Hacer conciente lo diverso
es lo que nos hará más inclusivos
Reflexiones de la Comisión transitoria de apoyo a la
inclusión educativa de personas con discapacidad
de la Universidad Católica de Córdoba
Esta reflexión detalla los fundamentos que dieron origen a la creación, en la
Universidad Católica de Córdoba, de la Comisión transitoria de apoyo a la inclu
sión educativa de personas con discapacidad, en noviembre de 2009.
A su vez, los profesores que integran esta Comisión puntualizan los princi
pales objetivos y las acciones que han llevado a cabo hasta el momento, me
diante el contacto con alumnos, docentes y directivos de la propia universidad y
el vínculo con las demás universidades de Córdoba.
Atenta al reconocimiento y respeto por la diversidad, esta Comisión busca
impulsar un cambio paradigmático en el reconocimiento del otro diverso que
ponga el acento en la capacidad presente en la discapacidad.
Nuestra sociedad se presenta como
un complejo entramado de relaciones
donde hombres y mujeres convivimos
junto a ideologías, costumbres, hábitos,
ideales, necesidades y sueños. En una
dinámica y vital amalgama, nuestra vida
cotidiana nos muestra la presencia de
distintos colectivos emergentes: niños,
jóvenes, adultos o ancianos; sanos o
enfermos, de distintas razas, diferentes
creencias, pensamientos, orientaciones
sexuales, particularidades físicas, psí
quicas, sensoriales. Precisamente ese
heterogéneo paisaje es el que debería
mos denominar la normalidad: conforma
da por todos, esencialmente seres hu
manos, dotados de derechos, con ne
cesidades diversas.
En este contexto el reconocimiento
y respeto por la diversidad, en el movi
miento educativo, ha generado la nece
sidad, desde las macropolíticas, de pro
mover la concientización de una organi
zación social y educativa que acepte las
diferencias y favorezca el pluralismo.
Atento a ello, la Ley 25.573 actualiza e
incorpora en la Ley de Educación Supe
rior (Ley 24.521) la problemática de la
discapacidad y la necesidad de garanti
zar la accesibilidad al medio físico, servi
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REFLEXIONES
cios de interpretación y los apoyos téc
nicos necesarios y suficientes para las
personas con discapacidad. Por otro lado
la Convención Internacional sobre los De
rechos de las Personas con Discapacidad,
convención que fue ratificada en el año
2008 por nuestro país, y que por lo tan
to tiene valor constitucional, señala en
el artículo 24, inciso 5:
Los Estados Partes asegurarán que
las personas con discapacidad ten
gan acceso general a la educación
superior, la formación profesional, la
educación para adultos y el apren
dizaje durante toda la vida sin dis
criminación y en igualdad de condi
ciones con las demás. A tal fin, los
Estados Partes asegurarán que se
realicen ajustes razonables para las
personas con discapacidad. (ONU,
2008)
La Universidad, como institución de
Educación Superior, no puede olvidar su
compromiso en la construcción de una
sociedad en donde los derechos huma
nos sean los derechos de todos y de
esta manera actuar en consecuencia:
aceptar las diferencias, como cualidad
Profesores de la UCC que integran la Comisión transitoria de apoyo a la
inclusión educativa de personas con discapacidad
- Aída Isabel Manitta: Especialista en Docencia Universitaria y Licenciada en Ciencias de la
Educación (con Especialización en Planeamiento, Supervisión y Administración Educativa). Se
cretaria de Pedagogía Universitaria de la UCC. Miembro del Consejo Provincial de accesibilidad,
en representación de la UCC. Docente de la UCC.
- Mariel Susana Ariaudo: Licenciada en Ciencias de la Información y Asistente Social.
Miembro de la Dirección de Protección Integral de las Personas con Discapacidad (Gobierno de la
provincia de Córdoba). Docente de la UCC.
- Marianna Galli:
Especialista en Atención Temprana, Licenciada en Gestión de la Educación
Especial y Profesora en Educación Especial. Coordinadora del Servicio de Inclusión Educativa en
el CEIN. Docente de la UCC.
- Delia María Lozano: Licenciada en Psicología, Profesora Universitaria y Profesora en Educa
ción Especial. Coordinadora de grado de la Facultad de Educación de la UCC. Docente de la UCC.
- María Guillermina Martínez: Licenciada en Psicopedagogía y Profesora en Educación
Especial. Docente en escuelas de modalidad especial. Docente de la UCC.
- María Eugenia Yadarola: Doctora en Ciencias de la Educación. Presidenta de FUSDAI.
