ARTÍCULOS
Formación de los profesores principiantes:
necesidad y problema para los
sistemas educativos latinoamericanos
Cristina Maciel de Oliveira 1
Este artículo presenta una propuesta reflexiva sobre la formación de los profeso
res principiantes como una necesidad a partir de la Meta Iberoamericana 2021: "Forta
lecer la profesión docente" (OEI. Secretaría General Iberoamericana. Conferencia Ibe
roamericana de Ministros de Educación, 2008). Se mencionan los intereses educativos
latinoamericanos en el último bienio 2009-2010 y su contribución progresiva a la mo
dificación de las estructuras de los sistemas educativos.
En esta coyuntura, el análisis de la concepción latinoamericana actual sobre la
formación profesional en general, y de los docentes específicamente, permite manifes
tar que es relevante para los sistemas educativos contar con profesores formados
para ser agentes comprometidos en los cambios estructurales necesarios, hacia el
cumplimiento de dichas metas.
Desde los enfoques que fundamentan el curso del desarrollo profesional docente
como un proceso de crecimiento personal y de socialización profesional, cuyas etapas
condicionan su desempeño, se entiende que la etapa de inserción profesional del profe
sor es un problema apremiante a atender por los sistemas educativos latinoamericanos.
Profesión docente - Formación profesional - Formación de profesores
Necesidad de formación - Sistema educativo
1 Magíster en Educación. Maestra de Educación Primaria. Docente de Universidad de la República,
Campus Centro Universitario Regional Este, Sede Maldonado, Uruguay. Asistente en Educación del
Departamento de Planificación Estratégica Educativa, División de Planificación y Desarrollo Estraté
gico Educativo, Dirección Sectorial de Planificación, ANEP. CODICEN, Uruguay.
E-mail: cmaciel@anep.edu .uy - cristinaciel@gmail.com
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This paper presents a reflective proposal on the formation of beginning teachers
as a necessity from the Latin American Target 2021: "Strengthening the teaching
profession". The Latin American educational interests in the last biennium 2009-2010
and the progressive contribution to the modification of the structures of educational
systems are mentioned.
At this juncture, the analysis of the current Latin American concept of vocational
training in general, and of teaching training specifically, allows us to state that having
trained teachers to be agents engaged in the necessary structural changes is relevant
for the educational systems to meet their targets.
From the approach based on ongoing teacher professional development as a process
of personal growth and professional socialization affecting their performance, it is
understood that the phase of teachers redeployment is an urgent problem to be
considered by the Latin American educational systems.
Teaching profession - Vocational training - Teacher education
Training need - Education system
Sin la competencia y la colaboración de la mayoría de los profesores,
no es posible el cambio y la mejora de la educación.
Esta afirmación tal vez sea una de las más incontestables del
pensamiento educativo de los últimos años.
Sin embargo, lograr esos objetivos es, quizás, una de las tareas más
difíciles a las que se enfrentan las reformas educativas.
OEI, 2008
Fortalecer la profesión docente:
Meta Iberoamericana 2021
En los últimos treinta años, quien
suscribe ha participado del desarrollo
de los sistemas educativos latinoame
ricanos: como sujeto pedagógico pro
tagonista, siendo estudiante y profe
sora en instituciones públicas y
privadas, a la vez que expectante su
jeto cívico. Dicho desarrollo ha estado
caracterizado por reformas e innova
ciones propuestas por las políticas
educativas, ante las demandas socia
les de la región.
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Entre estas propuestas de transfor
mación, orientadas a mejorar la calidad2
de los aprendizajes, el ámbito de la for
mación docente es actual centro de
atención regional en el entendido que
se observa "una relación directa entre
resultados educativos y formación do
cente". Quien lo expresa, Bosco Bernal
(2006, p. 5) agrega: "La búsqueda de
modelos de formación inicial y continua
da apropiados, que eleven los resulta
dos en los aprendizajes, sustentan en
buena medida las innovaciones que se
impulsan en esta área".
Los profesores son el "centro de la
agenda educativa" en el texto "Metas
Educativas Iberoam ericanas 2021"
(OEI. Secretaría General Iberoamerica
na. Conferencia Iberoamericana de Mi
nistros de Educación, 2008).
Se ha puesto énfasis en la forma
ción y la capacitación de los docentes,
particularmente en la titulación y ac
tualización pedagógica. Entre las once
metas de la educación que se pretende
para la generación de los bicentena-
rios, la novena plantea la intención de
"Fortalecer la profesión docente", ma
nifestando: "Para ello, es necesario
cuidar la formación inicial y continua de
los docentes, el acceso al trabajo do
cente y sus primeros años de desem
peño profesional, sus condiciones
laborales y su desarrollo profesional"
(OEI, 2008, p. 112).
