EXPERIENCIAS
La (Enseñanza para (a Comprensión: afgunas re
flexiones que nos invitan a transitar por nuevas
prácticas pedagógicas
Victoria jAíejandm Carrizo *
La Enseñanza para la Comprensión (EpC) es un enfoque pedagógico que per
mite a docentes y estudiantes desarrollar profundas y genuinas comprensiones. A
través de una experiencia, compartimos cómo la utilización del marco conceptual de
la EpC se convierte en una herramienta útil para la práctica pedagógica que interpe
la los esquemas de acción y favorece el desarrollo de la comprensión en los estu
diantes, Demostramos cómo la reflexión constante y el trabajo compartido en un
ambiente de trabajo cálido, respetuoso y comprometido apoyan y estimulan el logro
de profundas comprensiones no sólo necesarias para la escuela sino también para la
vida.
Palabras clave: Enseñanza - Comprensión - Reflexión - Retroalímentación - Valoración
Key words: Education - Understanding - Reflection - Feedback - Appraisal
(Reüito de experiencia
A partir del mes de febrero de 2002,
comencé un perfeccionamiento docente en
e! marco del Proyecto Cero de la Escuela de
Graduados en Educación de la Universidad
de Harvard acerca de la enseñanza de la com
prensión. En el marco de las actividades del
proyecto, participé de dos cursos a distan
cia1 y de un encuentro presencial de forma
ción de tutores latinoamericanos en línea,2
El nuevo enfoque pedagógico me permitió
* Licenciada en Educación y Profesora en Ciencias de la Educación. Directora de Investigación y Evaluación de
la Calidad Educativa del Ministerio de Educación y Cultura. Provincia de Tierra de! Fuego, Antártida e Islas del
Atlántico Sur (Argentina), Profesora de nivel superior no universitario.
E*mail; vcarrizo@netcombbs.com.ar
: WIDE WORLD. Proyecto Cero. Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard. EE,UU.
Enseñanza para la Comprensión 1+ 05/02/02 al 14/05/02, Enseñanza para la Comprensión 2. 10/09/02 al 17/
12/ 02*
1 WÍDE WORLD. Proyecto Cero. UNED-OEA, Cerrando la Brecha: I Encuentro Presencial de Tutores Latinoame
ricanos en Línea, Miami-EE.UU. entre ei 10 y 12 de julio de 2002, i
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La Enseñanza para la Comprensión: algunas reflexiones..
desarrollar experiencias con docentes y es
tudiantes posiclonada en el marco concep
tual de la Enseñanza para la Comprensión el
cual operaba como teoría para la práctica,
como una propuesta didáctica que permitía
acortar la brecha entre la idea y la acción,
entre lo que decimos y hacemos en el aula,
entre lo que enseñamos y lo que realmente
comprenden nuestros alumnos.
El diseño de unidades didácticas de
comprensión implica una fuerte articulación
entre cuatro componentes:
- metas de comprensión (hilos conducto
res en su versión más abarcadora),
- tópicos generativos,
- desempeños de comprensión y
- valoración continua.
Cada uno de estos componentes inter
pela nuestra tradicional manera de planifi
car unidades didácticas ampliando y com
pletando nuestras prácticas pedagógicas
con el propósito de lograr profundas y ge-
nuinas comprensiones en nuestros alum
nos. Como parte de la interpelación, surge
una primera pregunta: ¿qué es la compren
sión? "... la comprensión incumbe a la ca
pacidad de hacer de un tópico una varie
dad de cosas que estimulan el pensamien
to, tales como explicar, demostrar y dar
ejemplos, generalizar, establecer analogías
y volver a presentar el tópico de una nue
va manera" (BLYTHE, 1999:39). Frente a
esta definición que se presenta como sen
cilla y obvia, surge el interrogante, ¿cómo
lograr que nuestros alumnos realmente
comprendan?, la pregunta nos desvela
como docentes e, inmediatamente, nos
conduce a una segunda, ¿cómo sabemos
los docentes aquello que los alumnos es
tán comprendiendo realmente? Ofrecer va
riados desempeños de comprensión que
permitan demostrar cuánto han compren
dido los alumnos es una de las ideas fuer
za del marco conceptual de la EpC.
Para demostrar la comprensión, no po
demos descuidar las siguientes notas carac
terísticas de los componentes del marco
conceptual de la EpC presentes en el diseño
de unidades o proyectos. De modo que las
metas son nuestro norte; el tópico
generativo será aquel tema, concepto o idea,
que despierte la curiosidad, el interés, la
pasión y que sea asequible para los estu
diantes; los desempeños de comprensión
son las secuencias de acciones que harán
nuestros estudiantes estimulando las repre
sentaciones múltiples, trabajando con ana
logías y según los diferentes puntos de en
trada; la valoración continua nos dará pis
tas para saber en qué punto de la compren
sión se encuentran nuestros estudiantes y
cómo guiarlos. En este diseño, las dimen
siones de comprensión ocupan un papel cen
tral, son los caminos que nos permitirán
avanzar en el logro de comprensiones pro
fundas por parte de nuestros estudiantes
conociendo dónde se encuentran y hacia
dónde queremos que lleguen. La finalidad
será la de lograr comprensiones de maes
tría3 en cada uno de los alumnos. Aquellas
3 “Los desempeños de comprensión de maestría son predominantemente integradores, creativos y críticos. En
este nivel, los estudiantes son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios
por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su objeto de
estudio o los propósitos de la investigación en el dominio. (...) Los estudiantes pueden usar el conocimiento
para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El conocimiento es expresado y comunicado a otros de
manera creativa..." Extraído del Móduio: Enseñanza para la comprensión 2: la comprensión en la práctica.
