La evaluación de programas y proyectos en
el campo de la educación y el desarrollo social
Entrevista al Mgter. Nerio Neirotti
En el marco de la primera cohorte de la Maestría en Investigación Educativa
que imparte ¡a Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, en
diciembre de 2009 el profesor Neirotti dictó el Seminario sobre "Evaluación de
Políticas Educativas" en el marco del Curso "Investigación Sociopedagógica" a
cargo de la doctora Susana Carena.
Previo a su clase, el reconocido especialista en evaluación nos concedió una
entrevista1 en la cual trazó un balance sobre la evaluación de programas y pro
yectos en el campo de la educación y en el campo del desarrollo social, reflexionó
sobre las metodologías que se han empleado y que se emplean actualmente y
cómo la educación ha tenido un papel central en ello.
Además, realizó valiosos aportes respecto al empleo de la evaluación en
diferentes organismos y niveles de planificación e intervención.
- La primera pregunta es general e
introductoria: ¿cuál es el estado de situa
ción o el balance que se podría realizar
sobre cómo se ha ido desarrollando el cam
po de la evaluación, específicamente de
programas de proyectos en América Lati
na y eventualmente en Argentina?
En primer lugar creo que habría que
ponernos de acuerdo sobre el concep
to de evaluación. Voy a expresar mis
ideas a partir de una perspectiva de
evaluación que la concibe como un pro
ceso de aprendizaje, como una indaga
ción sistemática, con todos los requisi
tos científicos, es una producción de
conocimientos aplicada, pero esto va
generando aprendizajes sobre la prác
tica que sirven para la toma de decisio
nes. Es decir, para mejorar la acción. Y
si sirven para la toma de decisiones es
1 Agradecem os la colaboración del m agíster Esteban J. Cocorda para la realización de esta entrevista.
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‘D c á fo fó d P e eO zyS y iC M . A ñ o V I I I , N ° 1 6 , o ctu b re 2 0 10 . P á g . 1 2 0 -1 3 0
ENTREVISTAS
porque se supone que también facilitan
el diálogo entre los distintos actores
involucrados y todos aquellos que es
tán concernidos en un programa o una
política o un proyecto. De manera que
les permiten conocer cuál es, luego de
una evaluación, la ruta que hay que
seguir teniendo en cuenta las respon
sabilidades de cada uno, porque ya no
es una adjudicación antojadiza de res
ponsabilidades sino que el conocimien
to nos esclareció y el aprendizaje nos
ayuda entonces para reformular estra
tegias, reformular cursos de acción y a
veces también reformular objetivos.
Entonces la evaluación genera apren
dizajes, se emplea para la toma de de
cisiones, facilita el diálogo entre los ac
tores, promueve mejores condiciones de
responsabilización y finalmente también
le da a la política o al programa mayor
transparencia. Visto así, son muchos los
beneficios que tiene la evaluación como
para considerarla una tarea menor. Sin
dejar de pensar que es una tarea de
apoyo. Lo importante es la política, el
programa; la evaluación tiene digamos
una razón instrumental, tiene una ra
zón de ser que se podría definir en el
servicio que se ofrece a todos los que
están involucrados para esclarecer los
procesos de acción.
Carlos Matus, que es algo así como
el padre de la planificación estratégica
en América Latina, plantea que cuando
llevamos adelante cursos de acción,
siempre hay cuatro momentos que
emergen de acuerdo a las coyunturas,
de acuerdo a las circunstancias. No hay
etapas, dice, en la planificación, si no
que hay momentos que están emergien
do, a veces un tanto desordenadamen
te, según las necesidades y según el
juego que hay entre los distintos acto
res que, por otra parte, es un juego de
poder también.
Estos momentos son el analítico que
es cuando nos preguntamos qué pasa,
qué ocurre, cómo está en este caso flu-
MGTER. NERIO NEIROTTI
Es Master of Public Affairs (University of Texas at Austin),
Licenciado en Sociología (UNCu) y Candidato a Doctoren Cien
cias Sociales (FLACSO Argentina).
