre del año pasado, al cual
asistieron destacadas figuras del medio local y nacional dictando conferencias y
charlas-debate sobre el tema.
En el marco de dicho acontecimiento, la Facultad convocó a la presentación de
ponencias a aquellos interesados en la temática que desearan participar. El Comité
Académico presidido por el Dr. Enrique Bambozzi y el Dr. Pedro Baquero Lazcano,
seleccionó la mejor de dichas ponencias, la cual publicamos a continuación.
La educación en este momento cruciai
Oíga (Bonetti*
Jacques Maritain publica La Educación
en este Momento Crucial en el año 1943. El
año de publicación de esta obra resulta un
dato significativo dado que en ella el autor
expresa sus preocupaciones por esa época
particular -atravesada por dos guerras mun
diales- y, especialmente, por los problemas
educativos que estaban emergiendo en un
contexto tan singular y crítico.
A casi medio siglo de su aparición, las
ideas vertidas en este libro no han perdido
vigencia. Por el contrario, nos sorprende la
actualidad de la temática y las afirmaciones
que describen con una excelente claridad
conceptual los "errores" que hoy todavía per
duran. La riqueza de esta obra es de una
magnitud tat que creemos que su lectura
debería ser obiigatoria en las carreras de
formación docente.
El libro consta de cuatro capítulos:
- Los fines de la educación.
- El dinamismo de la educación.
- Las humanidades y la educación liberal.
- Las pruebas de la educación en nuestros
días.
A los fines de esta presentación, nos
proponemos profundizar e! estudio de! ca
pítulo "Los fines de la educación" donde el
* Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente e investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad
Católica de Córdoba. Docente de nivel medio y superior. E-mail: rlfendo@ciudad.com.ar
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AÑO I I -N o 3 - ABRIL 2004
HOMENAJES
autor nos señala siete errores básicos en el
que incurre la educación.
A través del análisis de estos siete erro
res demostraremos la plena vigencia de sus
afirmaciones, refiriéndonos a ios problemas
actuales de la educación en nuestro país.
Los fines de la educación
Maritain sostiene que el niño es antes
que nada "un hijo del hombre", es decir,
antes de ser un niño de tal o cual país, un
niño del siglo XX o del siglo XXI, es un hom
bre; pero necesita de la educación para "lle
gar a ser un hombre" de una determinada
nación, de un determinado medio social e
histórico. Sin embargo, no es sencillo en
estos días llegar "a ser un hombre". Por eso
afirma:
"...la primera finalidad de la educación
es formar aI hombre, o más bien guiar el
desenvolvimiento dinámico por el que el
hombre se forma a sí mismo y llega a ser
un hombre"(MARITAIN, 1966:11-12).
Previo al abordaje de los fines de la
educación, Maritain establece algunas ca
racterísticas distintivas del hombre. Las mis
mas pueden resumirse de la siguiente ma
nera. El hombre:
- no es sólo un animal de la naturaleza,
- es un animal de cultura, por ello necesita
del desenvolvimiento de la sociedad y de
la civilización,
- es un animal histórico, por ello distingui
mos múltiples tipos culturales o ético-his
tóricos,
- está dotado de un poder de conocer que
es ilimitado y que no obstante debe avan
zar paso a paso,
- puede "progresar" en su vida específica,
ya sea intelectual o moralmente, gracias
a la ayuda de las distintas generaciones
pasadas que han acumulado y conserva
do experiencias y hacen posible la trans
misión de los conocimientos adquiridos.
- busca su libertad, pero necesita de una
disciplina y tradición que lo "fortalezca"
en esa búsqueda.
De todo esto se deriva, entonces, la
importancia de establecer los fines de la
educación del hombre.
Maritain analiza, seguidamente, lo que
él considera son los siete 'errores' básicos
que entorpecen tanto a la educación como
a sus fines.
El primer error es "el olvido o ignoran
cia de los fines" pues denuncia una "...su
premacía de los medios sobre el fin, y una
ausencia de toda finalidad concreta y de toda
eficacia real..." (MARITAIN, 1966:13).