Docente de la UCC.
- María Silvina Felice: Licenciada en Ciencias de la Educación (con Especialización en
planeamiento, supervisión y administración Educativa) y Profesora en Educación Especial. Coor
dinadora del área de extensión de la Facultad de Educación de la UCC. Docente de la UCC.
E-mail de contacto: spu@uccor.edu.ar
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Hacer conciente lo diverso es lo que nos hará más inclusivos
esencialmente humana, y diseñar las
estrategias necesarias que permitan la
inclusión de todos en el ámbito univer
sitario. Asumir la perspectiva de la in
clusión educativa en el ámbito de nues
tra Universidad Católica, nos presenta
el desafío de ayudar a ver lo que mira
mos sin ver, para poder nombrar lo di
verso de otra manera, sin prejuicios, sin
etiquetas, sin barreras mentales, con la
plena convicción de que es posible un
nosotros inclusor que nos permita seguir
avanzando en la construcción de una
sociedad para todos.
Como un modo de sistematizar y
organizar las acciones que promuevan
el cumplimiento de lo enunciado, en el
mes de noviembre de 2009, se crea por
Resolución Rectoral N° 1.652 de la Uni
versidad Católica de Córdoba, la "Comi
sión transitoria de apoyo a la inclusión
educativa de personas con discapacidad",
con el objetivo de trabajar para el esta
blecimiento de acuerdos pedagógicos
que garanticen la igualdad de oportuni
dades para las personas con discapaci
dad, proponiendo planes y acciones
orientados a la superación de los pre
juicios que impiden entender y aceptar
las diferencias, respetando la diversidad
como compromiso sustantivo en todos
los procesos institucionales.
Esta Comisión pretende ser un es
pacio destinado a toda la comunidad
de la Universidad Católica de Córdoba
y a todos los que, sin pertenecer a ella,
deseen canalizar dudas, preguntas y
preocupaciones en torno a las perso
nas en situación de discapacidad.
Es un espacio abierto, de apoyo y
de trabajo comunitario, con el objetivo
de permitir la construcción de dispositi
vos pedagógicos que favorezcan el ac
ceso y la permanencia de todos los alum
nos en la universidad; contribuyendo, al
mismo tiempo, en el desarrollo de una
sociedad más inclusiva, condición nece
saria para una universidad inclusiva.
Sabemos que la existencia de una
comisión no sanciona el respeto a la in
clusión, no obstante sí permite poder
poner sobre el tapete una problemática
que nos atraviesa tanto a alumnos como
docentes, habilitando de esta manera la
reflexión y el análisis conjunto para des
cubrir respuestas que avalen el derecho
a la educación de todos.
Desde este encuadre hemos co
menzado a trabajar de manera siste
mática, encontrándonos con las autori
dades de cada unidad académica y
profundizando en aquellas realidades
que generaban tensión en torno a esta
problemática, trabajando junto a docen
tes y alumnos, analizando las necesi
dades, promoviendo juntos estrategias
para superar las barreras que se ante
ponen al proceso educativo.
Las acciones sostenidas fueron:
- Se efectuó un relevamiento volunta
rio de alumnos con discapacidad que
cursan distintas carreras en la Univer
sidad Católica de Córdoba, a fin de
conocer sus requerimientos y/o nece
sidades de accesibilidad en sentido
amplio (física, de información y/o de
comunicación) para el cursado de sus
carreras en igualdad de condiciones y
oportunidades. Esta instancia sigue a
disposición de todos los alumnos que
voluntariamente deseen participar con
su experiencia, a los fines de encon
trar juntos, respuestas que apoyen la
superación de los obstáculos a los que
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REFLEXIONES
se enfrentan cotidianamente, promo
viendo en consecuencia el bienestar
de todos los que se puedan encon
trar en situaciones similares.
- Se sostuvieron dos encuentros con
las autoridades de cada unidad aca
démica, uno en el mes de diciembre
de 2009 y otro en los meses de fe
brero y marzo de 2010, promoviendo
un trabajo conjunto.
- Se interactuó de manera directa con
aquellas unidades académicas que
solicitaron orientación específica fren
te a la problemática de un alumno sin
gular, buscando juntos respuestas a
la misma.
- Se estableció nexo con otras univer
sidades de la provincia de Córdoba a
los fines de profundizar en sus políti
cas y experiencias con el objetivo de
enriquecernos en el intercambio pro
moviendo acciones que garanticen la
inclusión educativa. Se organizó un
desayuno de trabajo al que se invi
taron a las universidades nacionales
y privadas de nuestra provincia. A
partir de este encuentro se comenzó
a gestar la constitución de una Red
de Inclusión de la Discapacidad en las
Universidades de Córdoba (Red-
IDUC).