Es Vicerrector de la U. Nacional de Lanús y docente en la U.
de San Andrés, U. Nac. de Lanús, U. de Buenos Aires, U. Nac.
de Cuyo, FLACSO Argentina y U. Católica de Córdoba.
Fue Coordinador de programas y proyectos de evaluación del UPE UNESCO Bue
nos Aires, Gerente del Area Evaluación y Monitoreo del Sistema de Información,
Evaluación y Monitoreo de Programas Sociales (Ministerio de Desarrollo Social y
Medio Ambiente, Argentina/Banco Mundial) y Subsecretario de Control de la Ges
tión Pública del Gobierno de la provincia de Mendoza. E-mail: nneirotti@unla.edu.ar
‘D có to yte , Ped a $ óy ¿có 4 ,. Año V III, N° 16 , octubre 20 1 0. Pág. 1 2 0 -1 3 0
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La evaluación de programas y proyectos..
yendo nuestro programa. El normativo
que es cuando nos planteamos qué
quisiéramos obtener, hacia dónde que
rríamos ir. El estratégico, que es el que
nos hace reflexionar sobre cómo reunir
los mejores recursos para lograr nues
tros objetivos y también cómo gestio
nar el consenso para que esto sea po
sible, cómo encontrar las condiciones
institucionales para que esto sea posi
ble. Finalmente el momento de la acción,
es el momento táctico ope
rativo.
El momento analítico
en la evaluación, en este
caso sería parte del mo
mento analítico, se supo
ne que no está en algu
na circunstancia especial
del tiempo del programa,
por ejemplo sólo des
pués, como era una práctica bastante
habitual y sigue siendo todavía ahora.
Sino que estamos reflexionando valo-
rativamente, por eso evaluamos. Etimo
lógicamente evaluar significa valorar,
valorar el mérito, valorar la gestión, va
lorar los resultados, atribuir valor o mé
rito a un programa. Esto lo estamos
haciendo permanentemente.
Como cualquier persona o cualquier
grupo de acción lo está haciendo cons
tantemente en su vida diaria. Reflexio
namos, si nos va bien, nos va mal, cómo
deberíamos mejorar esta situación. Y a
partir de allí vamos corrigiendo el rum
bo. Reitero, a veces nos replanteamos
los objetivos, el momento normativo, a
veces definimos nuevas vías de acción,
el momento estratégico, y en la coyun
tura cotidiana obviamente estamos per
manentemente corrigiéndonos en fun
ción de lo que la evaluación nos dice.
¿Qué diría yo, desde esta perspecti
va, qué ocurre hoy en América Latina?
Que desde hace ya un buen tiempo, yo
diría desde la década de los '80, de los
'90, después de que transitamos el boom
de la planificación de los años '60 en la
educación y en otras áreas de gobierno
también y en las áreas sociales también,
comienza a visualizarse ya como una ne
cesidad, como una tarea útil, esto de eva
luar. Y yo creo que podríamos decir que
hemos llegado hasta allí,
que estamos en el inicio de
una cultura. Más adelante
podemos conversar por
qué y profundizar sobre
esto. No podríamos decir
que se ha institucionaliza
do la práctica de la evalua
ción a nivel de estructuras
públicas sino que hay al
gunos embriones de institucionalización,
no podríamos decir que hay un uso siste
mático, pero hay algunas experiencias in
teresantes. Y también podemos decir que
estamos empezando a ver que se pro
duce cierto desarrollo de recursos huma
nos, porque sin masa crítica no se pue
de, en este caso, trabajar en la
evaluación. Van configurándose, reunién
dose en torno a un campo, d'rgamos. Hay
como un campo profesional de evaluado
res que se va abriendo. Todo esto es in
cipiente. Entonces yo lo que diría es que
tenemos un estado incipiente pero pro
misorio, porque lo que voy viendo es una
tendencia de crecimiento.
