ARTÍCULOS
Estudio sobre la influencia de un programa
de actividades laborales en la socialización
de jóvenes diagnosticados con retraso mental
Alfredo M. Barale 1
El presente artículo da cuenta de los principales resultados de una investigación
en la que se examinaron las relaciones entre actividades laborales y la socialización en
jóvenes diagnosticados con retraso mental. La muestra estuvo conformada por 22
sujetos de ambos sexos que fueron distribuidos de manera aleatoria en los grupos
experimental y control en espera. Se utilizaron medidas de pretest-postest para anali
zar la evolución de los grupos antes y después del tratamiento experimental. Los ins
trumentos utilizados fueron el Registro de Evaluación de la Discapacidad WHODASII
(OMS, 2000) y la Escala de Socialización en Retraso Mental ESRM (Barale, 2008). Se
observó que la participación en el programa prelaboral incrementaba significativamente
(a = 0.05) la socialización de los participantes. Tras retirar la variable independiente
aun se mantuvieron diferencias significativas en la socialización. Estos resultados y
sus limitaciones y alcances son discutidos en el trabajo.
Al final del estudio y sin la variable independiente el grupo experimental, retornó a
un nivel de socialización similar al inicio del estudio.
Deficiencia - Deficiencia mental - Retraso Mental - Socialización - Trabajo
This paper describes the main results of a research examining the relationship
between work activities and socialization of young people diagnosed with mental
retardation. The sample consisted of 22 subjects of both sexes who were randomly
assigned to experimental and wait-list control groups. Pretest-posttest measures to
analyze changes in both groups before and after the experimental treatment were
used. The instruments used were the Disability Assessment Schedule WHODAS II
1 Magíster en Psicología Clínica. Licenciado en Psicología. Profesor de la Universidad Católica de Cór
doba y la Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina. E-mail: fredybarale@yahoo.com
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(OMS, 2000) and the Scale of Socialization in Mental Retardation ESRM (Barale, 2008).
It was noted that participation in the pre-work program increased significantly (a =
0.05) the socialization of the participants. Finally, after removing the independent va
riable significant differences in socialization still remained. These results and their
limitations and scope are discussed in this paper. At the end of the study and without
the independent variable the experimental group returned to a level of socialization
similar to the beginning of the study.
Handicap - Mental handicap - Mental retardation - Socialization - Labour
Introducción
El retraso mental se define actual
mente como un rasgo absoluto manifes
tado únicamente por un individuo an
tes de los 18 años, haciendo referencia
a limitaciones substanciales en el des
envolvimiento corriente. Se caracteriza
por un funcionamiento intelectual signi
ficativamente inferior a la media, junto
con limitaciones asociadas en dos o más
de las siguientes áreas de habilidades
adaptativas: comunicación, cuidado per
sonal, vida en hogar, habilidades socia
les, utilización de la comunidad, auto
gobierno, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, ocio y trabajo
(Asociación Americana de Retraso Men
tal, 2002).
La población con discapacidad en Ar
gentina (INDEC, 2004) es de 2 176 123,
es decir que representa el 7,1% de la
población total de nuestro país. Si la po
blación de la provincia de Córdoba es de
3 221 001, las personas con discapaci
dad serían entonces 228 691. De dicha
cifra se calcula que en la provincia de Cór
doba existen 27 214 personas con diag
nóstico de retraso mental (11,9% de dis
capacidades mentales en la región
pampeana). Para dicho censo la pobla
ción de Córdoba Capital era de 1 284 582
habitantes, por lo que entonces, en nues
tra ciudad, habría 10 853 personas diag
nosticadas con retraso mental.
Teniendo en consideración que en
nuestra ciudad existen 40 (Gobierno
de la Provincia de Córdoba, 2008) ins
tituciones de las cuales sólo 25 (Servi
cio Nacional de Rehabilitación, 2010)
se encuentran formalizadas según lo
que regula la Ley Nacional 24 901
para cubrir las necesidades especiales
de esta población, con un cupo aproxi
mado para 1 400 personas con retra
so mental en nuestra ciudad. Esto de
nota un gran déficit en nuestra capital
en la oferta de servicios hacia perso
nas con discapacidad intelectual.
Pero además de la escasez de cu
pos institucionales para el tratamiento
de personas con retraso mental, tam
bién se ha observado que en las insti
tuciones prestadoras de servicios en
discapacidad con modalidad de centros
educativos terapéuticos existe una he
gemonía en torno a organizarse desde
una postura psicodinámica, es decir, sus
tentada en el psicoanálisis (R. Guzmán,
comunicación personal, 20 de agosto de
2008), con lo cual, se percibe también
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ARTÍCULOS
la necesidad de plantear otras mane
ras de abordaje en discapacidad que
promuevan la búsqueda de soluciones
con otros métodos. Así, por ejemplo, el
criterio socio-comunitario (adaptado a la
Ley 24 901) contempla:
- el ambiente familiar,
- la adaptación al medio escolar, fami
liar y comunitario y
- la autonomía e independencia.
Para lo cual resulta ineludible la
implementación de ciertos principios rec
tores como:
a) El principio del carácter dinámico, con
tinuo y sistemático: manifestado en
un proceso permanente de obten
ción de evidencias y que se modifica
con la transformación y evolución del
sujeto bajo la influencia beneficiado
ra de las acciones preventivas y co
rrectivo-com pensatorias; todo lo
cual favorece la adecuación sistemá
tica de un programa de atención con
un carácter cada vez más personali
zado.
b) El principio del enfoque individual y
multilateral: cada sujeto es valorado
en su individualidad, teniendo en
cuenta más que sus limitaciones, sus
logros y potencialidades y abarcan
do, además, del entorno escolar, el
contexto familiar y socio-comunitario.
c) El principio del carácter preventivo,
retroalimentador y transformador: gra
cias a este principio es posible la cons
tatación no solamente de los cambios
ocurridos en el sujeto, sino además la
eficacia de las opciones educativas que
le han sido facilitadas, concebidas en
la estrategia de intervención previa
mente diseñada y adecuada a las ne
cesidades reales y siempre crecientes
de cada individuo.
d) El principio del carácter multi e inter
disciplinario, colaborativo y participati-
vo: de cardinal importancia es la im-
plementación de este referido princi
pio porque garantiza la participación
de todos aquellas personas que de
una manera u otra inciden directa
mente en el desarrollo multilateral del
menor, a saber: los especialistas en
cargados del proceso de diagnóstico,
la escuela con todos sus elementos,
la familia y los factores claves de la
comunidad. La relación que se esta
blece entre todos estos elementos
posee un carácter colaborativo y de
influencia retroalimentadora que po
sibilita establecer con claridad meri
diana los ámbitos de actuación y las
tareas que a cada cual le compete
desarrollar o facilitar.