La experiencia que, como miembros
de esta comisión hemos sostenido, en
este tiempo de trabajo, ha permitido
encontrarnos con una comunidad edu
cativa reflexiva y atenta a la problemá
tica, curiosa y deseosa de encontrar
respuestas; con jóvenes que nos en
señan a partir de sus propias capacida
des, cómo debemos acompañarlos, para
superar las barreras que la realidad, a
veces, antepone desde el prejuicio y la
intolerancia.
Estamos convencidos de que el po
der encontrarnos como iguales en la di
ferencia, el poder reconocernos en la
propia singularidad, cualidad esencial
mente humana, solo puede generar un
saldo positivo. Sabemos que, ubicarnos
en este lugar implica un cambio paradig
mático, un reposicionamiento ante el otro
diverso, un reconocimiento de ese otro,
lo que conlleva a poner el acento en la
capacidad presente en la discapacidad.
Referencias bibliográficas
Ley de Educación Superior N° 24.521. (1995). Argentina. Modificación y actualiza
ción según Ley 25.573 (2002).
ONU. (2008). C onvención in te rn a cio n a l de los Derech o s de la Pe rson a con
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esa/socdev/enable
Resolución Rectoral N° 1.652 de la Universidad Católica de Córdoba. (2009). Ar
gentina.
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In v e s tig a c ió n fin aliza da
Investigación - acción
en la enseñanza de las ciencias
Marta Ofelia Chaile 1
En los años 2008/09 se desarrolla el Proyecto de Investigación Científico
Tecnológica - Orientado (PICT-O) N° 36724 "Consolidación de una Red
Multidisciplinar de Enseñanza de las Ciencias para profundizar el desarrollo, la
aplicación y el seguimiento de materiales innovadores, en los niveles EGB3/
Polimodal, superior universitario, buscando la mejora de la enseñanza", el que
reúne a investigadores de dos facultades de la Universidad Nacional de Salta y
de niveles del sistema educacional (Chaile, 2007).
Basado en la investigación - acción el grupo implementa estrategias de re
colección de datos, acompañando el desarrollo o la implementación de CDs, vi
deos, software en plataforma moodle. El registro anecdótico de clases, las notas
de campo, las entrevistas, el análisis de datos recogidos por la participación en
cursos virtuales, la deliberación al decidir, aplicar o evaluar los dispositivos elec
trónicos a utilizar o utilizados, son instrumentos mediadores de la investigación.
Con variantes, el grupo en Red alcanza los objetivos previstos, renueva y mejora
la enseñanza a su cargo.
Interdisciplinariedad - Enseñanza - Innovación - Investigación acción
Interdisciplinary approach - Teaching - Innovation - Action research
1 Doctora por la Universidad Rovira i Virgili, Tarragona, España. Master of Arts in Adult Education.
Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de Salta. Investigadora integrante del Proyecto
TRACES de la Unión Europea. Salta, Argentina. E-mail: chailem@unsa.edu.ar
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INVESTIGACIONES
Antecedentes e historia del proyecto
Un equipo de docentes investiga
dores de ciencias y pedagogía, de dos
facultades de la Universidad Nacional de
Salta desarrolla un proyecto de investi-
gación,2 en que se plantea estudiar la
enseñanza recurriendo a materiales en
soporte innovador.
Los intereses investigativos se mix
turan entre la inquietud por enseñar con
CD y videos ya producidos en un pro
yecto anterior y la intención de producir
nuevos materiales, los que se monito-
rearán en el aula.
El eje que trasunta los intereses
inquisitivos del equipo universitario -en
conexión con docentes del nivel supe
rior no universitario y del nivel Medio/
Polimodal- se localiza en la investiga
ción - acción como enfoque de búsque
da de la mejora profesional docente,
que enseña y procura que el docente
investigador sea capaz de auto-inda-
gar-se, auto-evaluar-se y auto-produ
cir una interpretación validada del pro
ceso por el cual sus prácticas profesio
nales avanzan en un zigzag de avan
ces y retrocesos experienciales pero
sobre la base de la reflexión y autode
cisión o decisión compartida. Constan
temente la experiencia investigativa
obra como insumo de su desarrollo
profesional.