Lo que está señalando es un problema
de absoluta vigencia hoy, es más, podría
mos decir que en la actualidad se ha
agudizado notablemente, pues a veces es
tamos tan obsesionados en mejorar tal o
cual método que nos olvidamos en hacer
que sírvan al fin último: "ayudar y conducir
al niño hacia el perfeccionamiento humano"
(MARITAIN, 1966:14). Un método correc
to, la planificación de técnicas de trabajo
adecuadas y motivadoras en el aula son su
mamente necesarios; la evaluación, etc., son
todos "medios" que nos permiten trabajar
en pos de una mejor calidad educativa, pero
pueden fracasar rotundamente si perdemos
de vista los fines.
El segundo error mantiene estrecha
relación con el anterior y supone "no desco
nocer la naturaleza del fin y las falsas o in
completas ideas respecto de ella". Por eso,
Maritain señala:
"...la educación no puede escapar a los
problemas y a las dificultades de la filo
sofía, porque por su propia naturaleza
supone una filosofía del hombre, y ya
desde el primer momento se ve obligada
a responder la cuestión: ¿qué es el hom
77
Jacques Maritain
bre? que la esfinge de la filosofía plan
tea" (MARITAIN, 1966:14).
Maritain distingue dos clases de nocio
nes referidas a! hombre:
- ta idea científica;
- la idea filosóficorreligiosa.
La primera es aquella que tiene como
objetivo "dar los datos mensurables y ob
servables como tales../', es decir, que no tie
ne en cuenta preguntas tales como ¿hay un
alma?, ¿ debemos creer en la libertad y en
los valores?; en suma, aquélla que no se
cuestiona ni el ser ni la esencia, pues todo
debe ser verificable. (A este planteo adhie
ren los neopositivistas de Viena en la época
moderna).
La ¡dea filosóficorreligiosa es todo lo
contrario. No es verificable en su totalidad,
puesto que su objeto "...son los caracteres
esenciales e intrínsecos- aunque no sean
visibles ni tangibles- y la densidad inteligi
ble de este ser que tiene por nombre: el
hombre" (MARITAIN, 1966:15). He ahí la
diferencia radical con la idea científica, ésta
ignora la idea del hombre como "ser" ya que
sólo observa y mide lo que "surge" de ese
hombre.
Ahora bien, la idea filosóficorreligiosa
del hombre puede adoptar distintas formas.
Maritain aboga por una idea cristiana del
hombre que sintetiza de la siguiente mane
ra. El hombre:
- es un animal dotado de razón,
- es un individuo libre y en relación con
Dios,
- obedece voluntariamente la ley de Dios,
- es una criatura pecadora pero tiende a
buscar la vida divina, la libertad de la gra
cia y a la suprema perfección que es el
Amor.
El tercer error se refiere al pragmatismo
que lleva a perder de vista al sujeto y hace
que se insista sólo en la acción y en el co
nocimiento como instrumento. Esta crítica
es muy acertada y responde a las condicio
nes def momento en que fuera publicada
esta obra. Es por esta época que en países
como Estados Unidos comenzaron a surgir
con fuerza las teorías pedagógicas que
enfatizaban la necesidad de un seguimiento
psicológico del alumno de manera tal que
los docentes debían prestar mayor atención
en "conocer" al alumno en lugar de concen
trarse en que aprenda tal o cual disciplina.
En otras palabras, el objeto o fin esencial
queda relegado,
Estas teorías tuvieron su auge en nues
tro país a partir de la década del '60. No po
demos afirmar que hayan sido negativas, pues
representaron un avance significativo al in
troducir la importancia de conocer al alumno.
Lo que sí resulta criticable es el excesivo én
fasis en este aspecto, olvidando otros que
hacen al fin integral de la educación.
El cuarto error se encuentra estrecha
mente vinculado al anterior y reside en la
idea de situar a la Sociología como única
regla de la educación y pensar que el gran
fin de la misma es "adaptar al futuro ciuda
dano a la vida social". Si bien este planteo
es muy importante, Maritain nos afirma que
”el fin primario de la educación concierne a
la persona humana en su vida personal y
en su progreso espiritual, no en sus relacio
nes con el medio social" (MARITAIN,
1966:26). En otras palabras, según el au
tor, primero debemos "hacer y preparar al
hombre" y luego podremos preparar un
"buen ciudadano".