Además del criterio socio-comunita
rio basado en los principios anteriores,
aparece actualmente como una herra
mienta de gran utilidad el manejo de un
diagnóstico constante, como lo es el de
sarrollado en la Clasificación Internacio
nal del Funcionamiento y la Salud (OMS,
2001). Con él, lejos de tomar decisio
nes tras los resultados de las baterías
de pruebas aplicadas, el diagnóstico es
concebido como un proceso de orienta
ción, seguimiento y evaluación sistemá
ticos del joven y el entorno donde este
se desenvuelve, y de la puesta en prác
tica de programas de intervención que
permitan mantener actualizada la infor
mación sobre lo evolución o involución
del sujeto y su familia. En dependencia
de los resultados, se adecuan las ac
ciones concebidas. Se logra así superar
entonces el diagnóstico como función de
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un grupo determinado de técnicos y
especialistas, para concebirlo como un
proceso de construcción interactiva, en
el que la escuela, la familia y la comuni
dad toman decisiones.
Empleando entonces el criterio so
cio-comunitario, los principios rectores
de la psicología sistémica y el diagnós
tico funcional y constante, es que se ha
concebido una modalidad de abordaje
diferente de las dominantes, un enfo
que multidisciplinario y multidireccional
que requiere de la participación activa
de cuantos tengan que ver con el suje
to, dándole significativa importancia a
la opinión de todos los elementos en la
observación de la conducta de la per
sona ante su desenvolvimiento diario en
las actividades. De esta manera, ganan
importancia los conceptos de
socializa
ción y de red de contención para la diver
sidad.
Este enfoque ayuda a comprender
que los problemas de las personas no
pueden ser entendidos únicam ente
como un retraso en el nivel de la inteli
gencia, sino como una desarmonía en
tre todos los factores que configuran su
personalidad que se manifiesta en una
incapacidad de acomodarse a las exi
gencias y expectativas sociales de los
demás.
Ya que en nuestro quehacer obser
vamos constantemente que el principal
problema para la inclusión de las perso
nas con discapacidad intelectual es la
identificación de la conducta adaptativa
y habilidades para vivir en la comuni
dad, esta situación va a demandar la
necesidad de contar con instrumentos
adecuados de evaluación que nos pro
porcionen información comprensiva y
fiable de los niveles de funcionamiento
social de estos sujetos y que permitan
el desarrollo de programas de interven
ción. Por ello, he tenido en cuenta para
este trabajo los siguientes conceptos
que tratan sobre
habilidad social y su
enseñanza.
La habilidad social debe considerar
se dentro de un marco cultural determi
nado, y los patrones de comunicación
varían ampliamente entre culturas y
dentro de una misma cultura, depen
diendo de factores tales como la edad,
el sexo, la clase social y la educación. El
individuo trae también a la situación sus
propias actitudes, valores, creencias,
capacidades cognitivas y un estilo úni
co de interacción; claramente no puede
haber un único criterio absoluto de ha
bilidad social.
La socialización es comprendida en
nuestro estudio como la asimilación vo
luntaria e involuntaria de las pautas,
costumbres y normas conductuales más
frecuentes en la sociedad. En la presen
te investigación, dicha variable com
prende:
1. Autovaloración de ejecución en la ta
rea (capacidad de valorar sus apor
tes en las actividades y en el grupo).
2. Autonomía (capacidad para modificar
su entorno con sus propios recursos
en función de lo que el ambiente le
demanda).
3. Capacidad de diálogo (supone po
der intercambiar opiniones y razo
nar sobre los diferentes puntos de
vista e intentar llegar a un consen
so, a un acuerdo justo racionalmen
te motivado).
4. Habilidades sociales y para la convi
vencia (son las capacidades que
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permiten la coherencia entre los cri
terios personales, las normas y los
principios grupales y sociales).
5. Razonamiento moral (la capacidad de
adquirir un conocimiento y el análisis
crítico de la realidad, contextualizando
y contrastando los diversos puntos de
vista, mediante una actitud de enten
dimiento y compromiso con la preten
sión de mejorarla).
6. Sentido de responsabilidad (capaci
dad de sentir y valorar los efectos de
los actos y convencerse de lo que los
otros esperan, teniendo en vista la
organización social; mostrar espíritu
de iniciativa).
7. Aprovechamiento del tiempo libre (ca
pacidad de administrar los tiempos de
ocio de manera libre y responsable).
8. Desarrollo de la creatividad (capaci
dad de utilizar la imaginación y la fan
tasía en aplicaciones concretas).
Considerando todo ello, se imple-
mentó una nueva modalidad de trata
miento del retraso mental en el marco del
Centro Educativo Terapéutico (CET) Ha-
ruen. Tal como la Ley 24 901 lo define,
entendemos por CET a aquel instituto que
tiene por objetivo la incorporación de co
nocimientos y aprendizajes de carácter
educativo a través de enfoques, meto
dologías y técnicas de carácter terapéu
tico. Está dirigido a niños y jóvenes cuya
discapacidad (p. ej. mental) no les permi
ta acceder a un sistema de educación
especial sistemático y requieren este tipo
de servicios para realizar un proceso edu
cativo adecuado a sus posibilidades.