El enfoque de la investigación - ac
ción en relación con la enseñanza
de las ciencias
Justificación de su adopción
Plantear una investigación com
partida entre profesionales que ense
ñan ciencias supone revisar -o al me
nos intentar hacerlo- el enfoque que
se adopte para iluminar el proceso. Lo
común y natural en estos ámbitos es
adoptar planteos y enfoques de tipo
experimentalista, tecnicista y cuantita
tivo, como resultado del mismo am
biente en que se explican los hechos o
fenómenos y se sucede la formación
profesional inicial; luego se consideran
válidos aquellos datos, procedimientos
y momentos o etapas que permiten la
cuantificación, medición, precisión y
previsión de alcance de aquellos he
chos. Pero el proceso de enseñar esca
pa a la presencia de categorías cuanti
tativas que la expliciten y son los
modelos interpretativo - hermeneúticos
o naturalistas los que -superando esas
limitaciones- propician un mejor alcan
ce y comprensión de los sucesos, los
mensajes, la comunicación implícita o
explícita, la incidencia del bagaje cultu
ral, social, del alumnado y aun del mis
mo docente.
Se discute, consensúa y adopta el
enfoque de la investigación - acción por
2 PICT-O N° 36724. ANPCYT - UNSa, 2008-09.
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Investigación - acción en la enseñanza de las ciencias
variadas razones: a) por ser convenien
te al proceso de estudiar momentos,
situaciones, sucesos de enseñanza que
permitan un favorable aprovechamien
to de materiales en soporte innovador.
"Los procesos de mejora no pueden ser
otros que aquéllos [...] en los que los
profesores reflexionan sobre su prácti
ca, utilizando los resultados de sus re
flexiones para reconstruir su práctica de
forma sistemática y racional" (Carr,
1993, p. 15); b) porque facilita recono
cer y analizar la constitución de la red
multidisciplinar en la importancia, recu
rrencia, modos de actuación, que los
investigadores le adjudican, en tanto
ámbito profesional que funciona como
marca de validación, consulta, compro
miso y sostén de la investigación que
se va construyendo; c) porque favore
ce que el docente investigador se asu
ma en su proceso inquisitivo-construc-
tor y analice cómo -deliberando en con
junto o auto-indagando reflexivamente
los sucesos del aula o del laboratorio o
del taller- los propios comportamientos
lo convierten en hacedor de la mejora
de la enseñanza a su cargo.
Sobre la base de estos acuerdos
epistemológicos, se inicia el trabajo de
investigación. No se se adopta la inves
tigación - acción de tipo participativa,
tampoco la de tipo emancipador; no es
idéntica a la manejada por grupos que
la emplean desde el enfoque ciencia
tecnología sociedad, pero puede aproxi
marse -sin ser idéntico- al modelo cola
boracionista. Para un subgrupo de in
vestigadores se convierte en un tipo de
trabajo que confluye con el estudio del
currículum pero con énfasis y alcances
diferenciados. "Se considera que la in
vestigación es algo que los profesores
realizan acerca de su práctica, fuera de
su rol pedagógico" (Elliott, 1993, p. 27);
en cambio, "la idea de desarrollar el cu
rrículum a través de la enseñanza pre
supone un concepto unificado de ense
ñanza como práctica reflexiva" (Elliott,
1993, p. 27) y ésta es la inquietud de la
investigación que se propone. Comple
mentariamente, la investigación - acción
gira en torno a la mejora de la ense
ñanza.
Metodología de trabajo
Las fases de la investigación - ac
ción y las etapas del proyecto
La investigación - acción, definida
como
una forma de indagación introspec
tiva colectiva emprendida por par
ticipantes en situaciones sociales
con objeto de mejorar la racionali
dad y la justicia de sus práctica
sociales o educativas, así como su
comprensión de esas prácticas y de
las situaciones en que éstas tienen
lugar. (Kemmis & McTaggart, 1988,
p. 9)
adelanta los modos de concreción
de la investigación que nos ocupa. La
situación social refiere al espacio peda
gógico del aula, la escuela, la enseñan
za. La estrategia de la introspección
colectiva alude a los espacios en que
se delibera, discute, intercambian ideas,
se propone y contrapropone, al selec
cionar el problema de la investigación,
al planificar los momentos de incorpo
rar los materiales multimediales, al re
currir a la red profesional y multidiscipli
nar para consultar, interrogar, convalidar,
encontrar el "reflejo" de las definiciones
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INVESTIGACIONES
que se van asumiendo y de los resulta
dos que se palpan y validan. La bús
queda de la justicia de las prácticas so
ciales o educativas hace referencia al
trabajo de enseñanza en un marco éti
co-político justo, por la calidad educati
va de los hacedores y de los participan
tes del proceso.