- A partir de su experiencia y trayectoria,
¿cómo visualiza estas dificultades y posi
bilidades en la actualidad, para un mayor
y más adecuado desarrollo del campo de
la evaluación?
«La evaluación genera
aprendizajes [...], facilita
el diálogo entre los
actores, promueve
mejores condiciones de
responsabilización y
también le da al programa
mayor transparencia.»
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‘D t ó l& p t e , T ^ e c C a t fá p ic & i,. Año VIII, N° 16, octubre 2010. Pág. 120-130
-
ENTREVISTAS
Cuando se está evaluando, me es
toy refiriendo a evaluación de políticas
y programas, no a la evaluación de
aprendizajes, aunque con los aprendi
zajes también, lo estamos haciendo
para mejorar las decisiones. La evalua
ción al servicio, de esta perspectiva de
servicio que decía, de la toma de deci
siones. Yo voy a insistir con el tema del
servicio porque a veces en el campo de
la evaluación algunos profesionales tan
to se entusiasman con el quehacer que
pueden llegar a considerarla un fin en
sí mismo y entiendo que lo más impor
tante es que la evaluación sea útil, que
sea oportuna, es decir que llegue an
tes del momento en que se toman las
decisiones. Esos ritmos, por lo tanto, no
son los ritmos de la investigación, no son
los ritmos académicos, sino que son los
ritmos de la política, en el sentido am
plio, no cualquier área, los ritmos de las
instituciones, los ritmos de las organi
zaciones, los ritmos y los impulsos que
tienen los actores que están en el pro
ceso decisorio. Si la evaluación no brin
da información relevante y pertinente,
no resulta adecuada y se puede perder
de vista esto cuando a veces nos ena
moramos de un trabajo,
de un proyecto, que no
importa ya si llegó a tiem
po o no llegó a tiempo, si
resulta útil o no resulta
útil, lo importante es
ofrecerlo en un semina
rlo, lo importante es ofre
cerlo en un ámbito aca
démico. Bueno, en ese sentido, ahí es
cuando yo digo que se pierde esta acti
tud de servicio que un evaluador debe
tener. Por lo tanto el evaluador tiene que
ser muy buen argumentador y muy há
bil dialogador con los políticos o con
quienes toman las decisiones, con quie
nes tienen la responsabilidad de las
decisiones. Y muy comprensivo también.
Acá hay una relación entre técnica y
política en la evaluación que es muy im
portante destacar. Pero como decía,
estamos evaluando políticas educativas
y sociales que tienen sus instancias ope
rativas que son los programas, son los
proyectos. Son nuestro objeto de eva
luación. Qué ocurre cuando nuestro ob
jeto de evaluación es un tanto difícil de
asir, qué ocurre cuando nuestro objeto
de evaluación es errático, tiene emer
gencias que son difíciles de explicar a
partir de los razonamientos causales,
tiene más que ver con las explicaciones
relacionadas con la negociación políti
ca, contradictorios, con rumbos contra
dictorios en muchos de los casos. ¿Qué
hacemos en esta situación? Bueno, ésta
es nuestra materia prima. No le pode
mos pedir a la evaluación como activi
dad instrumental, como producción de
conocimiento aplicado al servicio de la
política, más de lo que las mismas polí
ticas están dando. En este sentido, don
de hay mejores condiciones de institu-
cionalización, de políticas de estado, de
continuidad, de perma
nencia, de consenso en
tre los actores, hay mejo
res posibilidades para
evaluar. Y donde no, me
preguntarían ¿qué hace
mos, no evaluamos? Pues
sí evaluamos esas condi
ciones precisamente, si la
evaluación tiene como propósito ofre
cer un conocimiento útil, tendrá que ar
gumentar a favor de la necesidad de
una mayor continuidad, de un mayor
consenso, de una mayor instltucionali-
zación, etc., etc.
«No podríamos decir que
se ha institucionalizado la
práctica de la evaluación
a nivel de estructuras
públicas sino que hay
algunos embriones de
institucionalización.»