Y es dentro de dicho CET que se
decidió anexar actividades de índole
prelaboral, para constituir un servicio
asociado con el terapéutico, diseñado y
orientado específicamente a proporcio
narles a los jóvenes los elementos ne
cesarios para realizar aprendizajes pre-
laborales (del mundo del trabajo) con
cierto grado de sistematización, dosifi
cación y secuenciados de manera per
sonalizada, atendiendo a las condicio
nes particulares de cada uno de los
receptores.
Dicho programa con orientación en
ecología contó con asignaturas y activi
dades tales como: Educación tecnológi
ca, Manejo de vivero, Matemática, Len
gua, Ciencias sociales, Ciencias naturales
y Educación física; Habilidades sociales,
Higiene y presentación; Gabinetes de
psicología, fisioterapia y psicomotricidad.
En el vivero, se fomentó el desarrollo de
habilidades tales como: producción y co
mercialización de plantas y árboles, im-
plementación de una agenda para fores
tación, carpintería, cerámica y adornos,
pintura de macetas, atención al público
y manejo de dinero.
Con la introducción de este nuevo
elemento al tratamiento educativo-te-
rapéutico del CET Haruen, que consis
tía en actividades prelaborales con orien
tación ecológica como modo de
empoderamiento, surgió la necesidad de
estudiar sus efectos en la socialización
de las personas.
Los objetivos específicos de dicho
estudio fueron:
1. Evaluar el grado de socialización de
los alumnos que participan del pro
grama ecológico-prelaboral.
2. Evaluar el grado de socialización de
los alumnos que no participan del pro
grama ecológico-prelaboral.
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3. Comparar ambos grupos a fin de ana
lizar la influencia del programa en la
socialización de los alumnos del Cen
tro Educativo Terapéutico.
La hipótesis inicial fue: las activida
des prelaborales de índole ecológica ten
drían un impacto positivo en la sociali
zación de adolescentes-adultos entre
15-26 años, diagnosticados con algún
tipo de retraso mental, que acudieran
al CET entre el 2008 y el 2009.
Método
Diseño
Se correspondió con un diseño de tipo
experimental, puesto que, por un lado,
se manipuló la variable independiente
(actividades prelaborales con orientación
ecológica) intentando observar e identi
ficar sus efectos en la variable depen
diente (socialización de las personas). Y
por otro lado, como medidas de control
de validez, se adoptaron estrategias de
manipulación selectivas buscando igua
lar los efectos de las variables contingen
tes para todos los sujetos. A tal efecto,
los participantes fueron designados
aleatoriamente en los grupos (experi
mental y control en espera). Se incor
poró, además, la administración de pre
test y post-test para analizar la evolución
de los grupos antes y después del tra
tamiento experimental. Luego de admi
nistrarse la preprueba, el grupo experi
mental recibió la variable independiente,
mientras que el grupo control no lo hizo
(prosiguió en espera, continuando las
con actividades educativo-terapéuticas
habituales). Tras ello, hemos efectuado
2 medidas en momentos en que la va
riable independiente estaba siendo apli
cada (a los 3 y 6 meses de iniciado el
experimento), y una última en que no
(a los 9 meses de comenzado el experi
mento); estas tres pruebas han sido
aplicadas simultáneamente a los dos
grupos.
Esquema-tipo
En este estudio se empleó un es
quema correlacional entre dos varia
bles (una independiente y la otra de
pendiente), debido a que su finalidad
fue observar-m edir el grado de rela
ción entre una (actividades prelabora-
les ecológicas) y la otra (socialización
de las personas) en un contexto parti
cular como lo es el Centro Educativo
Terapéutico.
Las condiciones de la variable inde
pendiente a la que el grupo experimen
tal y control en espera fueron someti
dos siguieron el esquema que se deta
lla en la tabla 1.
Población y grupos
El CET Haruen cuenta generalmen
te con una población regular de 28 alum
nos diagnosticados con retraso mental,
de los cuales 22 participaron del estu
dio concurriendo al Centro Educativo
Terapéutico entre los años lectivos
2008-2009. Los 22 participantes fueron
distribuidos de manera aleatoria en dos
grupos:
- Grupo experimental (N: 11 alumnos).
- Grupo control en espera (N: 11 alumnos).
Ambos grupos fueron conformados
según distribución equitativa a través
de sexo y año de permanencia en la ins
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titución; y estuvieron compuestos por 7
integrantes de género masculino y 4
integrantes de género femenino.
El perfil de las unidades de obser
vación se configuró con personas bene-
ficiarias de los servicios del CET en el
período de la investigación que tuvie
ran algún tipo de retraso mental (RM)
debido a trastornos generalizados del
desarrollo, esquizofrenia y otros tras
tornos psicóticos, deficientes mentales
con trastorno disocial, etc. (de acuerdo
a los criterios diagnósticos del DSM-IV y
CIÉ-10) y, siempre y cuando se encon
traran compensados, y no en fases de
crisis. Dentro de los cuadros patológi
cos incluidos en esta definición (RM) se
mencionan algunos: Síndrome de Len-
nox-Gasteau, Síndrome de William, Sín
drome de Down, Microcefálea, Síndro
me X Frágil, Síndrom e de Turner,
Síndrome de Soto, lesionados cerebra
les, paralíticos cerebrales.
Técnicas de recolección de datos
En la presente investigación se apli
có una escala creada específicamente
para medir la variable socialización (VD)
denominada ESRM (Barale, 2008), a la
vez que se tomaron medidas con la es
cala WHODAS-II (OMS, 2000).
El procedimiento para la recolección
de datos mediante escalas de ESRM y
Whodas-II se especifica en la tabla 2.
Procedimiento
El estudio se llevó a cabo en las ins
talaciones del CET y en el vivero Beta-
nia, ambos lugares pertenecientes a la
Fundación Haruen. El período de investi
gación se extendió desde junio del 2008
hasta el mes de marzo del 2009. El día y
horario en el que fue llevada adelante
esta investigación: lunes a viernes en
tre las 9:00 h. y las 15:00 h.