El proceso se construye a través de
cuatro fases complementarias y retro-
alimentarias: la planificación, la actuación,
la observación y la reflexión. En la fase
de la planificación se considera la propues
ta de organizar la actuación didáctica
usando materiales en soporte innovador
y respondiendo a cuestiones formuladas
por los grupos, inquietos ante la nueva
oportunidad. En la fase de actuación el
profesorado implicado pone en práctica
los materiales o prepara nuevos, de
muestra su actuación profesional mane
jándolos, expresa su capacidad de avan
ce directo o mediante estrategias, su
proceso de cambio frente al modo tradi
cional de enseñanza. Implica que se asu
men nuevos enfoques. En la fase de ob
servación se efectúa una mirada inquisi
tiva sobre lo que sucede al enseñar
usando materiales innovadores. Se re
cogen datos a través de instrumentos
consensuados y se los analiza. Aparece
así la denominada
fase de reflexión: el
docente piensa críticamente qué hizo,
cómo, por qué, con qué efectos o resul
tados, qué grado de actuación le corres
ponde al alumno, al colega con quien
compartió. En esa reflexión sopesa las
ventajas de trabajar con materiales in
novadores y los ajustes que tiene que
hacer. Basar su enseñanza en la investi
gación implica "adoptar una posición de
investigación de su propia práctica"
(Stenhouse, 1993, p. 175) o "el profe
sionalismo se halla basado en la com
prensión como un marco de acción y la
comprensión es siempre provisional"
(Stenhouse, 1993, p. 176).
La investigación - acción en dos sub-
proyectos específicos de enseñan
za de las ciencias.
Reconocimiento de la metodología
de recolección de datos y su trian
gulación
Se presentan expresiones y re
flexiones de investigadoras en las que
se imbrican referencias a metodologías
de recolección de datos que sostienen
el proceso investigativo.
La investigadora A se plantea a sí
misma aprovechar los materiales duran
te el desarrollo de sus clases, interca
lándolos en momentos o circunstancias
que juzga oportunos. Selecciona previa
mente los contenidos del CD a aprove
char, hipotetiza acerca de su utilidad
para el aprendizaje de los estudiantes
y luego aplica observando qué tipo de
construcciones -de interpretación, de
lenguaje, de trabajo grupal, de deduc
ción, de trazado de relaciones, etc.- fo
menta en el aula laboratorio que orien
ta. Expone: En mis clases utilizo los
materiales MM en diferentes momentos
de la situación didáctica: al comienzo de
un tema como motivación, durante el de
sarrollo de la misma para analizar los mo
delos de los estudiantes o para compro
bar alguna ley y al final como parte de la
evaluación. Su planificación y su cuader
no de notas son auxiliares de recolec
ción de datos.
La investigadora B programa des
de el inicio de su planificación el apro
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Investigación - acción en la enseñanza de las ciencias
vechamiento de los materiales en so
porte innovador para orientar sus cla
ses suponiendo que el aprendizaje de
los alumnos será favorecido, compren
sible, acertado. Su posterior análisis
confirma esas hipótesis, pues, logró la
atención durante la clase, el trabajo
grupal interesado, respondiendo con
autonomía y siendo capaz de volver a
manejar los materiales para confirmar,
reconfirmar, ajustar sus aprendizajes,
la autorregulación. Expresa: Los alum
nos trabajan muy interesadamente en
los laboratorios, con los CD, observan
atentamente el video, saben que su ma
yor dificultad, ahora que ya están en el
segundo curso de Física es la parte con
ceptual (no las fórmulas ni las unida
des).
Estas investigadoras recurren a la
red profesional, donde plantean sus
dudas previas o posteriores, sus supo
siciones, inquietudes y ansiedades; allí
dialogan y discuten los objetivos a al
canzar, la interpretación y selección del
contenido de los materiales, su relación
con los alcances de la asignatura a car
go; revisan y analizan cuestiones epis
temológicas.
La investigadora C enseña Tecno
logía de la Energía en segundo año
del nivel Medio/Polimodal y allí aplica
el proceso de investigación - acción.
