El silencio de la pedagogía
en las aulas
Conferencia de Lucía Garay
Master of Arts, Sociología de América Latina
Especialista en Planeamiento de la
Educación y en Sociología
Licenciada en Pedagogía y Psicopedagogia
Profesora Consulta e investigadora de la
Universidad Nacional de Córdoba
Esta conferencia fue pronunciada en el marco de la presentación del 14°
número de la revista 'Dcá¿oyo¿ P&dayáytcoa el día 4 de noviembre de 2009.* En
esta oportunidad, la Mgter. Garay centró su conferencia en tratar de pensar e
interpretar el silencio de la pedagogía en las aulas, de buscar huellas que ayuden
a construir lo pedagógico.
En primer lugar, abordó lo que ella denomina «el silencio de la pedagogía en
las aulas» en el discurso de expertos e investigadores, luego reflexionó sobre
algunos factores estructurales e históricos que impactan en las escuelas y des
plazan lo pedagógico, en tercer lugar explicó por qué hacer foco en el aula y,
finalmente, planteó cómo entender hoy lo pedagógico y la construcción de saberes
pedagógicos.
* Cabe aclarar que este texto fue revisado y modificado por la autora a los fines
de su publicación (nota de la editora).
Vtdéefeé PedíUfoyicoi. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 149-169
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SEPARATA
Hoy, la educación escolar se estructura, exclusivamente,
sobre lo que debe enseñarse y no sobre lo que los niños
necesitan aprender, ni cómo y cuándo es más apropiado
que lo aprendan; es decir más pedagógico.
Esta advertencia, recuperada de antiguos teóricos de la
educación, hoy parece remota y olvidada en las aulas, en la
investigación educativa y entre aquellos especialistas post
modernos que, de modo militante, enunciaron la muerte de la
pedagogía. Pero, he aquí, que nuestra realidad educativa re
torna, dramáticamente, en forma de fracaso escolar y fracaso
educativo con cifras y consecuencias que dejan atónitos a
maestros, profesores y padres. Porque esos niños son su tra
bajo, o esos son sus hijos, y ya no es creíble ni ético respon
sabilizar a los supuestos malignos sis
temas de su desconcierto y desorien
tación como adultos; ni que la infancia
del siglo XXI, igual que la de todos los
tiem pos, "no viene con la pedagogía
bajo el brazo" para iluminarlos acerca
de cóm o deben hacer para criarlos y
escolarizarlos educadamente.
La pedagogía en las aulas y las es
cuelas ha sido silenciada; o, ella misma
se ha llamado a silencio como forma de
comunicarnos algo. El objetivo de esta
conferencia es tratar de pensar e inter
pretar ese silencio, de buscar huellas
que nos guíen para construir lo peda
gógico, como el arte del bien educar,
que necesitamos en estos tiempos. Es
posible que les sorprenda que aborde
un tema con un título bastante impactante siendo mi perfil pro
fesional y académico más conocido el de analista institucional.
Corresponde, entonces, que les aclare que mis reflexiones
hablarán desde mi primera identidad: como maestra normal
nacional, como pedagoga de las prácticas, con muchos años
de aula con niños y jóvenes.
Hoy, también, como analista institucional mi desvelo es ha
cer evidente la intención pedagógica de toda intervención
institucional. Es decir, articular la investigación diagnóstica y la
práctica teórica a la intervención para abrir puertas a la transfor-
''
Mgter. Lucía Garay
150
, Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 149-169
mación de las instituciones y al desafío de lograr que los sujetos
que en ellas viven, trabajan, se educan se apropien y usen el
análisis como recurso potente para superar la enajenación y el
sufrimiento en que nos habrían colocado las múltiples crisis que
cotidianamente vivimos. Esto supone un atravesamiento peda
gógico de la intervención para hacer posible una verdadera apro
piación de conceptos, teorías y técnicas, que es la llave para te
ner el poder de pensar y producir transformaciones en la acción.
De no ser así, las intervenciones en el campo de la educación son
imposiciones externas destinadas a corregir, no a elaborar,
metabolizar conflictos y producir instituyentes de cambio.
Sin duda, el tema necesita mucho
«La pedagogía en las aulas y las tiempo para ir y venir con indagaciones
escuelas ha sido silenciada; o, ella misma y reflexiones y mucho espacio para es-
se ha llamado a silencio como forma de cribirlas. En este encuentro no tengo ni
comunicarnos algo.» ese tiempo ni ese espacio en este rela
to. En consecuencia, he elegido cuatro
ejes acotados. Abordaré, en el discurso
de expertos e investigadores de la educación, esto que he de
nominado "el silencio de la pedagogía". Luego, traeré a la re
flexión algunos factores estructurales e históricos que impactan
en las escuelas y desplazan lo pedagógico. A continuación me
preguntaré por qué hacer foco en el aula. Para finalizar, busca
ré claves para pensar, hoy, lo pedagógico y la construcción de
saberes pedagógicos. Debo aclarar que sólo pretendo promo
ver discusiones y, dado este ámbito y el motivo de nuestro en
cuentro, la presentación de la revista ‘Dtdéefoa 'PedayóycaM,
interesarlos en investigar y dialogar.