Esta meta general, se busca con
cretar en dos metas específicas:
- Meta Específica N° 22: "Mejorar la
formación inicial del profesorado de
primaria y secundaria". Los indicado
res se plantean en porcentajes "de
titulaciones de formación docente
inicial con acreditación oficial de su
calidad", "de profesorado de Prima
ria con formación especializada en
docencia superior al nivel CINE 3"3 y
"de profesorado de Secundaria con
formación universitaria y pedagógi
ca" (OEI, 2008, p. 112). Los niveles
de logro pretenden alcanzar entre el
20% y el 50% de titulaciones y entre
el 40% y el 80% de cada uno de los
colectivos de profesorado en 2015,
para dar cobertura al 100% en 2021.
- Meta Específica N° 23: "Favorecer la
capacitación continua y el desarrollo
de la carrera profesional docente"
(OEI, 2008, p. 112). El indicador, en
este caso, consiste en el porcentaje
de centros escolares y de docentes
que participan en programas de for
mación continua y de innovación edu
cativa, con un nivel de logro del 20%
como mínimo, en 2015 y al menos
35% en 2021.
Elocuentes son estas metas espe
cíficas, ante las realidades socioeduca-
tivas latinoamericanas, que incluso en
contextos diferentes, se asemejan en
cuanto a las insuficiencias en la forma-
2 "La calidad sigue siendo el 'Talón de Aquiles' de los sistemas educativos de la región" (Bosco Bernal,
2006, p. 3).
3 Segundo Ciclo de Educación Secundaria según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educa
ción. UNESCO-UIS, 2006.
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ción del profesorado. Intentamos com
prender y comparar dichas realidades
con las de los países del llamado primer
mundo,4 en un marco de racionalidad
común, aun reconociendo distintas co
yunturas. Utilizamos el término coyun
tura en el sentido braudeliano5 del mis
mo, como un tiempo medio entre la
fugacidad del hecho pedagógico y la
permanencia de la estructura de los sis
temas educativos.
Algunos ejemplos sobre los intere
ses educativos regionales, en el último
bienio de esta década, recogidos por la
OEI (2010) pueden ser los siguientes:
- El documento de trabajo del BID
"Inequidad en los aprendizajes esco
lares en Latinoamérica", en el cual se
analizan las diferencias en los apren
dizajes de los estudiantes latinoame
ricanos a partir de las condiciones
socioeconómicas de sus familias. Uti
lizan para ello, la base de datos del
Segundo Estudio Regional Compara
tivo y Explicativo (SERCE) realizado en
2006 (6 de junio de 2010).
- El estudio diagnóstico sobre la edu
cación en los seis países integrantes
del Sector Educativo del Mercosur y
la presentación de las tendencias re
cientes en el desarrollo de los siste
mas educativos, en los tres niveles
de enseñanza (Básico, Secundario,
Terciario) en el período 2001-2005 (19
de agosto de 2009).
- La decisión del Ministerio de Educa
ción de Chile de vincular las Metas
Educativas 2021 con los programas y
políticas públicas prioritarios que este
país planifica realizar en el año 2010
A esta medida se suma la instalación
de un Observatorio para dar segui
miento a las Metas Educativas 2021
(22 de octubre de 2009).
- El "Congreso Iberoamericano de Edu
cación: Metas 2021" realizado en Bue
nos Aires, Argentina, entre el 13 y el
15 de septiembre de 2010 cuyo pro
pósito fue discutir el contenido del
documento "Metas Educativas Ibero
americanas 2021. La educación que
queremos para la generación de los
bicentenarios".
- El documento del Ministerio de Brasil
"Passo a passo da implementagao do
ensino fundamental de nove anos",
impulsa un programa de apoyo al sis
tema educativo promoviendo la am
pliación de la enseñanza fundamen
tal obligatoria a nueve años de dura
ción, a partir de los seis años de edad
(9 de diciembre de 2009).
- En Uruguay:
* el "Proyecto Plan Nacional de
Educación 2010-2030", cuyo de
safío es diseñar y desarrollar
mejores form as de acceso y
apropiación del conocimiento
para favorecer la inclusión de
4 En el habla rioplatense actual, la expresión "primer mundo" se refiere a los países desarrollados
(Europa Occidental, América del Norte y Japón).
5 Fernand Braudel, historiador francés que propone la visión del tiempo histórico en tres niveles: la larga
duración de la estructura, el tiempo medio de la coyuntura y la corta duración del acontecimiento.