Nuestro análisis nos permite sostener
que estas premisas lejos de oponerse se com
plementan, pues no podemos aspirar a en
señarle aun alumno a ser "buen ciudadano"
si no ha desarrollado "su centro interior"; sin
desconocer por ello, que, a su vez, la perso
na se desarrolla en un medio social.
En nuestro país, hasta avanzada la pri
mera mitad del siglo XX, se concebía una
ANO II ~ N° 3 - ABRIL 2004
HOMENAJES
educación secundaria cuyo fin primordial era
"preparar al futuro ciudadano" para ingre
sar a la Universidad y poder, luego, desem
peñarse en distintos cargos públicos. Así lo
había concebido Bartolomé Mitre al fundar
el Colegio Nacional en 1863. Si bien por esa
época Carlos Pellegríni había propiciado la
creación de la Escuela de Comercio en Bue
nos Aires, es recién en la época de! Presi
dente Domingo Perón que se introducen
cambios sustancíales en el sistema educati
vo. Al objetivo último de "preparar al ciuda
dano" se le agregan nuevos fines que refle
jan la demanda de una escuela que debía
responder a las exigencias de industrializa
ción y producción creciente y que reclama
ba una enseñanza más práctica. Surgieron,
entonces, las escuelas de artes y oficios,
escuelas técnicas y se creó la Universidad
Obrera Nacional que, más adelante, se trans
formaría en la actual Universidad Tecnoló
gica^
Un recorrido histórico por el sistema
educativo de nuestro país, nos permite conv
prender cómo a través de las distintas polí
ticas de los distintos gobiernos, nuestra es
cuela estuvo sujeta a los "vaivenes" de las
políticas tmplementadas, que la fueron su
miendo en una crisis tal que, a veces, no
permitió (y no permite actualmente) visua
lizar cuál es -o se pretende que sea- el fin
ultimo de la escuela, Discusiones estériles,
tales como sí "preparar al futuro ciudada
no'' o "prepararlo para el trabajo", etc, no
han contribuido en nada a mejorar la cali
dad educativa. Por eE contrario, sólo han
obstaculizado la visión del fin último que
debe ser ía formación integral y permanen
te del hombre.
El quinto error es el caer con frecuen^
cia en el "intelectualismo" En este aspecto,
Maritain distingue dos formas del mismo:
- un intelectuafismo cuyo énfasis está
orientado hacia el logro de "la habili
dad dialéctica o retórica" (pedagogía
clásica);
- un intelectualismo cuyo acento está pues*
to no en los valores universales sino en
"las funciones prácticas y obreras de la
inteligencia", es decir, que impone la per-
fección en la "especiaiización científica y
técnica"
Con respecto a esta última forma de
intelectualismo, diremos que ciertamente
el mundo actual avanza hacia !a especíalí-
zación. Sin embargo, no debemos olvidar
la necesidad de educar al adolescente en
forma integra!. Desde las políticas educati
vas actuales, se subraya la importancia de
hacer "eficientes" a las escuelas invitándo
las a imitar los modelos organizacionales
de las empresas (neoliberales) y, al mis
mo tiempo, se afirma que si las escuelas
no cuentan con "informática" o "idiomas"
son de baja calidad. De hecho, Sa reforma
emprendida por nuestro país a partir de ía
sanción de la Ley Federal de Educación
durante el gobierno de Carlos Menem es
tablece que el alumno debe elegir, en ter
cer año del antiguo secundario (cuando tie
ne entre 14 y 15 años de edad), la "espe
cialidad" con la que continuará sus estu
dios: "Sociales", "Naturaies", etc, Desde
nuestro análisis, no sólo sostenemos que a
esa edad el alumno no está preparado para
elegir la "especialidad" con la que conti
nuará sus estudios, sino que además, in
sistimos en que de esta manera estamos
dejando de lado ef fin último de la educa
ción al que hacíamos mención anteriormen
te: preparar al sujeto integralmente. Esta
realidad posee estrecha vinculación con el
primer error que nos señalaba Maritain, Mei
olvido de los fines", y que nos confirma
L; Para una ampliación véase: a) MARTÍNEZ PAZ, Fernando, & Sistema Educativo Nacional. Formación. Desarro
llo. Crisis. Fundación Banco Comercial def Norte, San Miguel de Tucumán, 1978 y b) SOLARI, Manuel. Historia
de la Educación Argentina. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1995. i
79
Jacques Maritain
aquello que expresáramos al comienzo: su
obra sigue teniendo una total vigencia, más
aún, su lectura debería ser obligatoria, de
manera que estos "errores" -que él señaló
hace ya varias décadas-, puedan prevenir
se o corregirse para no caer sistemática
mente en ellos.