Z>tdía^oi Pid * a á a ¿ ~ i. Año VIII, N° 16, octubre 2010. Pág. 120-130
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La evaluación de programas y proyectos..,
En segundo lugar, aparte de que
tenemos políticas erráticas, también es
necesario destacar que existen pocos
dispositivos de diálogo entre los distin
tos actores. Una buena evaluación, una
evaluación ideal, tendría que tener un
alto grado de participación (no digo que
las evaluaciones tengan que hacerse en
asambleas, nadie produce conocimien
to en esas condiciones, hay un rigor téc
nico y metodológico que hay que seguir
cuando estamos trabajando en una eva
luación, creo). Sí es importante tener pre
sente, tener un mapeo de actores, co
nocer sus necesidades, sus inquietu
des, sus valores, la forma que tienen
de ver la realidad, sus representacio
nes y los recursos que pueden poner
cada uno de ellos para facilitar un pro
ceso, potenciar un proceso o para obs
taculizarlo también, sea como fuere.
Porque cada vez que tenemos relacio
nes entre sectores, rei
tero, tenemos relaciones
de poder que pueden
ser en parte armónicas
o en parte de oposición.
En estas circunstancias
entonces es importante
destacar que para que
existan buenas condiciones de evalua
ción es menester contar con espacios
de diálogo. En aquellos casos donde los
espacios de diálogo están instalados es
más sencillo poder avanzar con las eva
luaciones.
Y finalmente, el desarrollo concomi
tante de actividades de planificación,
implementación y evaluación. Entonces,
lo que podemos encontrar es que en
algunos países hay una práctica más
sostenida de planificación, que no se ha
interrumpido a lo largo del tiempo. Bra
sil es un caso. No es el único que tiene
sus sistemas de evaluación pública en
América Latina, también lo ha desarro
llado Costa Rica, también lo ha desa
rrollado Colombia, también lo ha desa
rrollado Chile, y en la Argentina tene
mos importantes espacios ya que tie
nen que ver con esta institucionalización
de la que hablaba. La Dirección Nacio
nal de Información y Evaluación Educa
tiva (DINIECE), en el Ministerio de Edu
cación de la Nación, el Sistema de Infor
mación, Monitoreo y Evaluación de Pro
gramas Sociales (SIEMPRO), que comen
zó en el Ministerio de Desarrollo Social
pero ahora depende de la Presidencia
de la Nación, los avances que se han
dado en la Secretaría de la Gestión Pú
blica como las Cartas de Compromiso
con el Ciudadano, que han tenido el
mérito de mantenerse, de sostenerse,
a lo largo del tiempo.
La tercer pregunta
hace referencia a la fre
cuencia de empleo de la
evaluación en ei campo so
cial versus el campo educa
tivo. ¿A qué se debería, si
es que esto existe, este empleo más fre
cuente en un campo que en otro?
Creo que en este proceso que plan
teaba de emergencia de la evaluación,
las primeras necesidades se han gene
rado allí donde se estaba trabajando
con nuevas experiencias. Entonces, en
el plano social hubo grandes cambios a
partir justamente de los cambios que
hubo en la economía y la situación de
los países: problemas de pobreza y ex
clusión crecientes, nuevos problemas
sociales como el de la violencia, también
«Lo más importante es
que la evaluación sea útil,
que sea oportuna, es decir
que llegue antes del
momento en que se
toman las decisiones.»