2002. pág. 14. Adaptación de Patricia León y María Ximena Barrera de los libros: STONE WISKE, Martha
(comp.). La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Editorial Paidós,
Buenos Aires, 1999; y VEENEMA, Shirley; HETLAND, Lois; CHALFEN, Karen. The Project Zero Ciassroom:
New Approaches to Thinking and Understanding, MA: Project Zero Cambridge, 1997.
AÑO I I - N ° 3 - ABRIL 2004
que permitan al alumno modificar e innovar
con el conocimiento demostrándolo a dife
rentes audiencias.
En el horizonte de este escenario,
centramos nuestra atención en las dimen
siones de comprensión, las analogías, los
puntos de entrada, las representaciones
múltiples y las concepciones erróneas.
Junto a un grupo de colegas de dife
rentes disciplinas del Centro Polivalente de
Arte de Río Grande -Tierra del Fuego-, llevé
a la práctica ef marco conceptual de ta En
señanza para la Comprensión sobre la base
de un clima cálido, de apoyo y confianza
que nos permitiera descubrir cómo lograr
buenas comprensiones en nuestros alum
nos.'1 En el marco de la coordinación de las
reuniones de estudios y de trabajos com
partidos, fui testigo del entusiasmo del gru
po ante los elementos que ofrecía la EpC y
del descubrimiento de cuánto hacían por
desarrollarla comprensión y cuánto aún les
faltaba por hacer; cuánto comprendían y
cuánto faltaba por comprender. Mientras
resolvían diferentes desempeños para es
tudiar las ¡deas de ¡a EpC, descubrieron que
la retroalimentación y la valoración conti
nua (señaladas entre ellos mismos y por mí
como coordinadora del grupo) de sus pro
pios desempeños eran herramientas indis
pensables para saber cuánto se ha compren
dido y de qué manera se vinculaban a las
metas propuestas. Entre sus reflexiones,
comenzaba a perfilarse la idea de que el di
seño secuenciado de desempeños de com
prensión acompañado de preguntas profun
das y criterios claros que orienten la retroa
limentación y la valoración continua son ele
mentos que no se pueden descuidar en la
tarea de enseñar si queremos lograr pro
fundas comprensiones en nuestros alumnos.
Elegir el tópico generativo de cada una de
sus materias no fue tarea sencilla; sin em
bargo, cuando descubrieron cuál era el me
jor candidato para desarrollar profundas
comprensiones no dejaron de reconocer que
el esfuerzo en la búsqueda valía la pena ya
que despertaba el interés, el entusiasmo, la
curiosidad y posibilitaba múltiples relacio
nes con las experiencias de los estudiantes.
Este proceso de nuevos aprendizajes y
comprensiones implicó cambios en las prác
ticas pedagógicas. Debimos modificar algu
nos aspectos de nuestros esquemas de ac
ción prácticos. Entre ellos, los siguientes:
a) la planificación no puede ser un largo es
crito de unidades didácticas con conteni
dos de nunca acabar;
b) los objetivos deben estar planteados en
términos de metas ya que no son una
simple lista de actividades o conductas a
lograr;
c) el tópico generativo debe despertar la
pasión en el docente que lo enseña y en
el alumno que lo aprende, es generativo
cuando permite múltiples relaciones en
tre diversos contenidos, de modo de po
der incorporar a la enseñanza todos los
contenidos relevantes sin descuidar nin
guno, pero sin pretender establecer una
larga lista de contenidos sin conexión al
guna;
d) los desempeños de comprensión son una
secuencia de acciones conectadas entre
sí y entre los demás componentes del
marco;
e) la valoración continua es un enfoque di
ferente de la evaluación y los docentes
debemos transparentar los niveles de
valoración de modo que cada desempe
ño de los estudiantes esté seguido por
una retroalimentación sincera y seria en
4 Proyecto de capacitación docente. Curso: Enseñanza para la Comprensión. Centro Polivalente de Arte Río
Grande. Nivel: E.G.B. 3 y Polimodal, Duración: 06/09/02 al 15/11/02.
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La Enseñanza para la Comprensión: algunas reflexiones..
tre docente y alumnos y entre los mis
mos alumnos.