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los educandos en el mundo,
como personas y como ciudada
nos (14 de octubre, 2009).
* la Ley General de Educación,
aprobada el 12 de diciembre pa
sado, tiene como objeto principal
lograr una educación de calidad
para todas las personas a lo lar
go de toda su vida (2 de febrero
de 2009).
Informes coyunturales sobre los lo
gros alcanzados por los países ameri
canos en los aprendizajes y la propues
ta de nuevas metas, proyectos, progra
mas, leyes y políticas educativas, tales
como los citados, están contribuyendo,
progresivamente, a la modificación de
las estructuras de los sistemas educa
tivos.
Formación profesional de los docen
tes: necesidad para los sistemas
educativos latinoamericanos
En cualquiera de los ejemplos an
teriores, seleccionados con criterio
variopinto, resulta difícil no pensar en
la necesidad de los sistemas educati
vos nacionales de contar con profesores
que reúnan la formación apropiada para
ser agentes comprometidos en cambios
estructurales necesarios, para el avance
hacia el cumplimiento de las metas es
tablecidas.
Adoptando algunas de las múltiples
clasificaciones que sobre las necesida
des han sido construidas en distintos
campos disciplinares (como lo son, por
ejemplo, la Filosofía, la Psicología, la
Sociología) a partir de su conceptuali-
zación, podría decirse que la necesidad
a la que nos referimos es normativa,
definida así cuando hay una deficiencia
entre aquello deseable (ideal) y lo que
actualmente existe (Krueger, 2005;
Bradshaw, 1972, citado por Zabalza,
1989). Según Tejedor (1990, citado por
Marcelo García, 1995) las necesidades
normativas surgen de la imposición de
las políticas educativas o la investiga
ción cuando se trata de la situación edu
cativa.
Oldroyd y Hall (1991, citados por
Marcelo García, 1995) establecen una
clasificación de las necesidades toman
do como criterio al grupo. Mencionan:
necesidades individuales, necesidades
de grupos, necesidades de la totalidad
de la escuela.
Zabalza (1989), a su vez, identifica
cuatro dimensiones de la necesidad en
el ámbito educativo.6 La tercera de es
tas dimensiones está integrada por ne
cesidades de índole cultural, técnico, o
incluso referidas al ocio y tiempo libre
de los sujetos. Se relacionan con "la
noción del progreso y cualificación per
manente de la enseñanza y de mejora
constante de nivel de vida y de medios
6 Las otras dimensiones propuestas por Zabalza son: Primera dimensión, conformada por necesidades
prescriptivas o exigencias, relacionadas con los componentes fundamentales en el desarrollo de una
persona. Segunda dimensión, llamada subjetivo-innovadora. Está compuesta por necesidades
individualizadoras o idiosincrásicas; surgen de la autorrealización. Cuarta dimensión, se refiere a las
necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela.
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disponibles en el sistema educativo"
(Zabalza, 1989, p. 67).
También podríamos afirmar que se
trata de una necesidad comparativa,
dado que esta surge a partir de la com
paración entre las características de
aquellos que están recibiendo algún
servicio u oportunidad y quienes no lo
reciben (Krueger, 2005). Cabe desata
car que Pérez Juste (2006) aclara que
las necesidades comparativas son de
nominadas demandas en las evaluacio
nes de necesidades.
Según las clasificaciones menciona
das, al referirnos a lo que entendemos
como una necesidad de los sistemas
educativos nacionales, estaríamos alu
diendo a una deficiencia entre aquello
deseable y lo que actualmente existe, y
podríamos tipificarla como una necesi
dad comparativa, a la vez que normati
va, del grupo social, de índole cultural y
técnica. Si estuviéramos evaluando las
necesidades de los sistemas educativos,
en su conjunto, hablaríamos de una
demanda.
En términos generales, parece ha
ber acuerdos en los fines expresados
por los organismos internacionales, en
cuanto a que las políticas educativas
nacionales atiendan la necesidad de
mejorar la formación de los profesores.
