ARTÍCULOS
Consideraciones so6re e( fracaso escoCar1
<Dora Laino *
En lo que respecta al fracaso escolar, el texto formula algunas consideraciones desde
una aproximación conceptual que procura dar cuenta de los rasgos distintivos del aprendi
zaje de cada sujeto humano, en especial desde una psicosociología de los procesos
cognoscentes que sustente las prácticas profesionales de una clínica del aprender.
El reconocimiento que hagan de una criatura si/s familiares más cercanos, sus educa
dores, sus compañeros, condiciona la construcción de su éxito o fracaso escolar.
A partir de la comunicación intersubjetiva entablada entre adultos significativos e
infantes, púberes o adolescentes (ya sea entre padres e hijos como entre docentes y
alumnos) se producen inscripciones inconscientes estructurantes de la subjetividad como
de los esquemas de acción intelectual y de los habitus sociales de los aprendientes.
No es el niño quien define las relaciones educativas en las que se ve involucrado.
Tampoco, y por razones análogas, es el único responsable de los esquemas y habitus que
construye en su historia vital, ni mucho menos de la graduación de los contenidos que le
proponen para realizar sus aprendizajes. El entendimiento que logre en cada situación
dependerá de la inteligibilidad, de la subjetividad, de la sociabilidad y de la corporalidad
disponibles, como rasgos distintivos de sus posibilidades para aprender, en ese momento
de su trayectoria vital.
Aprendizaje - Fracaso escolar - Inteligibilidad - Subjetividad - Sociabilidad - Corporalidad
As regards school failure, the text states some considerations from a conceptual point
of view that intends to show the distinguishing characteristics of the apprenticeship in
every human being, especially from a psycho sociology of the cognitive processes that
supports the professional practices of a clinic of learning.
The recognition of a child on the part of its closest relatives, its educators, its
schoolmates, determines the construction of its school success or failure. As of the
intersubjetive communication established between significative adults and children,
'• Se emplea la expresión fracaso escolaren razón de que, desde los años ochenta, la misma está vigente en
nuestra sociedad -de allí la multiplicidad de publicaciones referidas a esta problemática- para aludir a
resultados insatisfactorios, en el campo educativo, cuyas causas trascienden ai sujeto agente situado como
aprendiente.
* Licenciada en Psicología LIBA. Doctorando en Psicología. Docente de la Universidad Católica de Córdoba y
Profesora Titular concursada en la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina).
E-mail: dlucial@fibertel.com.ar i
'PedeiqSjtCM,
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Consideraciones sobre ei fracaso escolar
pubescents or adolescents it arises effect of unconscious inscriptions that structures both
the subjectivity and the intellectual action schemata and social habitus of the learners.
It is not the child who defines the educative relationship in which it is involved. Besides,
and for similar reasons, the child is not the unique responsible of the schemata and habitus
that it builds in its living history, and by no means of the graduation of the contents it is
proposed to build its apprenticeship. The understanding obtained in every situation will
depend on the intelligibility, subjectivity, sociability and corporality available, as distinguishing
characteristics of its possibilities to learn, in that specific moment of its living trajectory.
Apprenticeship - School failure - Intelligibility - Subjectivity - Sociability - Corporality
El equilibrio y la permanencia de la sin
gularidad personal exigen la estabilización
de un entramado de relaciones de reconoci
miento recíproco, en las que los individuos,
únicos e insustituibles, sólo pueden asegu
rarse, recíprocamente, su frágil identidad
como miembros de una comunidad. Según
Habermas, esa vulnerabilidad crónica de la
integridad psico-social, inscripta en la pro
pia estructura de las interacciones media
das lingüísticamente, precede incluso a la
posibilidad de menoscabo (siempre más vi
sible) de la integridad corporal; pero queda
entrelazada con ésta.2 Es así como el reco
nocimiento que hagan de un niño sus fami
liares más cercanos, sus educadores, sus
compañeros, condiciona la construcción de
su éxito o fracaso escolar.