Para la aplicación de las escalas se
emplearon tres informantes-observado
res que poseyeran la totalidad de los
ítems de un protocolo de admisión es
pecífico para el estudio.
Las condiciones a las que fueron
sometidos los sujetos que participaron
en la investigación y en la aleatorización
Tabla 1: Condiciones de la VI aplicadas a los grupos experimental y control
en espera
Grupos / VI
Experim ental N = 11 Sin tratamiento
Tratam iento
con VI
Tratam iento
con VI
Sin tratamiento
Control N = 11 Sin tratamiento
Tratam iento
sin VI
Tratam iento
sin VI
Sin tratamiento
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Tabla 2: Procedimiento de recolección de datos
Medida
Antes de introducir
la VI
ESRM y WHODAS II
A los 3 meses
con VI
ESRM
A los 6 meses
con VI
ESRM
A los 9 meses
sin VI
ESRM y WHODAS II
VD
junio-julio 2008
ESRM y WHODAS II
sept.-octubre
2008
ESRM
diciembre 2008
ESRM
marzo-abril 2009
ESRM y WHODAS II
asignados al grupo experimental, con
sistieron en:
- Alrededor de 30 horas semanales de
participación en actividades ecológicas
(Programa Forestar y Hacer Eco II; en
CET y en vivero Betania) desde junio
del 2008 hasta marzo del 2009.
- Aplicación de los instrumentos ESRM
(ver anexo 1) y WHODAS-II.
Análisis de datos
En esta fase se introdujeron los
datos en los programas SPSS 11.0 e
INFOSTAT y se efectuaron
análisis de
varianza ANOVA de dos factores (sexo
y grupo respectivamente). Cuando se
encontraron diferencias significativas,
se usó la prueba de Tukey, como aná
lisis post hoc. Cuando correspondió,
hemos utilizado prueba t de Student,
para pruebas independientes o apa
readas. En todos los casos, el nivel de
significación fue establecido en alpha:
0,05.
Conclusiones y discusión
Resultados
En la tabla 3 se muestran los datos
de estadística descriptiva: media y des
viación estándar, en las cuatro tomas
para los grupos control y experimental
en la escalas ESRM y WHODAS.
De acuerdo con esto, en un primer
lugar se observó que en el instrumento
WHODAS las medias de los grupos di
fieren moderadamente entre ellas y, en
una prueba T para muestras indepen
dientes se hallaron diferencias estadís
ticamente significativas en las puntua
ciones para ambos grupos en los dos
momentos de medida (.011 y .002, en
la primera y segunda toma respectiva
mente). Por otro lado, en lo que refiere
a un análisis de Prueba T para mues
tras apareadas (ver tabla 4), no hemos
encontrado diferencias significativas
entre la primera y la segunda toma rea
lizadas a los grupos.
Estos resultados sugieren que si
bien han existido diferencias en torno
al funcionamiento y puntaje general de
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discapacidad entre los grupos, no se
han encontrado variaciones en las mis
mas a lo largo de la investigación.
En torno a los objetivos principales
del estudio se halló que la hipótesis
planteada inicialmente se sostenía ya
que luego de seis meses de tratamien
to prelaboral en ecología (VI) el grupo
experimental difirió significativamente
del grupo control en su socialización
(VD), ver gráfico 1.
En el gráfico 1 se observan las
puntuaciones de ambos grupos en las
cuatro tomas de la escala ESRM. Se
nota allí que la diferencia en las pun
tuaciones mediante Prueba T de dos
colas para muestras independientes
entre los grupos para la tercera toma
alcanza un nivel de significación esta
dística (.0001) y, en el caso de la cuar
ta toma hubo una tendencia hacia la
significación estadística (.0528). Los
participantes del grupo experimental
Tabla 3: Estadística descriptiva de la ESRM y WHODAS para los grupos con
trol y experimental
Grupo Control Grupo Experimental
Media D.E. Media D.E.
ESRM Toma 1 10,12 8,52 16,46 8,87
ESRM Toma 2 7,61 6,24 6,52 4,7
ESRM Toma 3 10,36 6,28 23,88 6,88
ESRM Toma 4 7,49 7,29 15,03 9,73
WHODAS Toma 1 30,15 12,73 17,15 8,69
WHODAS Toma 2 30,91 9,85 17,64 7,63
*D.E.: Desviación estándar.
Tabla 4: Prueba T (muestras apareadas). Grupos de control y experimental
en las dos tomas de la escala WHODAS
Grupo Obs (1) Obs (2) N
a )
'i 5
M (
T Bilateral
Control WHODAS T1 WHODAS T2 11 -.76 -.64 .53
Experim ental WHODAS T1 WHODAS T2 11 -.48 -.55 .59
* Nivel de significación estadística establecida: a = .05
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Gráfico 1: Puntajes grupos control y experimental en las cuatro tomas para
la escala de socialización en retraso mental
Tomas
— Grupo Control — Grupo Experimental
* Nivel de significación estadística establecida: a = 0.05
registraron cambios significativos en
tonces al intervenir la variable inde
pendiente del estudio.
Luego de dicho análisis se procedió
a conducir una prueba T para mues
tras apareadas para ambos grupos en
los cuatro momentos de medida (ver
tabla 5). El análisis reveló lo siguiente:
en cuanto al grupo control la única di
ferencia significativa se halló entre la
toma 3 y la 4 (0488); se recuerda que
luego de dicho intervalo el grupo con
trol se hallaba ya 3 meses sin la inter
vención del tratam iento educativo
terapéutico (VC). Para las demás to
mas, no hubo variaciones estadística
mente relevantes.
En torno al grupo experimental en
el presente análisis se observó una tra
yectoria particular. Entre la toma 1 y 2
hubo una disminución en los puntajes
de la escala ESRM que alcanzó signifi
cación estadística (.0030), al tiempo en
que, entre las tomas 2 y 3, los puntajes
en la socialización se incrementaron
también denotando diferencias impor
tantes (<.0001) y finalmente, disminu
yeron significativamente (.0050) luego
de retirar la variable independiente arri
bando a niveles semejantes a los ini
ciales (ver tabla 6).