I.-
Producir saberes -por ejemplo, saberes pedagógicos- uno
lo asocia a la investigación. ¿Cuál sería el sentido, los princi
pios del fundamento de la investigación que se autodenomina
educativa? El término educativa, acoplado al de investigación,
debe suponer que la cualifica. ¿Qué significa que una investi
gación es educativa? ¿Basta que se nombre como tal para que
tenga un efecto educativo? Las respuestas que he encontra
do dicen: una investigación es educativa toda vez que toma a
la educación -las escuelas, los docentes, los alum nos, el
curriculum, la evaluación, los métodos, las políticas, la gestión
y administración escolar- como objeto de estudio, desde pers
pectivas múltiples, en el marco de las ciencias humanas y so-
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dales. Max Van Manen (2003) señala que "la Investigación edu
cacional es notoriamente ecléctica. Toma prestados, con abso
luta libertad, el lenguaje y las técnicas de otras disciplinas;
pero la conexión de la investigación educacional con la peda
gogía puede convertirse en algo tenue" (p. 86).
Esto parece muy cierto. Muy pocas veces los investigado
res enuncian su relación con lo pedagógico. Ya sea como expe
riencia profesional o vital o porque, deliberadamente, se pro
ponen realizar una "bajada a la práctica" de sus desarrollos
teóricos; salvo que, específicamente, teoricen sobre la peda
gogía. Un cierto número de ellos parece trasmitir un cierto ho
rror a lo pedagógico; otros reducen la pedagogía a una con
cepción disciplinar y didáctica. Todos ellos, justificándose en
que no tienen competencia para producir un texto con Inten
ción pedagógica.
No obstante, en la actualidad, es justo reconocer que la
Investigación en el campo de la educación ofrece numerosos
estudios, especialmente la investigación educativa de corte
etnográfico, acerca de la vida en las escuelas, en las aulas,
sobre los docentes, los directivos, los adolescentes y sobre
una amplia gama de problemas como la diversidad, la forma
ción de identidades, la autoridad, la violencia escolar, el géne
ro, las relaciones con las familias y las comunidades. Sin duda,
muchos de estos estudios son excelentes relatos fenomeno-
lóglcos e interpretativos que convocan a la reflexión. No obs
tante ello, comentaba en una ponencia anterior que recorrien
do lo que se habla y escribe acerca de estas temáticas, prolíflcas
voces desde la antropología, la sociología, las psicologías, las
ciencias políticas, la economía, llama mi
atención el silencio de la pedagogía y «Muy pocas veces los
de los pedagogos. Sean estos los en- investigadores enuncian su
señantes del saber práctico o los aca- relación con lo pedagógico.»
démicos de las ciencias de la educación
(Garay, 2008).
Porque -no obstante que las múltiples intervenciones des
de estos múltiples encuadres se habilitan a partir del supues
to de que la complejidad de la educación requiere de abordajes
multidisciplinarios- lo cierto, es que estas contribuciones nau
fragan a la hora de innovar, radicalmente, en la organización
pedagógica de los procesos de enseñanza y los procesos de
aprendizaje; de ofrecer a los sujetos fundamentales de la edu
cación formal, enseñantes y aprendientes, docentes y alum-
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‘D i ó l o y o i T ' e d a q ó y U M . Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 149-169
nos, maestros y discípulos, salidas estratégicas con significa
do pedagógico al "callejón sin salida" o la "encerrona" en que
parecen haberse convertido las relaciones entre ellos. Signifi
cado pedagógico que es específico y que va más allá del valor
social, de contención y asistencia, que se le demanda a las
escuela y los docentes. Porque los valiosos aportes, de estas
múltiples disciplinas que toman a la educación como objeto de
estudio, parecen estrellarse a las puertas de las aulas. Por
que es en ellas, en las aulas, donde se hace patente el silen
cio, la abdicación de la pedagogía; porque del agujero que su
vaciamiento ha creado brotan el sin sentido de la confusión y
la improvisación, la repetición y el aburrimiento.