Para ello, también se plantean metas
comunes y programas de acción com
partida, tal como el denominado "Pro
grama para el desarrollo profesional de
los docentes", en el documento "Metas
2021", en el cual se expresa:
La formación y el desempeño de
los docentes son sin duda factores
claves para la mejora de la calidad
de la enseñanza. No son elemen
tos aislados, que pueden abordar
se de manera independiente, sino
que, muy al contrario, están afec
tados por el funcionamiento de di
versas instituciones y por las con
diciones sociales, culturales y
laborales en las que ejercen su la
bor profesional. De ahí la compleji
dad de lograr este objetivo y la
necesidad de desarrollar enfoques
sistémicos para avanzar en su con
secución. (OEI, 2008, p. 128)
Esta mirada sociológica y multifac
torial de la OEI, sobre la formación y el
desempeño de los docentes, puede
comprenderse mejor si se considera a la
luz de la variación que ha tenido el signi
ficado genérico del concepto de forma
ción profesional, en el desarrollo históri
co social. Casanova (2003) constata
una transformación, a partir de la evolu
ción de la normativa internacional del
trabajo, que puede leerse en las Reco
mendaciones de la Organización Inter
nacional del Trabajo. En 1939, la Reco
mendación N° 577 considera a la forma
ción profesional como un fin en sí mismo.
En 1962, la Recomendación N° 1178 am-
7 "La expresión formación profesional designa todos los modos de formación que permitan adquirir o
desarrollar conocimientos técnicos y profesionales, ya se proporcione esta formación en la escuela o
en el lugar de trabajo" (Casanova, 2003, p. 11).
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plía la conceptualización, concibiéndola
como un medio no solo orientado al em
pleo, sino, además, al desarrollo de ca
pacidades y aptitudes relacionadas con
el contexto social. Posteriormente, la
Recomendación 150,9 de la Conferencia
Internacional del Trabajo, en 1975, vin
cula a la orientación y a la formación
profesional con la totalidad del medio
social. Finalizando el siglo XX, en junio
de 2000, la Resolución sobre el Desarro
llo de los Recursos Humanos, promue
ve, entre otros puntos no menos impor
tantes, el fortalecimiento del "diálogo
social sobre la formación" tal como se
transcribe a renglón seguido:
Los interlocutores sociales deberían
fortalecer el diálogo social sobre la
formación, compartir responsabili
dades en la formulación de políti
cas de formación y educación y con
certar acciones entre ellos con los
gobiernos para invertir en la forma
ción, planificarla y llevarla a cabo.
(Casanova, 2003, p. 12).
Parece oportuno complementar el
concepto vigente de formación profesio
nal, con las características que le atri
buye Casanova (2003) a la misma, en
la actual coyuntura de América Latina y
el Caribe. Estas son: la importancia que
adquiere en las nuevas formas de or
ganizar y gestionar la producción y el
trabajo; se orienta a potenciar compe
tencias que puedan aplicarse a varia
das situaciones laborales; es parte del
proceso permanente de formación a lo
largo de la etapa vital, en conjunción con
otras formas educativas; comparte en
tre los actores sociales la responsabili
dad por este tipo de formación y la asu
me como un desafío social.
Una proyección de la concepción
latinoamericana actual sobre la forma
ción profesional en general y sus carac
terísticas, en aquella formación que es
específica de los docentes, puede en
contrarse en el movimiento de profe-
sionalización de la enseñanza, que a
partir de la década del 90, se nutre con
las investigaciones desarrolladas tanto
en países de cultura anglosajona (Nor
teamérica, Inglaterra, Australia, entre
otros), como en los países francófonos
(Bélgica, Francia, Suiza), y de lengua
hispana (España, países latinoam eri
canos). Las siguientes palabras de Tar-
diff (2004) son representativas de lo
expuesto:
La profesionalización de la ense
ñanza y de la formación para la en
señanza constituye, por tanto, un
8 "La formación no es un fin en sí misma, sino un medio de desarrollar las aptitudes profesionales de una
persona teniendo en cuenta las posibilidades de empleo y de permitirle hacer uso de sus capacidades
como mejor convenga a sus intereses y a los de la comunidad, la formación debería tender a desarrollar
la personalidad sobre todo cuando se trata de adolescentes" (Casanova, 2003, p. 12).
9 "A efectos de la presente Recomendación, la calificación profesional de los términos orientación y
[formación] significa que la orientación y la formación tienen por objeto descubrir y desarrollar las
aptitudes humanas para una vida productiva y satisfactoria y, en unión con las diferentes formas de
educación, mejorar las aptitudes individuales para comprender individual o colectivamente cuando
concierne a las condiciones de trabajo y al medio social, e incluir sobre ellos" (Casanova, 2003, p. 12).