En la tabla 6 se observa que en
la primera toma de la escala de socia
lización no se hallaron diferencias sig
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nificativas entre ambos grupos ni a ni
vel global ni en las subdimensiones.
En la segunda toma, la única dimen
sión que mostró diferencias relevan
tes fue "habilidades sociales y para la
convivencia" con puntuaciones mayo
res en el grupo control; esto sugiere
una carencia o disminución de dicha
subdimensión en el grupo experimen
tal a los 3 meses de introducirse la va
riable independiente. En cuanto a la
toma 3, se encontraron diferencias
significativas en la mayoría de las sub-
dim ensiones de la escala, esta vez,
con mayor puntaje del grupo experi
mental. Dichas subdim ensiones son:
"autonomía", "capacidad de diálogo",
"creatividad", "habilidades sociales y
para la convivencia", "sentido de res
ponsabilidad" y "aprovechamiento del
tiempo libre". Finalmente, tras retirar
la variable independiente, aún se
mantuvieron con diferencias significati
vas las subdimensiones "autonomía" y
"capacidad de diálogo", agregándose
en esta cuarta toma la subdimensión
rotulada "autovaloración" (que refiere
a autoconocimiento y autoestima). La
única subdimensión de la escala que
no mostró diferencias significativas en
las cuatro mediciones entre ambos
grupos fue "razonamiento moral".
Finalmente, considerando el géne
ro de los participantes en relación con
Tabla 5: Prueba T (muestras apareadas). Grupos control y experimental en
las 4 tomas para la escala ESRM
Grupo Obs (1) Obs (2) N M edia
(dif)
T Bilateral
Control ESRM T1 ESRM T2 11 2.51 1.49 .1665
Control ESRM T1 ESRM T3 11 -.24 -.12 .9098
Control ESRM T1 ESRM T4 11 2.64 2.19 .0537
Control ESRM T2 ESRM T3 11 -2.76 -2.14 .0576
Control ESRM T2 ESRM T4 11 .12 0.16 .8742
Co ntrol ESRM T3 ESRM T4 11 2.88 2.24 .0488
Experim ental ESRM T1 ESRM T2 11 9.94 3.90 .0030
Experim ental ESRM T1 ESRM T3 11 -7.42 -2.98 .0136
Experim ental ESRM T1 ESRM T4 11 1.43 1.83 .0971
Experim ental ESRM T2 ESRM T3 11 -17.36 -10.75 <.0001
Experim ental ESRM T2 ESRM T4 11 -8.52 -3.25 .0087
Experim ental ESRM T3 ESRM T4 11 8.85 3.58 .0050
* Nivel de significación estadística establecida: a = 0.05
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Estudio sobre la influencia de un programa..
las medidas tomadas (se empleó una
prueba T para muestras independien
tes) no se encontraron diferencias es
tadísticamente significativas para ambas
escalas en los cuatro momentos de
medidas.
Discusión
El retraso mental no es atributo de
la persona, sino un complicado conjun
to de condiciones, muchas de las cua
les son creadas por el contexto/entor
no social. Por lo tanto, el manejo del
problema requiere la actuación
desde lo
social, y es responsabilidad colectiva de
la sociedad hacer modificaciones am
bientales necesarias para la participa
ción plena de las personas con disca
pacidades en todas las áreas de la vida.
Se requiere un cambio social.
Resulta entonces notable cómo el
funcionamiento de un individuo en un
dominio se entiende como una relación
compleja entre la condición de salud y
los factores contextuales (factores am
bientales y personales). Un ejemplo de
esto es el cambio de conciencia ciuda
dana hacia posiciones de mayor partici
pación, responsabilización e iniciativa en
los aspectos económicos, sociales, cul
turales y políticos.
Tabla 6: Prueba T (muestras independientes). Subdimensiones de la ESRM
con diferencias significativas entre grupo control y experimental en las 4
tomas
Subdimensión Grupo (1) Grupo (2) p (Var.
Hom.)
T
p
Habilidades sociales T2 Control Experimental 0.42 2.87 0.0095
Autonomía T3 Control Experimental 0.31 2.35 0.0289
Capacidad de diálogo T3 Control Experimental 0.67 4.54 0.0002
Habilidades sociales T3 Control Experimental 0.69 2.14 0.0445
Sentido de la
responsabilidad T3
Control Experimental 0.0832 3.85 0.0010
Tiem po libre T3 Control Experimental 0.23 2.73 0.0129
Creatividad T3 Control Experimental 0.17 4.56 0.0002
Autovaloración T4 Control Experimental 0.68 3.21 0.0044
Autonomía T4 Control Experimental 0.17 4.56 0.0002
Capacidad de diálogo T4 Control Experimental 0.76 2.62 0.0164
* Nivel de significación estadística establecida: a = 0.05 Grupo 1 N = 11, Grupo 2 N = 11.
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ARTÍCULOS
Al tomar como datos las modifica
ciones en las dimensiones autonomía y
capacidad de diálogo, se observa que
existe una interacción dinámica entre
estos elementos: las intervenciones
en uno de ellos tienen el potencial de
modificar otras dimensiones. La inte
racción funciona en varias direcciones;
la presencia de la discapacidad puede
incluso modificar los factores ambien
tales que son extrínsecos a la perso
na (ejemplo: las actitudes de la socie
dad, las características arquitectó
nicas).
Otra de las observaciones es que
los alumnos pudieron ser capaces de
organizar su entorno valiéndose por sí
mismos, casi sin la necesidad de la
orientación y corrección de los demás;
esto fue asentándose con el correr del
tiempo mientras la variable indepen
diente estaba presente. Esto fue nota
ble en la dimensión autonomía que es
entendida como la capacidad para mo
dificar el entorno con los propios recur
sos en función de lo que el ambiente
demande.