¿Es posible investigar en educación
sin ningún com prom iso, sin ninguna
intencionalidad respecto a su destino o
su prospectiva? Suponiendo que el inte
rés sea estrictamente teórico o de ca
rrera académica o editorial, aún nos que
da por interpelar las experiencias vividas por los investigadores
en sus trayectos escolares. Es decir su implicación con el objeto
que investiga. Implicación que se produce, aunque no se la haga
consciente y se la analice, por el solo hecho de que los investi
gadores, al igual que los docentes, han debido recorrer un tra
yecto formativo de no menos de veinte años de permanencia
en instituciones educativas. El investigador que también ense
ña en universidades y escuelas es probable que nunca se haya
separado de la educación como objeto de estudio y trabajo.
Las relaciones entre investigadores y prácticas de ense
ñanza parecen jalonadas de varias paradojas. Una paradoja:
en nombre de la educación se producen al año decenas de
encuentros, jornadas y congresos; se dictan incontables cur
sos de capacitación y se escriben y publican innumerables tex
tos dirigidos al mercado docente como su principal consumidor.
Sin embargo, nunca como ahora los docentes en las aulas sien
ten la extrañeza y el vacío de lo pedagógico para llevar ade
lante sus causas. Otra paradoja, estos mismos docentes mi
ran con desdén a los universitarios que han perdido el contac
to con el mundo real de los niños y las escuelas concretas y
donde sus investigaciones y teorizaciones nos distancian de
las simples y normales relaciones que los adultos enseñantes
deberíamos tener con ellos. Distanciamiento reforzado por la
tendencia a la abstracción y fragmentación de las problemáti
cas educativas que se investigan.
«Los valiosos aportes de estas múltiples
disciplinas que toman a la educación
como objeto de estudio, parecen
estrellarse a las puertas de las aulas.»
’D t a í o t f C U ‘P e d a y á c f ú M . Año l/III, N° 15, abríI 2010. Pág. 149-169
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En síntesis, es imperioso comprometerse en el juego pe
dagógico de las investigaciones que realizamos en el campo
de la educación y las escuelas.
II.-
Ahora, veamos algunos factores que podrían darnos claves
para interpretar este desplazamiento de la pedagogía de las
aulas y del vaciamiento de significado educativo que parece afec
tar las relaciones, enunciadas como relaciones pedagógicas,
entre docentes y alumnos y entre escuela y sujetos en forma
ción. Si dudamos de la realidad de este vaciamiento, pensemos
en la alarma social e institucional que producen los hechos de
violencia depredadora de los espacios y materiales escolares y
la violentación de relaciones y vínculos como las formas extre
mas de negar los sentidos educativos de las mismas.
In cursionem os, brevem ente, en
algo de historia. Desde siempre, la pe
dagogía -sea que la consideremos una
ciencia, un arte o un cuerpo normativo
de prescripciones- sólo justifica su exis
tencia unida a la figura de enseñantes,
maestros, profesores, pedagogos, docentes; a los procesos
de enseñanza, y a los procesos de aprendizaje. De modo que
su consideración y destino estuvo y está dependiendo de las
culturas profesionales y escolares de cada época. También,
los modos institucionales como se la designa tienen distintos
orígenes y distintas funciones. Jacky Beillerot (1996) -quien
como formador de maestros representa una visión actual- lo
dice de este modo, "Maestro es un trabajo, Pedagogo es una
función" (p. 11), llamando la atención acerca de que el trabajo
de un maestro puede tener o puede no tener una fundón pe
dagógica.
En nuestra cultura escolar, el término maestra/o se usa
para designar al enseñante de escuela inicial y primaria. Pro
fesor designa al enseñante de secundaria, superior y universi
taria. Docente -un término más genérico y englobante de to
dos ellos- es significado como el que enseña, como quien rea
liza acciones específicas de trasmisión. Esta representación
parece excluir lo pedagógico referido al sujeto que aprende,
bajo el supuesto de que lo central es la enseñanza, entendida
como trasmisión disciplinar. Está tan instituida esta interpreta
o s imperioso comprometerse en el
juego pedagógico de las investigaciones
que realizamos en el campo de la
educación y las escuelas.»
154
. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 14 9-169
déficit que explicaría por qué su niño no aprende lo que esta
maestra le enseña. Toda una maraña de razones, que produ
cen pérdida y sufrimiento, para negar y renegar que no hay
pedagogía. Y que este vacío comenzó en la formación misma
de los docentes donde les anticiparon que el fracaso sería in
evitable. Anticipación que obtura la reflexión crítica del docen
te sobre su práctica. Reflexión que podría permitirle pregun
tarse si no será que este niño no aprende como ella le ense
ña, inquietarse por saber si otro docente tuvo éxito con él y
atreverse a buscar, copiar o inventar estrategias de enseñan
za verdaderamente pedagógicas.
En nuestra cultura profesional del
campo educativo, los términos pedago
go y pedagogía no han tenido arraigo.