En lo que respecta al así llamado fraca
so escolar cabe formular, al menos, algunas
consideraciones desde diferentes puntos de
vista.
Los docentes, por su parte, cuando ca
recen de una formación psico-social apro
piada para reconocer e incorporar a sus prác
ticas el acervo de saber y ios esquemas de
las acciones comunicativas que los chicos
traen de su mundo de la vida, no logran ela
borar propuestas pedagógico-didácticas que
respeten la singularidad de los destinata
rios de sus mensajes educativos. Se produ
ce, entonces, una disonancia entre el acer
vo de saber (y las formas lingüísticas pro
pias de los chicos en su mundo de la vida) y
los contenidos y la forma de comunicación
que deben practicar en la escuela. La dife
rencia comienza a manifestarse, en prime
ra instancia, entre formas expresivas y
habitus3 distintos. Los chicos tienen una
expresión diferente porque en sus espacios
domésticos se habla con, y al lado de, ellos;
y las acciones comunicativas desarrolladas,
tanto para narrar como para argumentar,
son propias de ese campo doméstico del que
provienen, dada la posición que ocupa su
familia en el campo social.
Una condición sine qua non para la ar
monía en los resultados educativos alcan
zados es que la enseñanza, en general,
parta del mundo de la vida del aprendiente,
ayudándolo en la construcción de nuevos
1 Véase: HABERMAS, Jürgen. "¿Afectan las objeciones de Hegel contra Kant también a la ética del discurso?"
En Aclarad ene 5 a la ética del discurso. Editorial Trotta, Madrid, 2000.
3 El término habitus se emplea en el sentido que le otorga Pierre Bourdieu,
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ARTÍCULOS
conocimientos. Se hace necesario pensar,
así, una escuela diversa, con docentes que
puedan atender las particularidades de los
educandos reconociéndolos en su singulari
dad como personas.
No es excepcional que los maestros
carezcan de una preparación psicológica
adecuada, ni de una formación especial para
desempeñarse en plurigrado (habitual en
zonas rurales). Los aborígenes, por ejem
plo, no comprenden lo que la escuela les
brinda porque tanto sus habitus, como sus
esquemas4 y significantes cotidianos, son
diferentes a los requeridos en el aula y la
propuesta escolar no suele contemplarlos.
Un gran porcentaje de ellos no termina la
escolaridad obligatoria. Aún cuando finali
cen el nivel primario, la asimilación defor
mada, por las disonancias en la construc
ción, hace que este conocimiento logrado
no les sirva para desempeñarse en su co
munidad de origen, ni les alcance para te
ner acceso a una sociedad urbana tecnifi-
cada que se rige por organizadores simbó
licos ajenos a su mundo de la vida. Apenas
pueden llegar a leer con dificultad y a su
mar; pero esto no basta para integrarse
laboral y socialmente en condiciones de
igualdad.
El libro de lectura para chicos de comu
nidades aborígenes, se ha dicho muchas
veces, es conveniente que contribuya a evi
tar el desentendimiento entre el mundo de
la vida del que provienen los alumnos y el
de sus docentes en la escuela; es aconseja
ble entonces, que sea bidialectal e
intercultural. Sin embargo, y ya en otro tipo
de población, ¿qué sucede con los niños de
zonas rurales o urbano-marginales? Como
se ha señalado, también en muchas opor
tunidades, la mayoría de los libros que cir
culan en el campo escolar muestran la vida
cotidiana y el mundo de un chico urbano
estereotipado: sus formas de comunicación,
sus habitus y su mundo familiar y social son
por completo ajenos al mundo de la vida
rural o urbano-marginal de un gran número
de alumnos; por una parte, por el lenguaje
empleado, pero también por los referentes
enunciados y los habitus exigidos.