En la práctica descripta, los docentes
comprendieron que las matrices de evalua
ción constituyen uno de los instrumentos de
valoración que combina perfectamente el
paradigma cualitativo y cuantitativo de eva
luación. Ellas ofrecen a alumnos, docentes,
padres y directivos información clara y rele
vante, en donde la evaluación intenta contri
buir a los procesos de mejora detectando lo
gros y dificultades. Comprendieron además
que diseñar desempeños de comprensión
implica creatividad e imaginación y que la
secuencia de acciones debe partir de la ex
ploración para llegar a un proyecto final de
síntesis. Debieron trabajar primero sobre sus
propias comprensiones para luego promover
profundos procesos en sus alumnos. Así,
percibieron que el diseño de unidades
didácticas de comprensión debe ser público
-los alumnos deben conocerlo-; siendo ne
cesario conocer y manejar con profundidad
la disciplina que se va a enseñar. A su vez,
observaron que los alumnos tienen mucho
que decir en términos de cómo lograr bue
nas comprensiones. Finalmente, descubrie
ron que la reflexión sobre la propia práctica,
el ofrecer y recibir retroalimentación, el in
tercambio entre colegas y el deseo de ense
ñar más y mejor a los estudiantes es un es
tilo de vida y de enseñanza.
En esta experiencia, mientras intentá
bamos reducir la brecha entre la idea y la
acción, mantuvimos intensos diálogos con
los alumnos y los docentes. En función de la
signiflcatividad de los relatos de alumnos y
docentes, se transcriben, a modo de ejem
plo, algunos de ellos:
Alumno 3: 'Tuve que jugarlo mucho (se
refiere al video juego "Los Picapiedras") y
así seguir hasta que no perdía vidas. Tam
bién le pregunté a un amigo que tenía el
mismo juego, todos los trucos y secretos de
los niveles y así lo entendí bien hasta que
yo no perdía más".
Docente 1: "Seleccioné este ejemplo
porque resume lo anteriormente planteado.
En él se refleja la puesta en práctica, la vo
luntad de seguir, el gusto, la necesidad de
preguntarle a otro más experto que conoce
del tema".
En el ejemplo, podemos visualizar que
el alumno descubre que la comprensión no
es sólo saber, como parece al principio, sino
que también puede dar cuenta del hacer.
En este sentido, podemos tejer las partes
del marco conceptual con palabras toma
das de los propios alumnos: "saber, enten
der, jugar, practicar, poder explicar, gustar,
etc." Cuando nuestros alumnos fueron eva
luados con las matrices de evaluación, sus
reflexiones fueron las siguientes:
"Considero que la matriz es una herra
mienta muy importante para nosotros ya que
podemos co-evaluarnos desde diferentes
puntos de vista. A veces cuando prepara
mos una exposición o un trabajo práctico
creemos que está bien lo que hicimos sin
tener en cuenta cuales son los aspectos que
se evalúan y en este sentido pienso que la
matriz nos ayudó" (María Sol).
"La matriz me pareció un método de
evaluación muy bueno, ya que por medio
de ésta podemos encontrar nuestros erro
res para luego corregirlos" (Yanina).
"Pienso que esto ayuda a ver lo que
cada grupo (o alumno) necesita mejorar,
mantener o aplicar en el trabajo. A la vez
me permite saber qué es lo que se toma en
cuenta a la hora de evaluar. Es muy bueno
tenerlo en cuenta y conocerlo al inicio de la
tarea" (Nancy).
Sin dudas, la comprensión no es fácil
de lograr y la enseñanza debe apostar a
ella de modo que los alumnos puedan lo
grar profundas comprensiones no sólo en
su ámbito de vida cotidiano sino también
en la escuela. Sabemos que todavía nos
queda un largo camino por recorrer; sin em
bargo, estamos seguros que ya lo hemos
AÑO II - N° 3 - ABRIL 2004
EXPERIENCIAS
comenzado, pues nuestros alumnos ai fi
nalizar el año escolar en el 2002 pudieron
dar cuenta de sus comprensiones, mostra
ron sus trabajos y logros a diferentes au
diencias. Hoy estoy convencida que todo
viaje hacia la comprensión y la calidad de
la educación en nuestras escuelas debe ser
realizado sobre la base de un clima de tra
bajo colaborativo, donde las experiencias,
los éxitos y los fracasos se comparten, don
de se promueve un ambiente cálido, de con
fianza y apoyo mutuo y donde el respeto y
el compromiso por enseñar más y mejor a
nuestros estudiantes debe ser el anhelo y
la expectativa que nos despierte cada ma
ñana.
(Bi6íiografía
BYTHLE, Tyra. Enseñanza para la Comprensión* Guía para ei docente. Editorial Piados, Bue
nos Aires, 1999,
GOODRICH ANDRADE, HeidL Cuando ta valoración es instrucción y la instrucción es valora
ción: utilizando matrices ana/iticas para promover ei pensamiento com piejo y la compren
sión, Materiales det Curso Enseñanza para la Comprensión 2r WIDEWORLD, 2002,
STONE WI5KE, Martha (Comp.), La Enseñanza para la Comprensión, Editorial Paidós, Bue
nos Aires, 1999.
VE ENE MA, Shirley; RETLAND, Lois; CHALFEN, Karen. The Project Zero Classroom: New
Approaches to Thinking and Understanding, MA: Project Zero Cambridge, 1997,
*DtM<y$ôû PedofífáMá
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