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movimiento casi internacional y, al
mismo tiempo, un horizonte común
hacia el que convergen los dirigen
tes políticos del área de la educa
ción, las reformas de las institucio
nes educativas y las nuevas ideo
logías de la formación y de la en
señanza. (p. 182)
Es relevante mencionar que en la
perspectiva de este autor, dicho movi
miento procura renovar los fundamentos
epistemológicos de lo que él llama "oficio
docente", es decir, de la práctica profe
sional. No obstante, la profesionalización
de la enseñanza es situada por Tardiff
(2004) en una "coyuntura paradójica",
considerando que se les demanda a los
docentes que se conviertan en profesio
nales, cuando otras profesiones más con
solidadas se encuentran en crisis10 en
cuanto a la profesionalidad y a la forma
ción profesional.
Formación profesional de los profe
sores principiantes: necesidad y
problema para los sistemas educa
tivos latinoamericanos
Hasta aquí, hemos procurado des
tacar la importancia que actualmente se
le concede a la formación profesional de
los docentes, para alcanzar el cumpli
miento de las metas educativas nacio
nales e internacionales, calificándola
como necesaria para el funcionamiento y
renovación de los sistemas educativos.
En el marco de esta convicción,
centramos nuestra atención en el cur
so del desarrollo profesional del do
cente, en el entendido de que se trata
de un proceso y, por lo tanto, pueden
definirse en este, etapas y fases con
características propias que condicionan
su desempeño.
Adoptamos la concepción de desa
rrollo profesional propuesta por Christo
pher Day (2005) la cual, a la vez que
incluye otras que en su mayoría ponen
énfasis en la adquisición de los conoci
mientos disciplinares y pedagógicos,
busca en una concepción más amplia
reflejar la complejidad del proceso. Al
respecto, Day (2005) expresa:
El desarrollo profesional consiste
en todas las experiencias de apren
dizaje natural y en las actividades
conscientes y planificadas que pre
tendan aportar un beneficio direc
to o indirecto al individuo, grupo o
escuela y que, a través de estos,
contribuyen a la calidad de la edu
cación en el aula. Es el proceso por
el cual, solo y con otros, el profe
sorado revisa, renueva y extiende
su compromiso como agente de
cambio con los fines morales de la
enseñanza, y por el que adquiere
y desarrolla críticamente los cono
cimientos, destrezas e inteligencia
emocional esenciales para la re
flexión, la planificación y la práctica
profesionales adecuadas con los
10 "La crisis con respecto al valor de los saberes profesionales, de las formaciones profesionales, de la
ética profesional y de la confianza del público en las profesiones y en los profesionales constituye el
telón de fondo del movimiento de profesionalización de la enseñanza y de la formación para el magis
terio" (Tardiff, 2004, p. 187).
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niños, los jóvenes y los compañe
ros en cada fase de su vida docen
te. (p. 17)
Por su parte, Fuentealba (2006)
identifica dos marcos referenciales: el
que entiende al desarrollo profesional
docente (DPD) como producto de la in
tegración de aspectos personales, pro
fesionales e institucionales y el que lo
explica desde el contexto con el cual se
relaciona el profesor. Este autor conju
ga dichos marcos, planteando:
El DPD es un proceso de cambio
permanente, presente a lo largo de
toda la vida profesional, tanto cua
litativo como cuantitativo; multidi
mensional (biológico, psicológico,
cognitivo y social); dialéctico, en el
sentido que la interacción entre los
factores de carácter contextual, por
un lado, y la construcción personal
que los profesores realizan de di
chos factores, por otro, permitirán
que se configure efectivamente un
espacio de Desarrollo Profesional.
(p. 72)
En ambas concepciones puede ob
servarse el interés actual por incluir la
totalidad de los factores que condicio
nan al ser humano en permanente si
tuación de desarrollo personal y, por
ende, también profesional.
En el estudio de la continuidad de
dicho proceso y de la incidencia que en
este tienen factores de diversa índole,
ha cobrado fuerza la investigación so
bre las características que definen la
etapa de inserción en la enseñanza y el
perfil de los profesores principiantes.
Siguiendo a Imbernón (1994) denomi
namos así a los profesores con hasta
cinco años de ejercicio profesional.
La primera fase del proceso11 de
desarrollo profesional, que es la que nos
interesa a los efectos de este artículo,
es identificada por Huberman (1989)
como "Entrada en la carrera". Según
este investigador, se extiende entre 1 y
3 años de docencia y se caracteriza por
la toma de conciencia del profesor, de
las diferencias existentes entre las con
diciones de trabajo concretas y la idea
lización que sobre ellas construyó du
rante el curso de formación inicial, en
relación con los siguientes aspectos: las
relaciones interpersonales profesor-
alumno y profesor-profesor, su propio
modo de trabajo con los alumnos y la
cultura institucional (Menna Barreto
Abrahao, 2001).