IMos encontramos aquí con recursos que
pueden generar un problema relacional, en
tre educador y educando, que -entre otras
cosas- incidirán en la graduación de la se
cuencia de transformaciones esperadas en
términos de aprendizajes logrados. Más allá
de ello, la dificultad para graduar correcta
mente las acciones propuestas en situacio
nes educativas no constituye una exclusivi
dad de los docentes. Suele darse, cierta
mente con excesiva frecuencia, en la edu
cación informal desarrollada en el espacio
familiar.
Sin que exista intencionalidad concien-
te, ni evidente displacer en el ejercicio de
las funciones parentales, muchas veces pue
den producirse situaciones de violencia en
el proceso de socialización y subjetivación
de los niños, ya sea por ignorancia o sim
plemente por no llegar a prevenir adecua
damente, a partir de! acervo de saber con
que cuentan los adultos, el acontecer de cier
tos hechos. En la medida en que esos he
chos no sean elaborados luego por el sujeto
involucrado, en un trabajo psicológico que
lleve a procesarlos adecuadamente, deja
rán huellas mnémicas, eficaces en la pro
ducción de efectos a lo largo de la vida de
esos sujetos-agentes. Fundamentalmente,
por una insistencia repetitiva que está, como
lo dijera Freud, más allá del principio del
placer.s
‘ El término esquema se emplea aquí en el sentido que le otorga Jean Piaget.
s El concepto al que se hace referencia es desarrollado por Freud en: FREUD, Sigmund. Más allá del principio de
placer. Tomo XVIII. Obras Completas. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1986.
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Consideraciones sobre el fracaso escolar
Supongamos un episodio en el que una
criatura de ocho años recibe la orden de po
ner a hervir alimentos en una olla a presión
para preparar la comida de un grupo familiar
que se encuentra de vacaciones, alquilando
una casa, en una ciudad turística.
No sólo el hecho de cocinar no forma
parte de las actividades cotidianas y habi
tuales de esta niña, sino que en realidad
nunca lo ha hecho antes. A ello se suma la
circunstancia de estar en una ciudad, en una
casa y con una vajilla y batería de cocina
que no son las propias y que, en consecuen
cia, no forman parte de su mundo de la vida.
Puede decirse que no existió, por parte de
ningún adulto, una enseñanza previa en el
empleo de ese tipo de utensilios ni mucho
menos la construcción de hábitos de coci
nar utilizándolos. Es más, en el ejemplo de
referencia, ni siquiera el hábito de cocinar o
preparar algún tipo de alimentos estaba
construido. Dados los antecedentes de la
situación, el hecho de que la acumulación
de presión lleve a hacer saltar la tapa de la
cacerola no constituirá algo excepcional.
Consideremos, más analíticamente, diferen
tes elementos que intervienen en esta si
tuación, tomada como un ejemplo entre
muchos posibles, desde la perspectiva de
nuestro modelo de análisis.6
En la dimensión de la inteligibilidad, se
hacen necesarios esquemas de acción y un
acervo de saber que posibiliten emplear este
tipo de elemento de la batería de cocina,
además de permitir significar adecuadamen
te las precauciones a tener en cuenta para
el manejo del mismo.
En la dimensión de la corporalidad, a
los ocho años, por lo general, no se cuenta
aún con la fuerza ni con los esquemas o
disposiciones perceptivo-motrices que per
mitan sostener con facilidad el peso de una
cacerola llena, para proveer alimentos a todo
un grupo familiar.