124
Pe da q A ytaa . Año VIII, N° 16, octubre 2010. Pág. 120-130
La evaluación de programas y proyectos..:
educar a unos pocos, a las elites, y ahora
estamos pensando cómo hacer, no so
lamente en la Argentina, esto también
ocurre en el mundo, para conformar una
secundaria de inclusión, con un 100%
de cobertura, al menos en términos
ideales. Esta masividad, esta inclusión,
significa que deberemos prestar una
marcada atención a las diferencias que
existen entre los distintos tipos de po
blación, de alumnos. Porque la secun
daria anterior estaba pensada, como
todo el sistema educativo, más o me
nos para un alumno de origen urbano y
de clase media. Y hoy día nos encontra
mos con que vamos a tener que resol
ver muchas cuestiones de diversidad,
hay sectores más pobres, hay situacio
nes más críticas, hay nuevas culturas
juveniles, hay migrantes y hay perso
nas que son del lugar, hay mucha diver
sidad en este sentido. Esto se está pen
sando, esto se está discutiendo y, rei
tero, no sólo acá, se está discutiendo
en el mundo. Entonces uno se podría
preguntar ¿y por qué tanta lentitud?,
bueno, porque tenemos un sistema que
se institucionalizó tan bien que el cam
bio institucional, a este nivel, va a llevar
tiempo, porque no se trata de cambiar
normas, se trata de cambiar con los re
cursos humanos necesarios. A los recur
sos humanos hay que formarlos, pero
no se trata solamente de formar recur
sos humanos sino también hay que
transformar las representaciones que
los recursos humanos, en este caso, los
docentes y directivos de los centros
educativos, tienen como para que pue
dan estar consustanciados con las ne
cesidades particulares de los diferentes
tipo de alumnos que tienen que inte
grar en el aula y para darles un trata
miento diferente acorde con las necesi
dades de cada uno. Significa, finalmen
te, además de cambiar la formación, de
cambiar las representaciones y los va
lores de los educadores, significa tam
bién cambiar las formas de relación, las
formas de organización del trabajo en
los centros educativos, y la formas de
relación de la escuela con el medio. Todo
esto lleva mucho tiempo y nos abre un
gran desafío: que es que no se puede
resolver esto a partir de una receta, de
la misma manera que ocurrió antes en
el plano de lo social, sino que se va tra
bajando por aproximación, a partir de
acierto y error, y en este sentido la eva
luación es fundamental. Es decir, tene
mos el desafío de innovar, tenemos el
desafío de probar, de explorar en la ac
ción, y, en este sentido, la evaluación,
esa producción de conocimiento que nos
permite decir esto funciona así y de esta
manera es mejor que de esta otra, es
indispensable. Esto emerge en la edu
cación un poco más tarde que en el pla
no social, porque, reitero, en el plano
social la problemática social explotó, y
donde no explotaba aparecía que la pro
blemática social generaba desmorona
miento digamos, exclusiones. Por eso
entiendo que hubo una inquietud por
desarrollar las prácticas de las evalua
ciones antes en el plano social.
- Volviendo a la distinción entre evaluación
de programas y proyectos sociales versus
educativos, en el plano de las metodologías
de abordaje y trabajo ¿hay aspectos
diferenciadores entre uno y otro? Si es así,
¿cuáles son ellos?, ¿en que se diferencian
y en que se pueden unir o parecer?
Esto se da en ambos campos. Cabe
destacar que, el campo educativo ha
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‘Pedetyóyceo*. Año VIII, N° 16, octubre 2010. Pág. 120-130
ENTREVISTAS
sido pionero en el desarrollo de prácti
cas, metodologías y teorías de la eva
luación más que el campo social. El cam
po educativo ha sido uno de los prime
ros en los que aparece la evaluación en
el siglo XX. Y en este sentido debería
marcar una diferencia, como en el cam
po educativo se trabajó mucho con pe
queños espacios también, es decir, el
aula, la institución escolar, esto de al
guna manera obligó a tener más en
cuenta los actores y a tener más en
cuenta también, los procesos. Y así como
fue Tyler quien primero plantea desde
el campo educativo el tema de la eva
luación por objetivos, es en el campo
educativo donde empiezan a aparecer
varias de estas críticas que yo señala
ba antes también. Ahora es importante
marcar también que no sólo en lo
metodológico hay diferencias. Hay dife
rencias en los objetos de intervención y
hay diferencias en los marcos teóricos.
El marco teórico es el
marco conceptual, el
planteo de análisis del
evaluador se apoya en el
marco conceptual que
sostiene la intervención.