Hemos comprobado con estos re
sultados que en la dimensión indepen
dencia y en la autorregulación hay una
mayor coherencia de la acción perso
nal por parte de los jóvenes. Esta ca
pacidad les permitió implicarse en pro
yectos colectivos y buscar el bien
común para la superación de sí y del
grupo. Así pues, se observa que han
controlado y actuado de manera se
gura ante la búsqueda de información
y/o recursos. A su vez, han sabido
encontrar la información y gestionar
la. No han necesitado, por ejemplo,
que se les indique constantemente qué
hacer, cómo proceder con relación a sí
mismos y a los otros; no han requeri
do del control constante y verificación
de las tareas que realizaron, busca
ron por sí solos la solución al proble
ma que se les planteó en las tareas.
Otra característica es que después de
intentar resolver el problema, sin éxi
to, han consultado al referente, dis
frutando también los logros alcanza
dos de esta manera.
También hemos visto que la dimen
sión capacidad de diálogo fue incremen
tada positivamente: los jóvenes con
retraso mental han logrado una ade
cuada capacidad de diálogo; esto su
pone poder intercam biar opiniones y
razonar sobre los diferentes puntos de
vista e intentar llegar a un consenso, a
un acuerdo justo racionalmente moti
vado. El joven ha sabido esperar su
turno, no levantar la voz para imponer
su pensamiento, ha participado de las
conversaciones (no se mantiene calla
do), recordando lo conversado con an
terioridad y, cuando fue necesario, lo ha
evocado y aplicado; ha capturado tan
to los contenidos emocionales como los
semánticos en una conversación. Ante
momentos de estrés, ha preferido el
diálogo antes que el acto (no deseado
socialmente), ha podido relatar lo que
ha acontecido en otros ámbitos ha teni
do iniciativa para las conversaciones.
Se pudo comunicar con los otros, con
puntos de vista muy diferentes, por lo
tanto es capaz de respetar las otras
opiniones y está preparado también
para los posibles conflictos cognitivos,
creando interrogantes en sus estructu
ras de pensamiento y planteando nue
vas opiniones.
El empoderamiento ha sido la fuer
za motriz de este proceso: el alumno
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Estudio sobre la influencia de un programa..
tom ó control y posesión sobre sus
propios empeños y destino, como así
también los del grupo. Como hemos
visto desde este modelo, la discapaci
dad se concibe como el resultado de
una compleja interacción dinámica en
tre los factores personales del indivi
duo (deficiencias o handicaps) y aque
llos factores (facilitadotes u obstaculi-
zadores) del ambiente que lo rodean
(conceptos intervinientes interfases,
retroalimentación, sistemas abiertos,
ambiente, etc.). A su vez, se hace hin
capié no sólo en aquellos aspectos y/o
actividades que el individuo no es ca
paz de ejecutar (en determinado mo
mento), sino también en aquellos que
él mismo posee, realiza o se halla
próximo a alcanzar (valoración funcio
nal, connotación positiva).
Se observa, entonces, que las ac
ciones de emponderamiento, como la
intervención presentada, repercuten de
manera positiva en el individuo, en su
familia, y en la sociedad, así como en el
ambiente donde todos vivimos.
Insistimos en la idea de que los efec
tos promovidos por el cambio en la con
ducta o en los pensamientos (saludables
y funcionales) pueden romper ciertos cír
culos viciosos o no deseados por
disfuncionales, los cambios personales
favorables se establecen más firmemen
te si la persona siente que está bajo con
trol personal, en lugar de depender de
tratamientos que le son externos, favo
reciendo así tanto al individuo como al
grupo de pertenencia.
De acuerdo con lo hasta aquí mani
festado, se puede determinar que:
- Los cambios externos favorecen cam
bios internos o cognitivos.
- Un entrenamiento para desarrollar
comportamientos más hábiles por
medio de las experiencias positivas
puede afectar y modificar las auto-
percepciones negativas. Se observa
que los cambios son más duraderos
si la memoria se atribuye a un con
trol personal en lugar de a circuns
tancias externas o tratamientos.
- Cuanto mayor es el tiempo de inter
vención (tabla 3), es decir, más en
sayos educativos directos según los
criterios utilizados en este trabajo,
se adquiere habilidades de rendi
miento de manera significativa. Es
por ello que a la hora de facilitar una
instrucción de este tipo, esta debe
ría estar centrada en la socialización
y aumentar en la práctica el número
de ensayos.
- Las primeras etapas del proceso de
habilitación de los patrones de las
funciones deficientes y de las que se
tienen están relacionadas directa o
indirectamente con el resultado ob
tenido. Y a su vez, los niveles inicia
les y posteriores de desempeño se
ven afectados por efectos sencillos
e interactivos de variables que con
tribuyen a las diferencias individua
les que aparecen en el transcurso de
la vida.
- Los efectos facilitadores pueden es
tar relacionados con factores de tipo
genético, ambiental, social y biológi
co, como hemos visto en el marco teó
rico. Respecto a la toma 3 del grupo
experimental, en lo que refiere a su
funcionamiento, presentó diferencias
significativas al compararla con las
tomas 1, 2 y 4; notándose aún más
esta diferencia en los puntajes de las
dimensiones
autonomía, recreación...
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ARTÍCULOS
Una posible explicación de los resul
tados obtenidos puede mostrarse
desde el punto de vista de la inten
sidad de la intervención.
- Al analizar los resultados obtenidos
en las comparaciones en la toma 4,
los adolescentes que participaron
del grupo experimental han mostra
do una baja generalizada en todos
las dimensiones, que nos hace supo
ner que la quita del programa desfa
voreció el mantenimiento del nivel en
las dimensiones estudiadas; en con
secuencia, se infiere que el progra
ma favorece positivamente a la so
cialización de los jóvenes con retra
so mental.