En Europa, especialmente en Francia
donde se inspiró nuestro sistema edu
cativo, tiene una inscripción social e his
tórica muy peyorativa. Pareciera que lo
que es pedagógico está asociado, por un lado, a la educación
del niño pequeño y, por otro, a los educadores de primaria que
enseñan a los hijos del pueblo y a los adultos analfabetos
cuyas carencias requerirían de técnicas pedagógicas para en
señarles. En América Latina la pedagogía como herramienta
educativa transformadora surge y se asocia a la educación
popular de adultos a partir del impulso y aportes de Paulo
Freire. En Argentina, sus promisorios inicios en la primera mi
tad de la década del setenta fueron duramente castigados y
erradicados por la dictadura militar. Es probable que estos do
lorosos hechos hayan instalado una "pedagogía de la censu
ra" que dura hasta nuestros días y explica su silencio y ausen
cia en los debates y la formación de docentes. Es probable,
también, que haya incidido la supresión de las escuelas nor
males que formaba maestros de educación básica a nivel se
cundario, en la adolescencia; y que estos eran establecimien
tos que tenían escuelas primarias que funcionaban como luga
res de práctica. Cuando a esta formación se la llevó a nivel
superior, con la creación de los institutos de formación docen
te, y en muchos lugares a las universidades, los nuevos profe
sores tenían poca o ninguna familiaridad con la pedagogía y
los nuevos estudiantes de magisterio muy poco contacto con
los niños, las aulas y las prácticas.
Históricamente, los docentes de segundo y tercer nivel,
secundarios, superiores y universitarios, a los que llamamos
«Desde siempre la pedagogía [...]
sólo justifica su existencia unida a la
figura de enseñantes, maestros,
profesores, pedagogos, docentes y
a los procesos de enseñanza y a los
procesos de aprendizaje.»
profesores -que en el decir de Beillerot son los que profesan,
no la fe, sino el saber; los que actúan con el verbo y la verdad-
no necesitarían técnicas pedagógicas. Les bastaría los sabe
res que profesan, las disciplinas que les otorgan identidad y
de las cuales desprenderían los contenidos, las metodologías
de enseñanza y los criterios de cómo se debe aprenderlas.
Esta observación es, igualmente, válida para el ámbito univer
sitario. Habría que decir, que en nuestro país, la escuela se
cundarla y la universidad pública no estuvo pensada para los
hijos del pueblo. Pero, la extensión de la obligatoriedad esco
lar a 13 años y la conciencia generalizada de que la educación
es un derecho que la sociedad y los estados deben garantizar
a todos, ha puesto a las puertas de las escuelas secundarias,
de los institutos superiores y de las universidades nuevos su
jetos -a los que identifico como los sujetos surgidos de las
rupturas sociales en las crisis- con nuevas demandas educati
vas y nuevos modos de relacionarse con el saber, el estudio y
las instituciones educativas; modos diferentes y alejados de
las culturas escolares instituidas. La idea de que basta con
dominar un saber y transmitirlo para que este sea aprendido
ha sido conmocionada. El fracaso de esta ecuación ha abierto
un cráter en las aulas, donde el silencio de la pedagogía se
burla de los profesores y pide reivindicarla.
Ahora, voy a referirme a otro proceso, en este caso social
e institucional, que incide sobre el desplazamiento de lo peda
gógico en la educación escolar; en particular, en los estableci
mientos públicos estatales. Las escuelas están cada vez más
solicitadas para misiones no educativas específicas, alimenta
rias, sanitarias, asistenciales o de hacerse cargo de funciones
educativas, como la educación social, ambiental entre muchas
otras, de las que debieran ocuparse otras instituciones o agen
cias. Ante la dimisión y desguace del Estado como organizador
social y de la complejidad de la vida en
«La idea de que basta con dominar un ¡as urbes, la escuela se ha convertido
saber y transmitirlo para que este sea en Ia única institución concreta y real-
aprendido ha sido conmocionada. El mente presente en todos los territorios.
fracaso de esta ecuación ha abierto un Hay en nuestras ciudades suburbios
cráter en las aulas, donde el silencio de muY poblados donde, prácticamente, ya
la pedagogía se burla de los profesores y no quedan servicios públicos; por ejem-
pidereivindicarla.» Pío, la policía no quiere entrar y el dis
pensario no funciona.
Pero queda allí un servicio, la escuela pública estatal. Esto
plantea un sinnú m ero de problem as que pueden hacer
P e d a y ó í j i a u . Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 149-169
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¡mplosionar la escuela pública. Entre otros, plantea un proble
ma político-pedagógico, ¿cuál será la función educativa más
fructífera y eficaz que debería asumir la escuela para estas
poblaciones? Si se le pide a la escuela una tarea social de
contención y asistencia será a costa de su fundón de forma
ción cultural e intelectual en los saberes, o de aprender a apren
der. Las masas populares se verán perjudicadas por el fracaso
educativo que tronchará su futuro laboral y social. Plantea un
problema crucial a la formación de los docentes, dado el cam
bio de función que, de hecho, se le está planteando. Ya no
puede, de manera abstracta, limitarse a enseñar saberes
disciplinares, ni desconocer la incidencia crucial que tienen los
contextos y las condiciones de vida de sus alumnos.