Cuando digo que se apo
ya, se puede apoyar críticamente. Cuan
do voy a trabajar con un programa, lo
primero que hago es tratar de interpre
tar su modelo lógico; cómo se entiende
que se produce el cambio de estrategia
y de una teoría también.
Por eso digo que me resistiría un
poco a hablar de evaluación solamente
desde los aspectos metodológicos. Vea
mos qué objeto de evaluación tenemos
y veamos los marcos metodológicos que
tenemos de atrás. ¿A qué me estoy refi
riendo con eso? Si hablamos de la polí
tica social, estamos pensando en pro
pósitos tales como transferencia de in
greso, distribución del ingreso, genera
ción de una mayor calidad de vida, cons
titución de ciudadanía, desarrollo comu
nitario, cuidado infantil, entre otros.
Cuando hablamos de estos aspec
tos estamos hablamos de la política
educativa. Hay varios aspectos, tal vez
todos los mencionados y otros, hay re
distribución del ingreso a través de la
educación, la educación trabaja para
una mayor calidad de vida y también
para la constitución de ciudadanía.
Pero, de manera muy especial, pode
mos decir que la educación tiene un
objeto muy diferente, forma personas.
Forma personas para vivir, para desa
rrollarse, para realizarse en sociedad,
lo cual significa que forma personas
para que tengan, armen, hagan y ten
gan su propio proyecto de vida, su pro
pio proyecto individual y
colectivo en el marco de
un proyecto social más
amplio. Esto significa
que la educación es una
gran formadora de sen
tidos en la sociedad que
finalmente se apoya en
valores. Obviamente hay, producción
de conocimientos, hay una enseñanza
del saber hacer, de la aplicación del co
nocimiento. Hay una enseñanza del sa
ber actuar, trabajar y decidir con otros,
convivir con otros, entender y respetar
las diferencias de los otros. Y hay una
enseñanza en relación con el ser, la
proyección, la trascendencia, los valo
res, que reitero, es siempre en relación
con la sociedad de la que es parte. En
tonces estamos teniendo acá, objetos
que aunque tengan un aspecto en co
«Ocurre que los sistemas
altamente
institucionalizados
también son más
resistentes al cambio.»
“D ió to q M ‘P m U tf íf ieM . Año VIII, N° 16, o ctub re 2010. Pág. 120-130
127
La evaluación de programas y proyectos..,
mún, tienen también una marcada dife
rencia como campos de acción, por lo
tanto profesionales que se forman en
uno y otros aspectos; es más hoy no
podríamos pensar que la educación
puede desarrollarse sin la política social
y que por otra parte, la escuela no po
dría tampoco desarrollarse ni llevar a
cabo su cometido sin la comunidad que
la circunda, digamos, o sin el apoyo de
las otras políticas sociales a nivel local,
provincial. Sabemos la importancia que
tiene a nivel de problemas de salud, los
problemas de alimentación, los proble
mas de violencia que pueda haber en la
comunidad en el proceso y como impac
ta ello en los resultados de educación
de los niños y de los jóvenes. Pero rei
tero, hay objetos diferenciados, y tam
bién hay marcos teóricos y hay tenden
cias que planteaba recién, que son dife
rentes. En este sentido,
si el evaluador, va a tra
bajar con valores, es ne
cesario explicitar los va
lores. ¿Qué significa tra
bajar con valores? Que
siempre en algún mo
mento en las recomenda
ciones que surgen de la evaluación,
porque no es simplemente un trabajo
de producción de conocimiento, obvio,
el diálogo con los tomadores de decisio
nes, luego viene la argumentación para
que hagan uso de este conocimiento y
viene el trabajo de convencimiento, es
decir se empieza a entremezclar el rol
más técnico, podría decir, del evaluador
con el rol más político del decisor. El eva
luador en cierta medida se pone en la
piel del decisor. ¿Qué significa esto? In
terpreta sus valores, trabaja con sus
valores y recomienda opciones en fun
ción de sus valores que tienen que ser
coincidentes con los del evaluador, si no
el evaluador, como decíamos recién, se
retira. Si hay colisión de valores se reti
ra. Cuando digo el decisor, es como una
figura que hemos creado acá, ¿no? Son
instancias de decisión en conjunto de
actores que participan en la decisión.