También llamada iniciación pedagó
gica o inserción a la enseñanza, esta
fase inicial, ha sido analizada desde dos
enfoques teóricos diferentes. Uno de
ellos, como proceso de crecimiento per
sonal, en el cual las preocupaciones y
problemas de los profesores principian
tes, sus procesos de desarrollo cogniti
vo y emocional, y sus ciclos vitales, han
sido objeto de investigación. Otro, como
proceso de socialización profesional des-
11 Feiman-Nemser (1983, citado por Fuentealba, 2006) advierte que la clasificación de este proceso en
estadios conlleva el riesgo de entender que el proceso es lineal y que cada estadio es mejor que el
anterior.
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de diferentes aproximaciones (funciona-
lista, interpretativa y crítica). (Fuenteal-
ba, 2006).
El referencial teórico construido en
los últimos treinta años a partir de la
línea de investigación sobre el profeso
rado principiante está fundamentando
prácticas de acompañamiento en los
comienzos de los profesores como pro
fesionales autónomos en países euro
peos (Francia, España, Inglaterra), y en
otros como Australia, Nueva Zelanda,
E.U.A., Canadá.
Algunos países latinoamericanos
también han comenzado a ocuparse por
poner en práctica determinados progra
mas de inserción a la enseñanza para
profesores, como la línea de desarrollo
profesional "Acompañamiento a docen
tes noveles en su primera inserción la
boral" seguida por el Instituto Nacional
de Formación Docente en Argentina.
No obstante estas experiencias,
consideramos que es un problema apre
miante a atender por los sistemas edu
cativos latinoamericanos en su conjun
to, para la propuesta de soluciones, al
menos de carácter parcial, que permitan
abrir vías para una buena consolidación
de la formación profesional de los docen
tes. Los problemas, en general, son si
tuaciones compuestas por un interro
gante que es el que le da dado este
carácter, por el interés manifestado en
quien busca resolverlo, por la inexisten
cia de una solución inmediata y por la
necesidad de desarrollar más de una vía
de resolución (Villella, 2006). Juegan un
importante rol en la construcción del co
nocimiento de quien busca resolverlos,
residen en su mente, y las discrepancias
y obstáculos que le presentan aceleran
el desarrollo de la acción.
Nos cuestionamos, entonces: los
docentes que somos parte constitutiva
de dichos sistemas: ¿podemos contri
buir en algo, al esclarecimiento de este
problema? Respondemos afirmativa
mente a esta pregunta.
La segunda cuestión es: ¿cómo?
Manifestamos: asumiendo la etapa de
inserción profesional del principiante
como problema científico; buscando po
sibles líneas de solución a partir de los
saberes que conforman nuestro capital
profesional; proyectando nuestra for
mación y acción docente, en aquellos co
legas que comienzan a transitar su pro
pio espacio de desarrollo profesional;
renovando e innovando en los sistemas
de la coyuntura nacional a la que perte
necemos, por medio de la investigación,
la evaluación y la propuesta de acción
positiva.
El concepto de "acción positiva" es
de uso creciente en el campo de las re
laciones laborales. "La acción positiva
consiste en una tratamiento formalmen
te desigual destinado a beneficiar a un
colectivo históricamente discriminado o
desfavorecido, para garantizarle una
auténtica situación de igualdad en rela
ción con otros colectivos" (Casanova,
2003, p. 33). Este tipo de acción puede
desarrollarse en dos niveles. Pueden
tomarse medidas de acción positiva, es
decir, acciones específicas que eliminan
el agente obstaculizador de la igualdad
de oportunidades, y también pueden
plantearse programas de acción positi
va. Dichos programas:
son actuaciones complejas cuya fi
nalidad es conseguir, a mediano y
largo plazo, la igualdad real entre
diversos colectivos, en un marco
específico. Los campos desde los
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ARTÍCULOS
cuales es posible desarrollar la ac
ción positiva son múltiples, siendo
uno de ellos la formación profesio
nal (Casanova, 2003, p. 33).
Construyendo bases para el forta
lecimiento profesional de profeso
res principiantes en Uruguay
Con estos fundamentos, estamos
trabajando en Uruguay, desde la Divi
sión de Planificación y Desarrollo Estra
tégico Educativo de ANEP. CODICEN,12 en
la fase de implantación del Proyecto:
"Contribución al fortalecimiento profesio
nal de profesores principiantes de Edu
cación Secundaria, en la Región Este del
país" (Prof.E.S.). Tiene carácter piloto y
se implementará en la Región Este del
país con profesores principiantes de
Educación Secundaria que se desempe
ñan en los liceos de los departamentos
de Maldonado, Rocha, Lavalleja, Trein
ta y Tres y Cerro Largo. Esta Región
comprende 28 % de la superficie y 13%
de la población del país. Hay 4213 liceos
públicos con un total de 32 064 alum
nos y 2 752 profesores, según datos del
Consejo de Educación Secundaria,
2008.