Por lo tanto, las habilidades desa
rrolladas están relacionadas con la au
tonomía:
- El área social: que pretende estimu
lar y favorecer el proceso de sociali
zación, a fin de adquirir una identi
dad personal y conocimientos en re
lación con los valores y costumbres
de su entorno social.
- El área de autocuidado: permite al
sujeto actuar por sí mismo, sin depen
dencia de otros para sobrevivir y dis
frutar del medio en el que se vive a
través del desarrollo de habilidades
de cuidado personal, el trabajo en el
taller o en casa, convivencia familiar
y comunal.
- El área cognitiva, cuyo objetivo es el
aprendizaje para desarrollar el pen
samiento y funcionamiento global de
la persona.
Todas las características antes men
cionadas de las personas con discapaci
dad intelectual generan la necesidad de
introducir y programar asignaturas edu
cativas que permitan en paralelo o den
tro del currículo (exigencias Ley 24 901)
actividades socializantes, y que la for
mación alcance el máximo de productivi
dad, independencia y eficiencia dentro
de sus posibilidades en toda una serie
de entornos y actividades integradas,
dentro de la institución escuela - familia,
como con otras de su entorno.
En la muestra que nos ocupa, se ha
podido valorar cierta capacidad de enri
quecerse en habilidades específicamente
cognitivas, tales como la lecto-escritura,
el cálculo y el razonamiento abstracto.
Esto ha logrado que las personas ten
gan un buen avance desde el punto de
vista cualitativo, ya que se observa en
ellas la posibilidad de retroalimentarse
de las diversas situaciones cotidianas:
mostrar actitudes adecuadas en la con
vivencia con grupos más numerosos;
respetar las reglas sociales; ser capa
ces de aprovechar (con buen desempe
ño) experiencias sociales educativas
como asistir a centros culturales y re
creativos; particupar en eventos depor
tivos formales; atender a los clientes (en
la actividad de comercialización) de ma
nera acertada y conveniente; etc.
Este estudio también nos ha per
mitido pensar sobre el rol de los profe
sionales que actúan en esta problemá
tica. A continuación, se transcribe lo ex
puesto por el profesor Martín Wainstein
(2006) en relación con ello:
Algunas veces, el psicólogo es lla
mado solamente para evaluar la
conducta humana, preparar diag
nóstico e informes acerca de indi
viduos y grupos. Su tarea lo eximi
rá, aparentemente, de un papel
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orientador de la conducta de otros.
Pero aun así, ello no lo exime del
hecho de que las intervenciones
que presentasen esas tareas, in
cluyan supuestos, elecciones, atri
buciones y decisiones que, de por
sí, influyen sobre la vida de las per
sonas con las que trata. Del mismo
modo, tampoco está eximido del
efecto que iguales estímulos por
parte de los consultantes ejercen
sobre su propia persona [...] Des
de la perspectiva que adoptamos
aquí, que identifica comunicación y
conducta, cualquier conducta: mo
tora, cognitiva, o epistemológica
debiera ser entendida como acto
de influencia sobre sí mismo o so
bre otros. (p. 12)
Por ello el profesional que trabaja
en el área de la discapacidad debería
tener en claro el concepto de
empoderamiento de los marginados
como fuente de salud, es decir, se pien
sa y se actúa, tratando (en este caso)
al joven diagnosticado con retraso men
tal y a su familia, como el medio para
promover bienestar a otros que pade
cen otras realidades de mayores des
ventajas y vulnerabilidad. Esta tarea tie
ne como beneficio el bienestar de to
dos los actores sociales llamados vul
nerables.
Además, debe ser conciente de que
la vulnerabilidad social de sujetos y co
lectivos de población se expresa de va
rias formas. Una de las manifestaciones
es como fragilidad e indefensión ante
cambios originados dentro del sistema
o en el entorno. Esta noción tiene como
característica que surge de la interacción
entre una constelación de factores in
ternos y externos que convergen en un
individuo, hogar o comunidad particular
en un tiempo y un espacio determina
do. Las condiciones de indefensión, fra
gilidad y desamparo, al combinarse con
la falta de respuestas y las debilidades
internas pueden conducir a que el indi
viduo, hogar o comunidad sufran un de
terioro en el bienestar como consecuen
cia de estar expuestos a determinados
tipos de riesgos.
Así pues, en la sociedad actual, el
fenómeno de la vulnerabilidad cobra
cada vez más importancia, ya que el sis
tema estructural de la sociedad no so
lamente hace vulnerables a las clases
bajas, sino también a las medias y al
tas. Más si se tiene en su seno un miem
bro discapacitado y subvalorado.
Se observa concretamente en la
tarea de los terapeutas que el conoci
miento de estos conceptos y su manejo
le dan herramientas para las interven
ciones realizadas, con un mayor grado
de realidad, de dinámica, de táctica y
estrategia. Y le permite, a la vez, com
prender todo lo involucrado en ellas:
ambiente, personas vulnerables y equi
po de intervención, con el objetivo de
mantener el grado de estrés lo más bajo
posible y saludable.
En este sentido, es importante pro-
mocionar el concepto de salud entendi
do como bienestar. En consecuencia, la
promoción de la salud ya no le concier
ne solo a un sector sanitario, sino a la
acción comunitaria por medio de la par
ticipación efectiva y concreta. La fuerza
motriz proviene del poder real de las co
munidades, de la posesión y del control
que tengan sobre sus propios empeños
y destinos (empoderamiento); en este
caso, el programa oficia de facilitador,
para logros en estos dominios.
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ARTÍCULOS
¿Qué característica debería tener el
rol del psicólogo para llevar adelante
este tipo de intervenciones? Debería
cubrir los siguientes requisitos a eva
luar:
- Estar capacitado para el trabajo mul-
tidisciplinario.
- Poner el eje de trabajo en la comuni
dad tomada como un sistema abierto,
con incidencias en el entorno social.
- Tener coom objetivo la protección y
la promoción social de la salud.
- Defender un pensamiento ecológico.
- Tener conciencia de la modificación de
los entornos y apertura multidiscipli-
naria.