Ella registra la preparación de sus cla
ses, partiendo de lo consignado en el
libro diario que va trazando. Estos re
gistros son una mixtura entre el diario
como "técnica narrativa y registro de
acontecimientos, pensamientos y sen
timientos que tienen importancia para
el autor" (McKernan, 1999, p. 105) (el
docente en este caso) y el registro
cronológico de la acción personal, en
tendido como "hojas de registro que
documentan las actividades de un in
vestigador durante un período de
tiempo especificado [...] y que consig
nan los elementos esenciales [...] de
la conducta humana" (McKernan,
1999, p. 131) (la de enseñar).
Comparte la función con la investi
gadora D, en el mismo establecimiento
y en aula paralela. La novedad de en
señar con materiales multimediales le
permite revisar su planificación, cam
biar estilos de enseñanza y empleo de
materiales. Atiende con responsabili
dad a los cambios que efectúa, inte-
ractúa con C y re-define su proceso de
enseñar si es necesario. En este caso
la construcción y registro del portafolio
docente obra como una bitácora que
guarda los pasos, procedim ientos,
idas y vueltas de la actividad de ense
ñar, al tiempo que actúa como conteni
do que auspicia el trabajo reflexivo de
la investigación acción colaborativa en
que se involucran las docentes (Chaile
& Javi, 2008). La evaluación del traba
jo las encuentra satisfechas ya en el
2008. Expresan: "Ahora es magnífico.
El Director nos da mucha libertad. Ella
[señalando a C] es la especialista [...] el
trabajo compartido me ayudó a crecer, a
organizarme, sola no lo hubiera hecho".
Según C, "fue la iniciación en un trabajo
muy auspicioso. Nos permitimos opinar,
compartir diferencias".
La triangulación de la experiencia
investigativa se trabaja desde la plani
ficación, la actuación en sí y la observa
ción/reflexión a que conduce la
investigación - acción; desde los varia
dos instrumentos de recolección de da
tos utilizados; y desde los aprendizajes
alcanzados por los alumnos.
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INVESTIGACIONES
Conclusiones, alcances, críticas
A medida que el proceso se desa
rrolla, el grupo advierte la importancia y
el valor de prepararse desarrollando o
incorporando materiales multimediales,
que le exigen ser capaz de experimen
tar la reflexión práctica y deliberativa y
la capacidad de integrarse a un colecti
vo, a través de la conformación de re
des de autoformación participativa.
Hubo cierta desorientación, desaso
siego y discusión iniciales, pues este no
es el modelo "común" de investigación.
Además, las instituciones aún adolecen
de ámbitos y espacios que faciliten el
trabajo con este tipo de materiales. No
se ha instalado todavía el hábito de re
currir a la red virtual. No obstante ello,
se observa el impacto del cambio en los
procesos reflexivos para la mejora de
la enseñanza.
Referencias bibliográficas
Carr, W. (1993). Calidad de la enseñanza e investigación - acción. Sevilla: Díada.
Chaile, M. (Dir.). (2007). Proyecto de Investigación Científico Tecnológica- Orien
tado N° 36724 (PICT-O). Manuscrito no publicado, Agencia Nacional de Promoción
Científica y Técnica/Universidad Nacional de Salta (ANPCyT/UNSa).
Chaile, M. & Javi, V. M. (2008). Energías renovables en el currículum del nivel
Medio/Polim odal. Procesos reflexivo-investigativos de docentes que gestionan su
incorporación. En Asociación de Profesores de Física de la Argentina y la Facultad
de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Ro
sario. Memorias del Noveno Simposio en Investigación en Educación en Física SIEF
9 [CD]. Rosario.
Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación - acción. Madrid: Morata.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1992). Cómo planificar la investigación - acción.
Barcelona: Laertes.
MacKernan, J. (1999). Investigación - acción y currículum. Madrid: Morata.
Stenhouse, L. (1993). Investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.
D iá lo g o s P e d a g ó g ico s. A ñ o IX , N ° 17, a b ril 2011 . Pá g . 10 4-10 9
109
Investiga ción en curso
Evaluación de la implementación de actividades
para la enseñanza de la termodinámica en un
curso de Química General utilizando TICs
Carlos Alberto Avalis 1
El desarrollo tecnológico está produciendo cambios muy significativos en el
conjunto de las relaciones sociales y esto repercute en el proceso educativo; hoy
el uso de la tiza y el pizarrón en el aula no es suficiente. Desde el modelo
constructivista, las TICs se convierten en un instrumento cognitivo para ense
ñar y aprender a través de actividades colaborativas e interdisciplinarias.
La estrategia pedagógica para la utilización de las presentaciones de las
actividades que se realizan en forma virtual, se establece bajo la siguiente meto
dología general: definición de prerrequisitos teóricos que los estudiantes deben
dominar, objetivos, introducción teórica, empleo del software, problemas a re
solver y evaluación de la actividad.