El proyecto tiene su origen en la in
vestigación "Identificación, caracteriza
ción y evaluación de necesidades pro
fesionales sentidas por profesores
principiantes" (Maciel de Oliveira, 2008),
que realizáramos en el período 2005
2008, en la Región Este del Uruguay.
Se justifica primeramente, en el
contexto de las políticas educativas na
cionales. Entre las cinco líneas estraté
gicas que los órganos de dirección de
ANEP. CODICEN acordaron desarrollar
en el período 2005-2009, se encuentra
la de "fortalecer y renovar la formación
y el perfeccionamiento docente" (ANEP.
CODICEN. Dirección Sectorial de Planifi
cación Educativa, 2009, p. 28).
En lo que respecta a la formación y
el perfeccionamiento docente, una de
las líneas nacionales de acción, se
orientó en el último quinquenio, a de
sarrollar el nivel de posgrado con ca
racterísticas de formación universita
ria. Se llevan a cabo cuatro diplomas
(Educación y Desarrollo, Gestión de
Instituciones Educativas, Didáctica
para la Enseñanza Primaria, Didáctica
para la Enseñanza Media) además de
cursos de formación continua (actuali
zación, perfeccionamiento y capacita
ciones).
En ninguno de estos casos son
consideradas específicamente las ne
cesidades de los profesores princi
piantes; por el contrario, los requisitos
de antigüedad funcional y méritos ne
cesarios para acceder al cursado de
los diplomas, por ejemplo, son impedi
mentos para esta franja de profeso
res. Por otra parte, estas instancias
de formación suelen realizarse en la
ciudad capital, lo cual limita la partici
pación de los profesores que se en
cuentran en el interior.
12 ANEP. CODICEN: Administración Nacional de Educación Pública. Consejo Directivo Central.
13 Con la creación de un nuevo liceo en el departamento de Lavalleja, que comienza a funcionar en marzo,
2010, el total es de 43.
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Formación de los profesores principiantes..
El Proyecto que presentamos, bus
ca encarar la ausencia de instancias de
formación específicas, programadas por
las políticas educativas públicas, para los
profesores que se encuentran en la eta
pa inicial de desarrollo profesional y, a
la vez, se desempeñan en liceos del in
terior del país.
Tiene su justificación, además, en
la situación de incremento de docentes
titulados que ha habido en el país tam
bién. Según datos del Censo Nacional
Docente 2007 el aumento fue de 30,6%,
en 1995 a 59% en 2007. Este aumento
es más pronunciado en el interior del
país debido a la creación de los Centros
Regionales de Profesores (en 1998, en
la Región Este). En Maldonado -por
ejemplificar con el departamento de la
Región Este donde el incremento de los
profesores titulados fue mayor (40%)-
se estima que la mayoría de estos pro
fesores son principiantes, en la medida
en que únicamente la primera y segun
da promoción (diciembre, 2001-2002)
tendría actualmente 8 y 7 años de anti
güedad funcional -en la situación ideal
de que hubieran comenzado a trabajar
en 2002 y 2003.
Junto con los planteamientos inter
nacionales sobre la profesión docente,
estructuran el marco de referencia del
Proyecto, las definiciones, los fines, las
orientaciones generales, los principios de
la educación y de la política educativa
nacional en general, y para la profesión
docente en particular, como parte del Sis
tema Nacional de Educación Pública, con
tenidos en el texto de la nueva Ley N°
18.437, Ley General de Educación.
Otro componente relevante del re
ferente contextual, a nivel de política
educativa, es el Proyecto "Plan Nacio
nal de la Educación de la ANEP 2010
2030", el cual se desarrolla en el marco
del Programa Conjunto 2007-2010
"Construyendo capacidades para el
desarrollo", suscripto entre el gobierno
de la República Oriental del Uruguay y
el Sistema de Naciones Unidas en el
país. Por medio de dicho Proyecto la
ANEP se ha planteado: "elaborar una
visión de nuestro sistema educativo
que proyecte horizontes deseables al
año 2030 y que contemple la construc
ción de itinerarios específicos y progre
sivos de desarrollo para los distintos
niveles del sistema" (ANEP. CODICEN,
2009, p. 2).