El autor resume en forma contundente
su análisis sobre el tema de la "especialíza-
ción" en una breve frase, a] afirmar: "El cul
to de la especialización deshumaniza la vida
humana" {MARITAIN, 1966:31) y seguida
mente va mas allá al aseverar que también
afecta el natural desenvolvimiento de las
democracias:
’’...esto mismo representa un gran peli
gro para las democracias, porque el ideal
democrático exige, más que ningún otro,
fe en las energías espirituales y en el des
envolvimiento de estas energías, cu vos
dominios estáü. muv qot_ encima de toda
esoeciaítzacián, y porque una total divi
sión del espíritu humano y de las huma
nas actividades en compartimientos es
pecializados haría imposible cualquier 'go
bierno del pueblo por el pueblo y para el
pueblo'" (MARITAIN, 1966:31).1
El sexto error que señala Maritain es
el del "voluntarismo" y advierte det peli
gro que significa "subordinar ia inteligen
cia a la voluntad" convirtiéndola en una
esclava de ésta. El autor menciona, a ma
nera de ejemplo, lo observado en pueblos
bajo el poder del nazismo donde sólo im
portaba el "adiestrar" la voluntad de los
jóvenes alumnos que debían responder
"fielmente" a los principios del Estado sin
cuestionarse por la "verdad" que éstos
encerraban.
Maritain señala otra forma de volunta
rismo que no se encuentra en la educación
de los pueblos totalitaristas sino en países
democráticos que pretenden imponer "un
voluntarismo pedagógico" de manera que
se pueda contrarrestar el excesivo intelec-
tualismo, especialmente al que hacíamos
referencia anteriormente, y que sólo se pre
ocupa por la "educación de ía especializa-
don". Esta forma de voluntarismo tampoco
es positiva. Coincidimos con el autor cuan
do afirma:
"...Clavad a martillazos todos los clavos
pedagógicos que queráis en la suela del
zapato; no por eso será éste más cómo
do. ios métodos que convierten la es
cuela en hospital donde enderezar y
vitalizar las voluntades, o donde sugerir
un comportamiento altruista o infundir
una buena conciencia cívica, pueden es
tar muy bien concebidos y ser psicológi
camente perfectos; mas no por eso de
jan de ser la mayor parte de las veces de
una ineficacia desconcertante”
(MARITAIN, 1966:34),
Concluiremos diciendo que ambas, la
inteligencia y la voluntad, son importantes
en la formación de un sujeto. El riesgo radi
ca en poner demasiado énfasis en uno o en
otro aspecto.
Este error del que nos habla el autor
no ha sido superado, perdura y encuen
tran una vez más, total vigencia sus afir
maciones. Los organismos internacionales
(Banco Mundial, FMI, etc.) tratan de in
culcarnos que la propuesta que ellos pre
sentan "es la única salida" y que no exis
ten otras posibilidades; en otras palabras,
nos transmiten la ¡dea de que ya no cuen
tan las "verdades fundamentales" sino
"postulados, imposiciones de la voluntad
que exige que esto o aquello sea aceptado
como cosa cierta".1
i EI subrayado es nuestro.