Si bien no es posible obtener una conclusión definitiva (pues se retrata de
una investigación en curso) sobre el índice en la mejora de la calidad del proceso
de enseñanza- aprendizaje mediante este método, sí puede observarse que existe
un cambio notable en lo referente a la motivación y al rendimiento.
Enseñanza - Tecnología - Información - Comunicación
Teaching - Technology - Information - Communication
1 Especialista en Educación Universitaria. Bioquímico. Profesor e investigador de la Universidad Nacio
nal del Litoral y la Universidad Tecnológica Nacional (Facultad Regional Santa Fe). Santa Fe, Argenti
na. E-mail: cavalis@fbcb.unl.edu.ar
110
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INVESTIGACIONES
Introducción
El desarrollo tecnológico está pro
duciendo cambios muy significativos en
el conjunto de las relaciones sociales y
esto repercute en el proceso educati
vo; hoy, el uso de la tiza y el pizarrón
en el aula no es suficiente.
En las conferencias sobre educa
ción superior organizadas por la UNES
CO, en los ámbitos regional y mundial
entre los años 1996 y 1998, se mani
festó, de manera prominente, la de
seable influencia de las nuevas tecno
logías digitales y las redes telemáticas
en la transform ación de la educación
superior y se puso de relieve la necesi
dad de conservar un balance adecua
do entre la internacionalización que
promueven estas tecnologías y la iden
tidad cultural propia de cada país (Sil
vio, 2005, p. 6).
En los últimos años se ha hecho
evidente una enorme transformación,
generada por las nuevas tecnologías,
en las formas de acceder a la informa
ción y de trabajar con ellas para cons
truir el conocimiento. Se habla de una
nueva ecología comunicativa en la que
han crecido nuestros alumnos y que
genera una brecha con la cultura tradi
cional.
"En la sociedad actual están cam
biando las formas de gestionar el cono
cimiento, de relacionarse con él y ese
cambio requiere también modificar la
mentalidad de quien aprende y quien
enseña acerca de qué es aprender."
(Pozo, 2006)
Pensando en el modelo constructi-
vista de la enseñanza de Ausubel (1986)
las TICs se convierten en un instrumen
to cognitivo para enseñar y aprender a
través de actividades colaborativas e
interdisciplinarias.
El presente trabajo forma parte del
proyecto de investigación CAI+D 2009:
Desarrollo, implementación y evaluación
de NTICs para la enseñanza, en el De
partamento de Química de la Facultad
de Bioquímica y Ciencias Biológicas (Quí
mica General y Química Inorgánica).
Este trabajo de investigación, en curso,
parte del desafío de pensar nuevas for
mas de acceso al conocimiento, y de
consolidar el uso de las NTICs en pro
puestas que planteen distintas concep
ciones sobre la enseñanza y sobre el
rol del docente y el alumno, en el con
texto áulico. El propósito general es el
de promover la implementación de las
NTICs como metodología para abordar
las dificultades que presentan los alum
nos y los docentes, en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de química.
La estrategia pedagógica para la
utilización de las presentaciones de las
actividades que se realizan en forma
virtual, se establece bajo la siguiente
metodología general de desarrollo: de
finición de prerrequisitos teóricos que los
estudiantes deben dominar, objetivos a
cumplimentar, introducción teórica, em
pleo del software para la ejecución de
la práctica virtual, problemas a resolver
después de realizada la práctica virtual
y evaluación de la actividad.
Muestra
Se trabajó con 63 alumnos regula
res de Química General de la carrera de
Licenciatura en Higiene y Seguridad en
el Trabajo de la Escuela Superior de
Sanidad, de la Facultad de Bioquímica y
Ciencias Biológicas.
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Metodología
Para las actividades realizadas se
utilizó Power Point y Flash Player 8. Se
desarrolló la siguiente secuencia de ac
tividades:
1. Intercambio de trabajo y calor entre
el sistema y el medio ambiente,
2. Trabajo de expansión de un gas,
3. Trabajo y calor como funciones de lí
nea,
4. Energía interna. Primer principio de la
termodinámica,
5. Energía interna de un sistema aisla
do,
6. Regla de los signos,
7. Energía interna del universo,
8. Efecto térmico a volumen constante,
9. Calorímetro.
El desarrollo de las actividades im
pone distintos momentos:
- Análisis de los conocimientos teóricos
de los alumnos: se realiza a partir de
una simulación que involucra conoci
mientos previos necesarios para el
tema. Trabajo grupal.