Volviendo a los marcos teóricos, no
es lo mismo en política social hablar de
una orientación compensadora o de pro
gramas compensatorios, que hablar de
la efectivización de un derecho. En este
sentido hay un tipo de evaluación para
programas compensatorios, y hay toda
una emergencia muy interesante, una
onda a nivel mundial, que está produ
ciéndose ahora, de trabajar en conso
nancia con los derechos de las perso
nas. Es decir, no es lo mismo decir "yo
compensé el hambre de este grupo de
población o la falta de ali
mentos que tenía", a de
cir, yo estoy trabajando
para que el derecho a
una buena alimentación,
a la vejez digna o lo que
fuera, como lo establece
la Constitucióh, esté ga
rantizado; y la evaluación deberá dar
cuenta de eso también, al menos par
te de la evaluación debe estar orienta
da, de las conclusiones debe estar
orientada, por ese punto de vista. Y en
la educación es lo mismo, no es lo mis
mo hablar de educación de elite, seg
mentada, asumiendo que, habrá des
igualdad siempre, que una educación y
una pedagogía inclusiva, para todos,
obteniendo que todo niño, todo joven
es educable en cualquier circunstancia,
que fuera que lo que hay que hacer es
trabajar de manera personalizada y
diferente para cada uno.
«La evaluación [...]
emerge en la educación un
poco más tarde que en el
plano social porque [...] la
problemática social
explotó.»
128 Z k d ú tfM PedaqóytC M . Año VIII, N° 16, octubre 2010. Pág. 120-130
- Otro aspecto central de la evaluación re
mite al grado o frecuencia con la que se ha
empleado la evaluación en distintos orga
nismos. A uno le daría la impresión, sin
que esa evidencia haya sido contrastada
científicamente, de que es un recurso más
"empleable" en ciertos organismos, con
cierta estructura, que en organizaciones
con menor nivel de estructuración, más lo
cales, regionales, escolares, de la sociedad
civil, pero que tienen también intervencio
nes concretas. ¿A que se debería este ma
yor o menor empleo en fundón del tipo de
organización de la que se trate? ¿Es cierta
esta percepción?
Dos diferenciaciones. No es lo mis
mo tomar decisiones en una empresa
privada que en el Estado o en una insti
tución pública. En una empresa privada
las decisiones se conjugan, no hay que
hacer tantas consultas, no hay que ha
cer tantos controles. En una organiza
ción, que puede no ser una organiza
ción empresarial, cualquiera de la socie
dad civil, cuando hay que hacer algo,
hay que hacer varias, muchas consul
tas más. También, es un grupo que es
particular, aunque en muchos casos par
ticipa las actividades pú
blicas.
En el Estado, el Esta
do, tiene algunos datos de
la complejidad que le son
propios. Primero tiene tres
poderes, o sea que yo no
decido cuando quiero, sino
en función de determinadas normas ins
titucionales, que en determinadas cir
cunstancias están requiriendo de la de
cisión de un parlamento, que por otra
parte, está representado por diversidad
de partidos políticos, de perspectivas y
que por otra parte tenemos para garan
tizar el buen gobierno. Un Poder Judicial
que tiene a su cargo todos los controles
del buen cumplimiento de la ley. Pero
aparte de eso, este Estado es complejo,
porque es el Estado que fue burocrati-
zándose, reitero en el buen sentido otra
vez, y desarrollando diversidad de fun
dones que tomó y que antes el Estado
liberal no tenía. Desarrolló funciones para
lo cual tuvo que también desarrollar o
contribuir al desarrollo de sus recursos
humanos, a la formación de sus recur
sos humanos que de alguna manera,
podríamos decir, aparecen ejemplificados
en las facultades que hay en las distin
tas universidades, tienen sus propios
estatutos profesionales y sus propios
gremios que pujan, luchan por los in
tereses de estos propios profesionales.