’ Para una ampliación véase: ADLER, Mortimer J. "Liberalism and Libera! Education", The Educational Record,
en: MARITAIN, Jacques. La educación en este momento crucial, Editorial Club de Lectores, Buenos Aires,
1966.
zo
AÑO II-N°3- ABRIL 2004
Al respecto, nos preguntamos: ¿es
cierto que lo mejor para la educación de un
país, consiste en "descentralizarla" de ma
nera que su implementación quede librada
a cada provincia? Porque ésa fue "la única
salida'' que pregonaron diferentes gobier
nos en las últimas décadas. Concretamen
te, durante la presidencia dei Dr. Carlos
Menem, se emprendieron, en nuestro país,
reformas -por imposición de los agentes
externos- cuyos "postulados" esenciales
consistían en:
- "achicar" el Estado, disminuyendo sus
responsabilidades como "financiador y
proveedor de la educación pública'', lo que
implica achicar el sistema de educación
pública a través de:
- "transferencia" de los establecimientos
educativos nacionales a las provincias o
municipios,
- "reducción" de modalidades, tales como
la educación de adultos y la educación
para discapacitados, "que no dan rédito
económico inmediato", etc.4
A diez años, podemos enumerar las di
ficultades serias por las que atraviesa la
implementación de la Ley Federal de Edu
cación. A modo de ejemplo:
- las provincias tienen diferentes problemá
ticas, urgencias económico-sociales y po
sibilidades en materias de recursos hu
manos lo que se traduce en diferencias
significativas entre unas y otras al mo
mento de poner en marcha la propuesta
de reforma {por mencionar un ejemplo,
provincias como Jujuy o Corrientes no
completaron 100 días de clase en 1998 y
1999 respectivamente; en los años 2000
y 2001 esta situación se repitió en mu
chas otras provincias, no sólo en el nivel
primario y medio sino también en el uni
versitario),
- en muchas provincias hay serios pro
blemas de infraestructura edilicia sin re
solver,
- la prometida capacitación docente en for
ma masiva a través de la Red Federal fue
suspendida en 1999 en varios distritos
por "razones presupuestarias",
- sigue sin resolverse el problema salarial
de los docentes, etc.
Podríamos seguir enumerando muchos
aspectos más que sólo nos permiten volver
a afirmar junto a Maritain que estas imposi
ciones no son sino "imposiciones de la vo
luntad" en las que nos presentan la situa
ción de tal modo que nos hacen pensar que
es ésta la única vía posible a nuestros pro
blemas. Cabe preguntarnos, ¿cuál es la di
ferencia entre estas imposiciones y las de
los regímenes totalitaristas?
Por último, el séptimo error es pensar
que "todo puede ser aprendido". En otras pa
labras, es una grave error pensar que en la
escuela el alumno "aprenderá todo" y que al
salir de la escuela secundaria y/o universita
ria será un hombre "totalmente formado".
Al respecto, Maritain afirma:
"...ninguna ilusión sería más fatal que que
rer concentrar en el microcosmo de la edu
cación escolar el proceso total de la Forma
ción del ser humano, como si el sistema de
las escuelas y universidades fuera una gran
fundición por cuya puerta de entrada pe
netrara el niñito como una materia prima
que modelar, saliendo adolescente, en la
esplendidez de sus veinte años, hecho un
hombre acabado de manufacturar. Nues
tra educación continúa hasta la muerte..."
(MARITAIN, 1966:38-39).
* Estas ideas podrán ser observadas en: a) GENT1LI, Pablo. "Las reformas educativas y su relación con la
economía". En Novedades Educativas, Año 8, N° 69. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996.
Pag.36-39 y en b) PUIGGRÓS, Adriana. ¿Qué pasó en la Educación Argentina?. Desde la conquista hasta el
Menemismo, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1996. Pág.141-142.