Con la finalidad de promover el de
sarrollo profesional de los profesores
principiantes, que se encuentran en
servicio en centros públicos de Educa
ción Secundaria, este Proyecto se orien
ta al cumplimiento de los siguientes ob
jetivos:
1. Diseñar, implementar y evaluar un
Programa de Desarrollo Profesional
para los profesores principiantes que
se desempeñan en centros públicos
de Educación Secundaria de la Región
Este del país.
2. Proponer a las autoridades de ANEP.
CODICEN fundamentos para la con
sideración de la implementación de un
Programa de Desarrollo Profesional,
sostenible, orientado a los profeso
res principiantes que se desempeñan
en centros públicos de Educación Se
cundaria.
Puesto que el Proyecto se orienta
a resolver un problema actual del ámbi
to de la formación docente, como lo es
la ausencia de atención a las necesida
60
D iá lo g o s P ed a góg ico s . Año IX , N ° 17, a b ril 2011 . P a g. 4 9 -63
ARTÍCULOS
des profesionales de los profesores
principiantes, se adoptará como meto
dología la investigación evaluativa. Se
considera que esta es la más adecuada
para llegar a conocer si el programa en
cuestión produce la mejora deseada, y
de qué modo lo hace.
Finalizando el primer semestre de
2010, se han desarrollado las siguien
tes acciones:
- información sobre el Proyecto a la to
talidad de los directores de los liceos
de la Región;
- realización de reuniones de informa
ción y coordinación con inspectoras de
liceos e institutos de los departamen
tos correspondientes;
- diagnóstico cuantitativo sobre el perfil
profesional de los profesores princi
piantes activos (tasa de respuesta:
78%) cuyo producto ha sido un infor
me a Dirección de la División de Plani
ficación y Desarrollo Estratégico de
ANEP. CODICEN y una hoja informati
va para directores y supervisores de
los liceos de la Región;
- recolección de información cualitati
va desde la perspectiva del rol del
equipo directivo de estos liceos, so
bre aspectos relacionados con el
desempeño de los profesores princi
piantes, y factores a tener en cuenta
en un programa de formación orien
tado a los mismos. Los procedimien
tos utilizados han sido: encuesta a
la población de directores y entrevis
ta a 12 directores de los cinco depar
tamentos de la Región (1/3 de la po
blación);
- difusión al Proyecto, en dos audicio
nes grabadas en el Centro de Recur
sos Audiovisuales de ANEP, que se
emiten en radios del interior. Se facili
tó, además, la difusión de 2 proyec
tos de liceos de la Región (Liceo de
Río Branco: "Hormigón Ecológico" y
Liceo N°1 de Treinta y Tres: Investi
gación sobre el fenómeno del bullying)
para su transmisión en radioemiso
ras del interior;
- creación de un espacio virtual, desde
la plataforma de ANEP. CODICEN de
nominado Red "SER PROFESOR, en
tre todos" para promover el intercam
bio profesional entre los profesores
de Educación Secundaria de la Región
Este que se interesen en participar.
En tanto se continúa analizando el
contexto en el cual se desarrollará el
Proyecto y realizando acciones de im
plantación del mismo, se procesa la in
formación cualitativa, cuya información
servirá como primera referencia para la
formulación de los objetivos del Pro
grama de formación y sus otros compo
nentes, contenidos, medios y recursos,
sistema integrado de evaluación (Pé
rez Juste, 2006).
Cerramos este escrito, manifestan
do nuestra aspiración de seguir, en una
propuesta de acción positiva, los plan
teos actuales de las Metas Iberoameri
canas 2021 (OEI, 2008):
Hace falta, al mismo tiempo, plan
tear nuevas estrategias que ayu
den al profesorado, entre las que
cabe destacar el apoyo a la crea
ción de redes de escuelas y de pro
fesores, la ampliación de los pro
gramas de innovación, evaluación
e investigación educativa, y la for
mulación de proyectos de formación
que relacionen la teoría y la prácti
ca y que orienten de forma prefe
D á lo g o s P e dag ó gicos. A ñ o IX , N ° 17, a b ril 201 1. P á g . 4 9 -63
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Formación de los profesores principiantes..
rente hacia equipos de profesores
que trabajan en la misma escuela.
(pp. 100-101)
En síntesis, lo que pretendemos es
contribuir con el sistema educativo nacio
nal, a atender los imperativos de las polí
ticas educativas sobre lo que considera
mos una necesidad y un problema para
los sistemas educativos latinoamericanos:
la formación profesional de los profeso
res principiantes, con vistas a la mejora
de la calidad de los aprendizajes.
Original recibido: 09-08-2010
Original aceptado: 25-02-2011
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