En cuanto a la sociabilidad, como se
ha mencionado, la niña se encuentra en un
lugar en el que, por no ser su mundo de la
vida, no puede moverse "como un pez en
el agua"7. No son objetos con los que des
pliega acciones cotidianamente y, además,
nunca construyó los hábitos necesarios
como para poder desarrollar con éxito la
tarea que le encomiendan, mucho menos
sin el acompañamiento de un adulto que
mediatice enseñando cómo hacerlo, ade
más de brindarle la contención subjetiva
que evite la aparición de angustia. Es por
ello que, en la dimensión de la subjetivi
dad, no es excepcional que aparezca an
gustia por tener que asumir una tarea con
respecto a la cual no dispone de los orga
nizadores de acción necesarios (esquemas
y habitus) ni del apoyo de un adulto que,
con disposición afectuosa, le vaya facilitan
do la construcción de los mismos. A ello se
agrega, subjetivamente, la referencia fa
miliar de que las actividades de elabora
ción de alimentos fueron muy reconocidas
como exitosas cuando las desarrollaba,
años atrás, su madre ya fallecida. Con lo
cual, el hecho de cocinar ha quedado fuer
temente asociado a la madre, cuya ausen
cia se hace más doiorosa ante la tarea que
le encomiendan, incrementando el monto
de angustia experimentada.
Si a ello se suman los retos y repri
mendas del padre por el resultado negativo
de la experiencia, se puede comprender con
facilidad la razón por la cual esta misma
persona, al crecer, nunca experimentó pla-
6 El modelo de análisis referido se presenta en: LAINO, Dora. “La estructuración de la inteligibilidad". En Aspec
tos Psicosociales del Aprendizaje. Editorial Homo Sapiens, Rosario, 2000.
7 Expresión empleada por Pierre Bourdieu para aludir a la puesta enjuego de los habitus en el mismo campo en
el que fueron construidos.
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cer en la práctica de elaborar alimentos, en
la tarea de cocinar El ejemplo elegido, en el
que la protagonista es una niña con condi
ciones de vida correspondientes a un grupo
familiar con capital económico y cultural de
clase medía, puede ser transferido a otras
condiciones derivadas de la posesión de di
ferentes capitales por parte del grupo de per
tenencia. La exigencia de poner en juego
esquemas y habitus que nunca se constru
yeron conduce a situaciones de malestar en
las que, frecuentemente, se agregan hue
llas de tipo subjetivo que reactualizan he
chos traumáticos desencadenantes de an
gustia.
La reiteración de este tipo de hechos
en los que, por la ignorancia de los adultos,
los niños quedan sometidos a situaciones
de violencia, lleva a la generación de neuro
sis de angustia, fobias, y dificultades parti
culares en diferentes campos de acción. En
la relación asimétrica adulto/niño, quien tie
ne la autoridad y se supone que sabe, es el
adulto; el niño queda atrapado en una vi
vencia de imposibilidad de respuesta apro
piada, que le genera angustia y probables
evitaciones8 de situaciones análogas a
posteriora La eficacia de las huellas mnémi-
cas inscriptas en este tipo de situaciones
producirá efectos en otras escenas poste
riores, ocasionando dificultades para la rea
lización de cierto tipo de acciones y para vin
cularse, sin que aparezca displacer, a cier
tos temas y actividades que resultan insig
nificantes para otros. Justamente, porque
para éstos no resultan significantes movili-
zadores de los sentidos que se actualizan
en el sujeto al haber transitado escenas pre
vias, como la descripta anteriormente, en
su historia personal.
La situación que tomamos como ejem
plo se refiere a una criatura que se encuen
tra, según Freud, en plena etapa de
latencia, Podríamos citar otros ejemplos en
edades más tempranas, sobre todo si qui
siéramos referirnos, en particular y más ex
plícitamente, al proceso de subjetivación.
Como se sabe, es en los primeros años de
vida en los que se implantan las primeras
huellas mnémicas que definirán la singular
subjetivación de cada persona. Sin embar
go, nuestra intención no es insistir en la di
mensión subjetiva en particular, aunque
constituya un a priori indispensable; sino to
mar en cuenta, simultáneamente y en cual
quier momento de ía trayectoria de vida de
los sujetos agentes, las cuatro dimensiones
que postulamos en trabajos anteriores,9
Todo ello en una aproximación conceptual
que procura dar cuenta de los rasgos dis
tintivos del aprendizaje de cada sujeto hu
mano, en especial desde una pstcosociología
de los procesos cognoscentes que sustente
las prácticas profesionales de una clínica del
aprender; y sin dejar de tener en cuenta
que la singularidad de los seres humanos
no se produce por la regulación efectuada
por mecanismos genéticos que establezcan
lo que será propio de cada individuo en par
ticular. Como sujetos de lenguaje y acción10,
sostiene Habermas, los seres humanos
constituimos nuestra identidad al crecer
como miembros de una sociedad, con una
comunidad de lenguaje, en un mundo de Ja
vida intersubjetivamente compartido* En
este sentido, por nuestra parte, afirmamos
* En tanto mecanismo de defensa propio de las acciones fóbicas, desde una psicopatología psicoanalítica.