Jacques Maritain
Actualmente, existe una especie de
"obsesión" por aprenderlo todo, por absor
ber la mayor información posible -confun
diéndose con frecuencia el alcance del tér
mino "conocimiento" con el de "informa
ción"-. Vivimos en un mundo complejo y
cambiante. La 'explosión' de conocimien
tos, provocada en gran parte por la asom
brosa expansión de la información, la co
municación y la tecnología, han impactado
de modo especial en la vida de los hom
bres, especialmente en la segunda mitad
del siglo XX. Al respecto, Ander-Egg sos
tiene:
"...entre 1900 y 1985, los conocimientos
en el campo de las ciencias duras (física,
química, biología) se multiplicaron por dos
cada década; desde 1985 a 1998, este
tiempo se ha acortado. Nos enfrentamos,
pues, al hecho de una rápida o¿>so/escen-
c/a efe ¡os conocimientos..." (ANDER-EGG,
1998:73).5
Precisamente, el reconocimiento de esta
afirmación nos conduce a coincidir una vez
más con Maritain y señalar la importancia
vital de concebir una escuela donde "no se
enseña todo" pero sí que facilita a] alumno
las herramientas para "aprender a apren
der" en un mundo cambiante y, por ende,
complejo e incierto. En otras palabras, no
debemos olvidar que la educación debe ir
más allá del simple "saber-saber" o "saber-
hacer" (ambos muy importantes), debe tam
bién, en todo momento, desarrollar en el
hombre el "saber-ser-más-persona". Nece
sitamos rescatar el valor de una escuela que
considere como auténtica protagonista de
la educación a la persona como singular,
única, capaz de construirse permanente
mente.6
Conclusiones
A lo largo del análisis de cada uno de
los "errores" en el que incurre la educación,
fuimos confirmando una vez más la total y
absoluta vigencia de la obra de Jacques
Maritain.
Actualmente, estamos inmersos en una
crisis sin precedentes en todos los ámbitos,
desde lo político-social, económico, cultu
ral, etc., que ¡mpacta de manera muy signi
ficativa en nuestra escuela. De ahí también,
la vigencia del título mismo de esta obra
genial, La Educación en este momento
crucial. Es cierto, vivimos un momento
crucial donde la incertidumbre reina y has
ta el saber es cuestionado. Lyotard fue uno
de los primeros en afirmar que en esta nue
va sociedad posmoderna "el saber cambia
de estatuto" ante el contexto de las trans
formaciones generales, especialmente, jas
tecnológicas. De esta manera, el conoci
miento no es concebido como un fin en sí
mismo, sino que es producido para ser "ven
dido" y se transforma en una "mercancía
informacional".7
Vivimos un momento crucial, donde
todo se cuestiona. La crisis es profunda y
en todos los niveles. Quizá uno de los ras
gos que más llama la atención es la crisis
de la razón, puesto que ias guerras, las cre
cientes discriminaciones en ricos y pobres,
la concentración de la riqueza en manos de
unos pocos, entre otras cosas, instalan en
la sociedad el sentimiento de desencanto y
rechazo de todo lo que afirmaba el imperio
de una razón humana universal y objetiva.
Hoy, no hay verdades absolutas, nos en
contramos con la realidad que hay "dife
rentes razones" que sostienen intereses dís-
i El subrayado es nuestro.
* Estas ¡deas se pueden ampliar en; FLORES D’ ARCAIS, G. Aportes para una pedagogía de la persona. Colec
ción Interamer, OEA, 1995. Pág.7-10.
7 Para una ampliación véase: LYOTARD, Jean-Francois. La condición posmoderna. Editorial Planeta, Buenos
Aires, 1993.
AÑO II - IV» 3 - ABRIL 2004
HOMENAJES
tintos y a veces contradictorios entre sí. La
razón es plural, no es objetiva, es parcial y
subjetiva, Asume importancia lo particular,
sobre lo colectivo, lo fragmentado
(zapping); vale el presente y se desconoce
el pasado y el sujeto es afectado por un
estilo de vida configurado artificialmente e
inmerso en una sociedad de consumo que
altera su yo.
Este sujeto débil vive en un mundo
donde las sensaciones prevalecen sobre los
conceptos; lo concreto y particular sobre
lo universal. También, asiste al hecho de
que es más importante el éxito que los
principios, un éxito que exige una compe
tencia despiadada en donde hay pocos
triunfadores y muchos derrotados. Es la
ética del "todo vale". Se ensalza el "quie
ro, luego existo" rompiendo el vínculo ra
zón-conocimiento. Todo a merced de la
voluntad.®
Toda esta crisis incide en la educación
de una forma tal que, con frecuencia, las
instituciones escolares y la comunidad edu
cativa (docentes-alumnos-padres) han ad
mitido su incertidumbre y su poca capaci
dad de respuesta. Es que se cometen una y
otra vez los "errores" que denuncia Maritain,
especialmente aquél que hace referencia al
"olvido de los fines" en la educación. Cuan
do no se tiene claro adonde nos dirigimos
en educación, es cuando aparecen enton
ces todos los otros errores que señala el
autor. Es así como todavía hoy, a veces, nos
desdibujamos en interminables y estériles
discusiones sobre si la escuela debe "pre
parar al futuro ciudadano" o si debe "espe
cializarse" en tal o cual área; si la escuela
"enseña todo" o qué contenidos son los vá
lidos socialmente, etc.; olvidando que para
no cometer estos "errores" debemos tener
bien claro los fines que se persiguen y ello
implica responder ¿qué es el hombre? o, más
precisamente, ¿qué hombre estamos edu
cando? Estas preguntas son fundamentales
para dar el puntapié inicial en cualquier sis
tema educativo, reconociendo que a través
de la escuela el hombre no lo "aprenderá
todo" pues la educación -en este momento
crucial más que nunca- "es un hacerse, un
construirse (...) en forma permanente" (FLO
RES D'ARCAIS, 1995:15).