En ese marco hay que tomar decisiones.
Entonces, efectivamente que allí no
podemos decir de la noche a la maña
na, evalúese y se evalúa, sino que hay
que tratar un marco de consensos, por
eso muchas de las decisiones que se
toman, se dice que de acuerdo a un
modelo de análisis de la toma de deci
siones, siguen el modelo incremental,
apenas algunos cambios en los márge
nes, algunas modificacio
nes que son las que se
pueden ir haciendo sobre
la base de la negociación
política. Las negociacio
nes de todas estas par
tes diversas que están
conjugadas allí.
Estoy comparando lo que podría ser
una institución privada de una institución
pública. Lo que podría ser un grupo de
la sociedad civil de una escuela que es
una institución pública o una jurisdicción
escolar, un ministerio provincial, o el mi
nisterio nacional o una dirección del mi
«No es lo mismo tomar
decisiones en una
empresa privada que
en el Estado o en una
institución pública.»
“O iÁ Í a ^ u ‘P c d t u f & f ie o t . Año VIII, N° 16, octu bre 2010. Pág. 120-130
129
La evaluación de programas y proyectos...
nisterio. Vayamos ahora a lo internacio
nal. Encontramos que los estados nacio
nales y las instituciones públicas de los
estados están en desventaja en relación
a los avances que, en evaluación, han
podido dar los bancos multilaterales de
crédito, los organismos internacionales,
las agencias de cooperación y las orga
nizaciones de solidaridad internacional
de la sociedad civil. ¿Qué sucede enton
ces? Pese a que no son poco complejos
ninguno de estos organismos, hay que
tener en cuenta que la banca multilateral,
la banca de los distintos gobiernos, se
deben a sus directores, que a su vez
representan un gobierno. Y todo el sis
tema de Naciones Unidas también es un
sistema complejo de reglas, de orienta
ciones institucionales que hay que se
guir al pie de la letra. En todos estos
casos ha habido una obligación en fun
ción de su ubicación que ha sido la de
tener que responder a sus mandantes y
la de tener que responder a sus donan
tes. Esta necesidad de respuesta unida
a la práctica de organización de un ac
cionar por programa, ha facilitado y ha
generado como una necesidad, mucho
antes que en otros ámbitos el desarro
llo de la evaluación. En el caso de la ban
ca multilateral, ha sido previo todavía
porque se han visto necesitados a tener
que responder por los recursos aporta
dos o destinados, por cada crédito que
se otorgaba. En el caso de las organiza
ciones de solidaridad internacional que
debían responder a sus donantes qué
uso se hizo de esos fondos. Esta deman
da ha sido creciente en los últimos cua
renta años, entre 1980 y 2010, razón
por la cual, primero se respondía por los
fondos destinados a las obras públicas,
tenía que aparecer la obra, pero luego
cambió a partir de los 80 y los 90, y todo
el apoyo fue destinado al fortalecimien
to institucional, a la capacitación de re
cursos humanos, incluso al fortalecimien
to de la sociedad civil y a programas so
ciales y educativos. En todos estos ca
sos entonces, cada intervención, del mis
mo modo que anteriormente se había
tenido que hacer cuando se brindaba
crédito para una obra pública de infra
estructura para el desarrollo, como es
cuelas, hospitales, puentes, de la mis
ma manera que había que tener cons
tancia de la obra realizada, ahora hay
que tener constancia de algo y ya no
teníamos un producto tangible como era
una escuela, como era un hospital, como
era una carretera, como era un puerto.
Entonces debíamos construir, de mane
ra abstracta, con un procedimiento cien
tífico este objeto y poder demostrar que
hubieron logros. Y eso fue lo que
incentivó, motivó antes el desarrollo de
la evaluación desde estos distintos or
ganismos.
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ttcdtopód- 'PuUufÁqiooa. A ño V IH , N° 16, octubre 2010. Pág. 120-1 30