¡Vean qué lejos estamos de encarar con realismo y deci
sión estas cuestiones. La pedagogía social, en la formación
docente, es una prioridad!
III.-
He planteado estas reflexiones acerca del silencio de la
pedagogía en las aulas y quiero explicar por qué.
Nuestro sistema escolar, más allá de
las apelaciones a la heterogeneidad y
la diversidad de las poblaciones que
atiende, sigue siendo un sistema fuer
temente unificado y homogéneo en su
oferta educativa; con poco lugar para
las particu laridade s con textúales y
ninguno para la individuación que reclama la diversidad de iden
tidades de los sujetos. Todos los procesos educativos con va
lor de acreditación para los alumnos están, exclusivamente,
centrados en las actividades áulicas y, también, sólo descan
san sobre las espaldas de los docentes de aula. Cuando los
docentes faltan o están de paro, la escuela queda vacía. No
hay actividades con valor educativo y créditos curriculares que
se realicen en espacios institucionales como alternativa al aula.
La organización del trabajo docente y la determinación de
su salario refuerzan esto. El cargo de maestra de primarla sólo
contempla horas frente a alumnos en el aula. La división del tra
bajo, que determina los puestos de trabajo en la organización
pedagógica para los alum nos es extrem adam ente sim ple
-maestra a cargo del aula y maestros especiales a cargo de la
«Si se le pide a Ia escuela una tarea
social de contención y asistencia será a
costa de su función de formación
cultural e intelectual en los saberes, o
de aprender a aprender.»
1 5 8 'D i ó t o y u , P e d o y a y i c o i . Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 149-169
enseñanza de la música, el teatro, la educación física, even
tualmente informática u otra que se desarrolle en las escuelas
que tienen extensión de jornada- y casi no se ha m odificado
desde los orígenes del sistema hace más de cien años. En las
escuelas secundarias, la situación es, aun, peor; la hora-cáte-
dra como unidad que determina el trabajo y el salario sólo con
templa el dictado de las asignaturas. No existe una pedagogía
institucional, ni la escuela es, realmente, un centro educativo
que desarrolle proyectos y actividades con funciones pedagógi
cas que tengan, estructuralmente, valor académico en los pla
nes de estudio y sujetas a evaluación para la acreditación.
No estoy diciendo que en las escue-
«Para que haya innovación pedagógica, |as no se pongan en acción múltiples
necesitamos transformar la organización actividades, a cargo de profesionales
del trabajo escolar. Mientras tanto, y externos o de los docentes de aula que
siendo el aula el corazón de la escuela, Se comprometen y embarcan en proyec-
necesitamos pensar lo pedagógico en tos especiales -de lectura, de comuni-
ese escenario.» cación, de literatura, de expresión, am
bientales, sanitarios y muchos otros que
no corresponde enumerar aquí- sólo que tienen la categoría
de extracurriculares o extra escolares. También, que los do
centes no tienen ni horas ni salario adicional para gestionar
estos proyectos; ni estos tienen continuidad institucional. El
docente se va de ese establecimiento y el proyecto concluye.
Está claro, que para que haya innovación pedagógica, necesi
tamos transformar la organización del trabajo escolar, diversi
ficar la división técnica del trabajo docente y crear nuevos pues
tos de trabajo para hacerse cargo de los proyectos educativos
e institucionales que se necesitan para responder a las nue
vas demandas y a la diversidad de las nuevas poblaciones
escolares y sus contextos. Mientras tanto, y siendo el aula el
corazón de la escuela, necesitamos pensar lo pedagógico en
ese escenario.
En las aulas de secundaria, donde están los fracasos y los
problemas más acuciantes, y en las de superior donde se for
man docentes, se necesita enfrentar una pedagogía dominada
por la lógica de la enseñanza -los contenidos, los tiempos, las
evaluaciones y acreditaciones- como lo central y determinante.
Los sujetos, sus procesos de aprendizajes y sus experiencias
vividas con la educación y el estudio quedan desplazados. Las
relaciones pedagógicas se reducen a las relaciones con esos
contenidos, las evaluaciones y los resultados. El desconcierto y
la impotencia de los docentes para organizar y conducir la diná-
V i á l o y a i " P e d a ^ i c o A . A ño VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 149-169
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Autoridades que nos acompañaron en el evento
mica de las aulas son proporcionales a sus adhesiones a esta
creencia; que, también, funciona como defensa frente a la an
siedad que les produce el vacío pedagógico de su formación y
su acción cotidiana. El efecto que observo es mucho padeci
miento y bastante parálisis para pensar y reflexionar sobre las
causas del malestar que está sucediendo en las aulas.