Si tenemos una acabada idea de nues
tra realidad y de la situación que envuelve a
nuestra educación podremos prevenir en
gran medida los errores que describe
Maritain y estaremos en condiciones, enton
ces, de dotar a nuestros alumnos de las he
rramientas necesarias para comprender y
actuar en este "momento crucial". Los tiem
pos de crisis encierran tantas angustias como
esperanzas. ¿En quién? "Hay muchas ma
ravillas, mas ninguna es tan grande como
el hombre" (SÓFOCLES, 1999:127). He ahí
la respuesta. Sólo el hombre es capaz de
desandar el tiempo histórico imprimiéndole
sentido a los tiempos actuales, a una nueva
sociedad libre donde la tecnociencia, la po
lítica, la economía, todo, esté subordinado
a la ética. Esta tarea requiere concienti-
zarnos de la necesidad de una ética global
que mantenga una visión esperanzada de
diálogo entre la razón y el sujeto; donde se
puedan volver a "rearmar" aquellos eslabo
nes que comenzaron a romperse en la mo
dernidad: el ser concebido como "naturale-
za-razón-libertad" o dicho de otro modo:
"naturaleza o razón de ser; razón o conoci
miento intelectual; libertad o afectividad,
voluntad, querer".9
• Estas ideas se podrán ampliar en: BAQUERO LAZCANO, Pedro; PONCE RUIZ de BAQUERO LAZCANO, María
Ruth, Discurso sobre la Historia Universal. Marcos Lerner Editora, Córdoba, 1998. Pág, 110-118.
* Para una ampliación véase: BAQUERO LAZCANO, Pedro "Caída y Resurrección del Humanismo" (Conferencia)
en: SOSA de MONTYN y otros (eomp.). El Humanismo frente al Tercer Milenio. Actas del Primer Congreso
Nacional Humanista. Ediciones Cultura Hispánica, Córdoba, 1997. Pág. 166.
Jacques Maritain
La educación toda debe rescatar sus
objetivos primordiales -aquéllos que no
pierden vigencia nunca {de ahí la actuali
dad de la obra de Maritain escrita varias
décadas atrás) y que tienen que ver con
cada uno de los errores señalados por el
autor- de manera que contribuya aE forta
lecimiento de la persona para que pueda
sentirse protagonista y no un mero espec
tador
(BiñCiografía
ANDER-EGG, Ezequtel. Educación y prospectiva. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Bue
nos Aires, 1998.
BAQUERO LA2CANQ, Pedro; PONCE RUIZ de BAQUERO IJVZCANO, María Ruth, Discurso so
bre la Historia Universal. Marcos Lerner Editora, Córdoba, 1998.
FLORES D'ARCAIS, Giuseppe. Aportes para una pedagogía de la persona„ Colección Interamer,
OEA, 1995-
GENTILI, Pablo. "Las reformas educativas y su relación con la economía" En Novedades
Educativas/ Año 8r N° 69, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996< Pág. 36-39,
LYOTARD, Jean-Francois. La condición posmoderna. EditoriaE Planeta, Buenos Aires, 1993.
MARITAIN, Jacques. La Educación en este momento crucial. Editorial Club de Lectores, Bue
nos Aires, 1966.
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AÑO II - N° 3 - ABRIL 2004