- Interrogatorio a través de consignas
escritas o ejercitación para guiar al
alumno en el desarrollo del tema a
tratar. Trabajo grupal.
- Cierre de la actividad con la interven
ción del docente, para el desarrollo
de los conceptos propuestos por la
actividad.
La carga horaria semanal no se
modifica; lo que se hace es integrar la
clase teórica, con el coloquio y el traba
jo práctico. Se utilizó un cañón y panta
lla en el desarrollo de las actividades.
Evaluación de la implementación
Se realizó comparando las respues
tas obtenidas a una evaluación entre
68 alumnos de la misma carrera que
cursaron la asignatura durante el 2009
(en este periodo el tema se desarrolló
en tres clases separadas: una de teo
ría, otra de coloquio y una de trabajo
práctico) y los 63 que la cursaron bajo
el entorno NTCIs en el 2010.
El instrumento de medida utiliza
do es el que se detalla en el cuadro 1.
Análisis de los resultados
De la comparación de los datos ob
tenidos, se observa un 73,2 % en pro
medio de respuestas correctas en los
alumnos que desarrollaron el tema en
el 2010, contra solo un 39,2 % en el
grupo del 2009.
Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran
una mejor eficiencia del proceso de en
señanza-aprendizaje con la utilización
de TICs, frente a la metodología tradi
cional (una clase teórica, una de colo
quios y una de trabajo práctico). Esta
mos trabajando en el desarrollo de se
cuencias de actividades para nuevos
temas de química general.
Si bien no es posible obtener una
conclusión definitiva (pues se retrata de
una investigación en curso) sobre el ín
dice en la mejora de la calidad del pro
ceso de enseñanza- aprendizaje me
diante este método, sí puede observar
se que existe un cambio notable en lo
referente a la motivación y al rendimien
to al momento de la evaluación.
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INVESTIGACIONES
Cuadro 1: Instrumento de medida utilizado
1. Explicar (aumenta, dism inuye o no se m odifica) que sucede con la presión y el
volumen, en cada una de las siguientes situaciones de un gas, que se encuentra en
el interior de un pistón, si la presión exterior es de una atmósfera y la temperatura
perm anece constante:
1.1. Presión del gas a- 0,5 atm b- 1520 mmHg c- 1013,24 HPa
1.2. ¿Realiza trabajo? ¿Cómo lo calculas? ¿De qué tipo?
2. Un gas experimenta las siguientes transform aciones:
a- Pasa de un estado 1 (P1, V1, T1) a un estado 3 (P3,V3, T3).
b- Pasa de un estado 1 (P1, V1, T1) a un estado 2 (P2, V2, T2) y luego al 3 (P3,V3, T3).
Los estados 1 y 3 son los mismos en las dos experiencias.
Completa la siguiente grilla, colocando si las variables explicitadas son iguales o
diferentes al comparar las experiencias:
Experiencia
P 1 P 2 P 3 V 1 V 2 V 3 T 1 T 2 T 3
T rab ajo
a
b
¿Qué tipos de variables son P, V, T y el trabajo?
Para responder las siguientes consignas debes utilizar la expresión matemática
del Primer Principio de la termodinámica y la Regla de los Signos.
3. ¿Por qué la energía interna de un sistema aislado no se modifica? Justificar.
4. Recordando que el universo es el conjunto del sistema y el medio ambiente, ¿cuán
to vale la variación de energía interna del mismo, si el sistema recibe calor del
medio am biente y le cede trabajo. ¿Qué puedes decir de la energía interna del
universo?
5. Un gas experimenta una transformación entre un estado 1 caracterizado por P1, V y
T 1 a un estado 2 cuyas variables son P2, V y T 2. ¿Cómo expresas la variación de
energía interna del sistema? ¿Qué representa la energía interna desde el punto de
vista energético?
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Referencias bibliográficas
Ausubel, D. (1986). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México:
Trillas.
Pozo, J. (2006, febrero). Los alum nos saben cosas que la sociedad no valora.
Entrevista a José Ignacio Pozo (Pedagogo) [Versión electrónica]. Clarín. Sección
Sociedad. Recuperado el 21 de febrero de 2006, de http://edant.clarin.com /dia-
rio/2006/02/19/sociedad/s-00301.htm
Silvio, J. (2005). La educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Recu
perado el 29 de Julio de 2008, de www.iesalc.unesco.org.ve/dmdocuments/biblio-
teca/.../EducVirtual
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