9 Las dimensiones referidas son desarrolladas particularmente en; LAINO, Dora, Aspectos Psicosociates del
Aprendizaje. Editorial Homo Sapiens, Rosario, 2000. Capítulo IV; y en: LAINO, Dora, ía psicopedagogía en la
actualidad\ Editorial Homo Sapiens, Rosario, 2003. Capítulo I,
10 Los seres humanos son definidos aquí como "sujetos de lenguaje y acción" ya que ponen en juego lenguaje
y acción y porque están sujetados por los despliegues de enunciaciones y de acciones que otros humanos
realizan. i
Consideraciones sobre el fracaso escolar
que en ia relación intersubjetiva entablada
entre adultos y niños (ya sea entre padres
e hijos o entre docentes y alumnos) se pro
ducen inscripciones inconscientes estruc
turantes tanto de la subjetividad como de
los esquemas de acción (intelectual,
comunicativa u otra) y de los habitus so
ciales; y que a ello hay que agregar su vin
culación con la graduación de los conteni
dos propuestos, como aspectos fundamen
tales en la causalidad del fracaso escolar.
Si nos detenemos a releer los aspectos
enunciados precedentemente, podemos re
conocer que no es sólo el niño -más bien
todo lo contrario- quien define las relacio
nes intersubjetivas en las que se ve
involucrado. Tampoco, y por razones aná
logas, es el único responsable de los esque
mas cognoscentes y habitus sociales que
construye en su historia vital, ni mucho me
nos de la graduación de los contenidos que
le proponen para realizar sus aprendizajes.
Y, sin embargo, nos encontramos con la pa
radoja de que se culpa ai mismo sujeto por
las dificultades que pueda experimentar en
un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como solía recordar Piaget que señalaba
Claparéde: cuando un perro no aprende se
lo culpa a quien to tiene que amaestrar, pero
cuando es un niño el que no aprende se lo
culpa ai mismo niño por ese resultado y,
muy excepcionalmente, al adulto que fue
responsable de conducir e) proceso de
aprendizaje.
(BibCiografía
BOURDIEU, Pierre. Meditaciones pascalianas. Anagrama, Barcelona, 1999.
BOURDIEU, Pierre. Et sentido práctico* Taurus, Madrid, 1991.
BOURDIEU, Pierre; WACQUANT LOÏC, 3.D. Respuestas. Grijalbo, México, 1995.
FREUD, Sigmund. Obras Com pletas, Amorrortu, Buenos Aires, 1986.
HABERMAS, Jürgen. Aclaraciones a ia ética del discurso. Editorial Trotta, Madrid, 2000.
HABERMAS, Jürgen* Conciencia moral y acción comunicativa. Península, Barcelona, 1996,
HABERMAS, Jürgen. Fragmentos fiiosófìco-teológicos. Editorial Trotta, Madrid, 1999.
LAINO, Dora. La psicopedagogia en la actualidad. Editorial Homo Sapiens, Rosario, 2003.
LAINO, Dora, Aspectos Psicosociates del Aprendizaje, Editorial Homo Sapiens, Rosario, 2000.
PIAGET, Jean. La epistemología genética. A. Redondo, Barcelona, 1970.
PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. Psicologia del Niño. Morata, Madrid, 1969.
AÑO II -N ° 3 - ABRIL 2004