En nuestro sistema, el aula es toda
una Institución. Vista desde los alum
nos es más significativa que la escuela.
En un año escolar, comparten el mismo
espacio, el tiem po, tien en un lugar
asignado, se encuentran y desencuen
tran con sus pares. Hay una rutina que
se repite día a día sin mayores varian
tes. El aula es así, una micro organiza
ción social. En la de secundarla, los
alum nos perm anecen, los profesores
transitan, entran y salen dictando sus
asignaturas. Es el sujeto alumno quien
se apropia del aula y la determ ina en
su funcionamiento y, a veces, del poder.
Marcan los modos y estilos de comunicación, de agrupamiento,
de clima y dinámica de trabajo o de no trabajo, diseñan e im
ponen estrategias de funcionam iento. No pocos profesores
me comentan que, a veces, se sienten como visitas no espera
das ni deseadas.
Teóricamente, el aula -como el lugar concreto de produc
ción educativa, metafóricamente, como el taller o la cocina- es
una organización pedagógica. Bien diferente de la organiza
ción del trabajo docente, porque en ella están los alumnos. En
la realidad, en miles de ellas es una desorganización pedagó
gica. El docente, congruente con su arraigada creencia del poder
estructurante de la materia que enseña, cree que los criterios
para organizar pedagógicamente el aula se desprenden de
las propias asignaturas que enseña. Los profesores de len
gua creen que es la didáctica de la lengua, los de matemáti
cas, la didáctica de las matemáticas. Congruente con ello, creen
que la calidad educativa depende de la cantidad y exigencia
de los contenidos de las asignaturas. No caen en cuenta que
la dinámica del aula depende de dimensiones institucionales,
culturales y psicosociales cuyo Ínter juego la estructura y la
caracteriza. Los docentes saben y lo dicen, cuán diferentes
son sus características y dinámicas según los años, los cursos
160
, Año VIII, N° 15, ab ril 2010. Pág. 1 49-169
o las secciones; aunque la población que la habita provenga
de los mismos contextos de vida y de la misma escuela.
En primer lugar, entre esas dimensiones institucionales,
están los sujetos en posición de alumnos; la etapa etaria y
vital que viven -son niños, púberes, adolescentes, jóvenes o
hay diversidad de edades en un mismo conjunto-; predominan
las mujeres o los varones; sus trayectos y rendimientos esco
lares previos en la escuela y con la asignatura de que se trata;
sus estilos de aprender y estudiar. En segundo lugar, el espa
cio, su funcionalidad y confort para el trabajo escolar. Luego, el
tiempo para la enseñanza, para organizar el material de estu
dio, el horario de la materia en la jornada escolar. Luego, los
recursos y materiales para el estudio, la continuidad y regu
laridad de la asistencia del docente y de los alumnos. En fin,
hay muchas otras dimensiones que no menciono porque sólo
estoy ejemplificando. Por último, los criterios para organizar
estas dimensiones y si se ha podido acordar estos criterios,
con todos o algunos de los docentes de un mismo curso. Pen
semos que, de no ser así, cada alumno debe responder, como
si fuera lo único, a no menos de diez baterías de criterios indi
viduales de cada docente, muchos de ellos disímiles y contra
dictorios. Es un esfuerzo que desafía la capacidad lógica de
cualquiera. Los alumnos que no dominan las culturas escola
res instituidas, ni tienen ayuda familiar o de maestros particu
lares, rápidamente se desaniman y se resignan al fracaso y la
repitencia. A esta realidad, muy verificada, la caracterizo como
vacío de organización pedagógica de las aulas o, de modo más
contundente, desorganización pedagógica.
al docente "dando clases". Investigar y reflexionar sistemáti
camente sobre un tema o problema por el docente de aula -
pensar y desarrollar lo pedagógico requiere investigar- no tie
ne casi ningún lugar en la escuela. Si uno o varios docentes se
proponen investigar en y para la escuela donde trabaja es
mirado con extrañeza, cuando no con suspicacia. Lograr tiem
pos y la cooperación de los colegas, depende de la voluntad
de los directivos y de su autorización. Asisto a las penurias de
docentes investigadores que se atreven a indagar, estudiar,
construir datos, para conseguir tiempos y espacios para ha-
«En nuestro sistema, el aula es toda
una institución. Vista desde los alumnos
es más significativa que la escuela.»