- Proteger y promover la salud propia
y la de los demás.
A lo largo de este trabajo se ha tra
tado de presentar una explicación clara
y objetiva de algunos de los conceptos
básicos que conforman esta mirada so-
cial-ecológica, específicamente el abor
daje de la persona con discapacidad y
de su familia.
Consideramos que las personas con
discapacidad y su familia tienen el de
recho fundamental de participar de pro
gramas e instituciones regidos por prin
cipios socializantes, y a la independencia
y autonomía social, sin necesidad de un
reclamo constante por ellos. En este
sentido y dirección trabajamos enmar
cados por este modelo teórico. En el tra
bajo diario con familias con un miembro
discapacitado, compartimos la idea de
que "ya estamos integrados pero no
socializados".
La máxima eficacia y eficiencia del
trabajo en esta realidad debería eva
luarse en función del éxito que se logre
en el máximo nivel de bienestar y su ple
no ejercicio en la mayor cantidad de
ambientes posibles.
Consideramos también que la edu
cación especial debe continuar expan
diéndose y ampliar sus esfuerzos para
reconocer y responder adecuadamente
a todas las personas con discapacidad.
Para ello, es necesario aprender a tra
bajar de forma eficaz con los padres y
su entorno (aptitud de mucha utilidad
que un profesional del área puede ad
quirir y practicar). Además tiene la res
ponsabilidad de diseñar e implementar,
junto a profesionales de otras áreas,
una instrucción eficaz, que permita la
adquisición de capacidades personales,
sociales, vocacionales y académicas.
Para ir finalizando: en lo individual
y grupal, tenemos la suficiente confian
za en el potencial y en la capacidad de
empoderamiento de las personas con
discapacidad y de su familia, para triun
far en la construcción de una vida más
plena e independiente dentro de la co
munidad. Además, estamos mejorando
esta realidad, a través de la enseñan
za de la prevención de las condiciones
que discapacitan y minusvalizan, y
sobre todo, teniendo como principio rec
tor la promoción de la salud como un
derecho de todas las personas.
Desde el punto de vista macro, este
trabajo es una muestra en pequeña
escala del Movimiento de Ciudades Sa
ludables, y también es reflejo de la in
fluencia de lo sistémico: un organismo
complejo que vive, respira, crece y cam
bia constantemente. Desde el punto de
vista de la ecología urbana, estos prin
cipios ya fueron afirmados por el urba
nista Chueca Goitia (1968):
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La comunidad humana, lo mismo
que la de los organismos inferio
res, es fundamentalmente el pro
ducto interaccionado de fuerzas
bióticas y am bientales. El hom
bre, sin embargo, es un animal
cultural y, por consiguiente, capaz
de modificar su medio (control del
Medio) y de crear su propio hábi
tat. (p. 237)
En este planteo, frente a la consi
deración platónica del hombre como ser
dual racional, se está afirmando la aris
totélica del hombre como animal social,
que necesita de un grupo y de las crea
ciones de este para poder (sobre) vivir.
Limitaciones y alcances
Somos concientes de que los estu
dios cuantitativos se basan en datos de
grupos que podrían enmascarar diferen
cias individuales, sobre todo si el grupo
de alumnos es heterogéneo. En este
mismo sentido, los instrumentos tienen
reglas específicas para su calificación, y
sería importante flexibilizar hasta cierto
punto la calificación en sujetos como los
que nos ocupan, ya que el hecho de no
aprobar un reactivo que involucre una
habilidad que pudiera estar ampliamen
te condicionada por la discapacidad men
tal del individuo -por ejemplo: el comuni
car adecuadamente sus ideas-, cuando
el impedimento del sujeto es principal
mente la incapacidad, la poca o nula co
municación oral. Esto no significa que ya
no podrá desarrollar ninguna otra de las
subsecuentes a ella y, además, a veces
dichos reactivos conforman habilidades,
que si bien son parte del desarrollo evo
lutivo, no son determinantes para la
adaptación al medio.
Finalmente, debemos señalar que
los objetivos del presente estudio se
han cumplido. Por lo tanto, los hallaz
gos encontrados contribuyen al conoci
miento científico de procedimientos te
rapéuticos en personas con retraso
mental en nuestro medio. Esperamos
que el mismo sirva de base para inves
tigaciones posteriores.
Original recibido: 18-11-2010
Original aceptado: 21-03-2011
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ARTÍCULOS
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Wainstein, M. (2006). Intervenciones para el cambio. Buenos Aires: JCE Ediciones.
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Anexo 1
FUNDACIÓN HARUEN
Escala de Socialización en Retraso Mental (Barale, 2008)
A continuación encontrará unos enunciados que deberá puntuar en referencia a la
persona observada, según los criterios preestablecidos del instrumento.
Marque con una cruz en los casilleros de:
Nunca A veces Frecuentemente Casi siempre Siempre
(1)
(2) (3)
(4)
(5)
Nombre:
Edad:
Sexo:
En el período de evaluación, ha observado que la persona:
(1)
(2) (3) (4) (5)
1 Reconoce su utilidad en diversas tareas.
2
Es capaz de organizar su entorno valiéndose por sí
mismo.
3 Intercambia opiniones tranquilo y sin dificultades.
4 Tiene buen trato con sus pares y autoridades.
5 Distingue lo que esta bien de lo que está mal.
6 Tiene en cuenta las consecuencias de su accionar.
7 Se involucra con gusto en los momentos recreativos.
8 Introduce ideas innovadoras a lo que se le propone.
9
Le resultan indiferentes sus contribuciones al grupo.
10 N ecesita la orientación y corrección de los demás.
11
Intenta imponer sus ideas sin valorar razones.
12 Procede inadecuadamente en sus interacciones sociales.
13
Demuestra un juicio laxo y ambiguo.
14 Actúa con imprudencia para sí y para los demás.
15
En sus descansos, opta por el ocio pasivo-no recreativo.
16 Solo se limita a realizar lo que se le indica
Firma Observador Período de Observación
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