Esta convicción de los profesores
acerca del papel determinante de la
enseñanza, las asignaturas y sus con
tenidos se ve reforzada por una ideolo
gía institucional que sólo puede pensar
T j í ó í i K f O i 'P e d a y o y á M . A ño VIII, N° 15, ab ril 2010. Pág. 14 9-1 69
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cerlo. Y, sobre todo, que se acepte que pensar y producir co
nocimientos pertenece a la, hoy, tan negada identidad de in
telectuales, de trabajadores del conocimiento, que supieron
tener, en otras épocas, los maestros y profesores.
IV.-
A continuación, voy a presentarles conceptos y proposi
ciones acerca de lo que considero son cuestiones que desa
fían a las nuevas pedagogías.
Toda enseñanza, más allá de las disciplinas, es una praxis
de intervención desde un sujeto en posición de enseñante (do
cente, madre) hacia otro sujeto en posición de aprendiente.
Praxis es una "acción con sentido" -y consentida por el otro-
donde son los significados los que le dan valor y direccionalidad.
Praxis o acción educativa no es lo mismo que actividad educati
va. La actividad es un hacer con las cosas, con los objetos -ob
jetos matemáticos, de la naturaleza, químicos, literarios, etc.-
cuya naturaleza, la de los objetos, determina la lógica de la ac
tividad. En la praxis o acción educativa lo que más importa es el
sentido de la acción; sentido liberador, democrático que busca
la autonomía del otro; o su opuesto, constreñir la libertad, dis
ciplinar, dominar.
Reconocer e incluir los significados
que para los alumnos tiene la acción
educativa dará sentido a las activida
des y tareas que son necesarias para
aprender y producir conocimientos. Los
conocimientos escolares serán sentidos
como necesarios y útiles a la formación, o para resolver pro
blemas, a condición de que los sujetos le encuentren sentido y
le otorguen valor. Un diseño didáctico para la enseñanza de
berá basarse no sólo en los contenidos disciplinares, sino en
la creación de significados acerca de su valor. Encontrar las
claves de estos valores es pensarlos pedagógicamente.
Cuando nos planteam os estas búsquedas de sentidos y
significados pedagógicos, nos preguntam os ¿los significados
de quién? Cabría suponer que, tratándose de la educación de
la Infancia y los jóvenes y en el pleno sentido de praxis y no
de mera actividad, que se impondrán las necesidades educa
tivas de éstos como fuente de sentidos. Y aquí, en esta bús
queda pedagógica de los significados educativos para el otro-
«Investigar y reflexionar
sistemáticamente sobre un tema o
problema por el docente de aula [...] no
tiene casi ningún lugar en la escuela.»
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alumno, significados que, también, van a connotar y dar direc-
cionalidad a la relación pedagógica, enfrentamos la primera y
más arriesgada cuestión. ¿Cómo pensamos al otro en tanto
niño, adolescente o joven? Al otro situado en esta época cul
tural y social; al otro como parte de una generación y en rela
ción con los adultos; con nosotros, los adultos como enseñan
tes; al otro como proyecto vital e identitario.
Es una interrogación, si se quiere,
en términos de reflexión filosófica y hu
manitaria. Como ejemplo, me pregun
to, ¿pensamos la infancia como minori
dad, incapacidad, falto de resolución y
responsabilidad o, aún peor, como in
fancia difícil, conflictiva, violenta, peli
grosa a la que debemos imponerle lími
tes como meta educativa prioritaria? O, ¿podemos atrevernos
a pensarla com o potencialidad de experiencia, de sueños,
imaginación y creación, aunque hoy esto no se visualice como
realizables sino como proyecto de futuro? Podemos pensarla
como "infancia en sí"; en su pleno derecho a vivir, a ser, a ex
perimentar. O, lo contrario, "la infancia para sí", para mí mis
mo; para resolver mis intereses laborales, económicos, per
sonales. O, aun peor, para negarle la experien cia auto
educativa bajo el motivo pesimista, disfrazado de protección,
de "yo, ya viví esto", "no hay nada por hacer", "tú no sabes,
pero así son las cosas".
Ubicar al otro aprendiente "para sí" -aunque sea para jus
tificar mi pesimismo e impotencia categorizándolo como difícil e
ineducable en la escuela- es un posicionamiento odioso y des
deñable que pocos nos atreveríamos a admitir. Sin embargo,
más allá de las progresistas nuevas leyes educativas, de de
clararse adalides en la defensa de los derechos del niño y los
jóvenes, de los discursos y los expertos, sospecham os que
quienes ocupan las posiciones de alumnos, han sido desplaza
dos del centro de la escena escolar y hasta sacados del esce
nario mismo. Aunque, de paso, responsabilizándolos por fraca
sar y abandonar la escuela, pese a "nuestros sacrificados es
fuerzos" por retenerlos. Desde uno, posicionar al otro "para sí"
(para mí) no necesita pedagogía; basta con instructivos de ta
reas y actividades, ejercicios y estándares de logros y desem
peños; seleccionados sólo desde lo que se y se hacer o desde
lo que siem pre hice. Aquí no hay praxis ed u cativa, sólo
activismo curriculary, para ello, no necesito pedagogía.
«Un diseño didáctico para la enseñanza
deberá basarse no sólo en los
contenidos disciplinares, sino en la
creación de significados acerca de su
valor. Encontrar las claves de estos
valores es pensar pedagógicamente.»
V tá io yo i. P e d a y a y Ú M . . Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 14 9-169 1 6 3
Bien, vayamos al corazón de mi planteo. Praxis educativa,
descubrimiento de sentidos y significados, vínculos y relacio
nes pedagógicas, aprendientes y enseñantes como sujetos
humanos, organización pedagógica del aula, relación del do
cente con el saber que enseña, qué y cómo piensa a los alum
nos, la infancia, los jóvenes y a sí mismo es su potencial peda
gógico. ¿Qué pedagogía sostiene y se pondría en acción en
estas prácticas?
Hice un recorrido por las elaboracio
nes que se autodefinen como pedagógi
cas, que no voy a exponer aquí. Sólo que
la mayoría de ellas son especulativas o
muy críticas. Analizándolas, concluimos
con ideas acerca de lo que la pedagogía
no es, o no debería ser, más que orientaciones afirmativas sen
sibles para la acción. Por ejemplo, teorizaciones que la centran
en problemáticas como la educabilidad, enseñabilidad y la for
mación de educadores que, con otros lenguajes, dicen lo mismo
que los pedagogos clásicos. O, como los teóricos de corte posi
tivista y pragmático, para quienes la Pedagogía, básicamente,
alude al curriculum, los métodos de enseñanza, los docentes o
la educación en general. En Argentina el debate pedagógico,
en las pocas ocasiones en que existió, pasaba por definir los fi
nes de la educación, la ¡dea de hombre, de sociedad y de nación
que se quería trasmitir e instituir. De ello se derivarían objetivos,
contenidos, y medios.
Para los especialistas que gustan nombrarse como post
modernos -los que aún no consideran a la pedagogía como
algo inservible- señalan que la pedagogía no es una teoría de
la enseñanza, de la docencia, ni se puede confundir con el
proceso educativo mismo, ni con su contenido, sus medios o
sus fines. Comparto este punto de vista y lo sostengo en base
a hechos observables. Una persona puede tomar como sopor
te las teorías de la educación y, aún así, no ser un buen educa
dor. Entonces, dominar las teorías, incluidas las del aprendiza
je, no asegura tener "competencia pedagógica" para lograr
buenos vínculos y resultados educativos.
Suponiendo que conserváramos el término pedagogía -pues-
to que tiene vigencia en las representaciones sociales y en el
ámbito académico- hoy, su noción epistemológica la ubica como
algo inefable, ambiguo, fluyente. Se intuye que hay pedagogía
en las prácticas educativas eficaces; y no hay pedagogía cuando
«Dominar las teorías, incluidas las del
aprendizaje, no asegura tener
'competencia pedagógica'para lograr
buenos vínculos y
resultados educativos.»
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“D íá lo e /oú . V e d a C f ó C f Ú M ,. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pág. 14 9-169
se fracasa. ¡Deseamos ser pedagógicos y no tener que recurrir a
la imposición autoritaria, la seducción o la manipulación para que
el otro nos deje, nos autorice a hacer nuestro trabajo de ense
ñar, de dirigir o de gobernar!
Acorde con esta fluidez ambigua, quizás, el término más
adecuado sea "lo pedagógico"; más que la pedagogía en sin
gular y en la sustantivación que ella supone. En todo caso,
deberíamos hablar de pedagogías en plural, atendiendo a la
diversidad de los sujetos, la heterogeneidad de sus necesida
des y demandas educativas, de sus contextos y sus experien
cias de vida. Significa captar lo pedagógico como cuestión im
plícita en la necesidad y los significados de aprendizaje del
otro, en la vocación enseñante del docente y, sobre todo, lo
pedagógico requiere de una reflexión analizante. Tiene que
ser pensado, no puede ser prescripto, normatizado.
Pensar lo pedagógico en término de
reflexión analizante y simbolizante. En
primer lugar, para reconocer los indicios
que ofrece la transferencia positiva o ne
gativa en los vínculos con los otros-
aprendientes. Vínculos, en término de
lazos sociales, que son el soporte real
de todo acto educativo. Qué calidad tie
nen estos vínculos, dará las claves pedagógicas apropiadas.
Ocupar la posición de enseñante y construir vínculos con cali
dad pedagógica supone que se puede escuchar la demanda
del otro y no la propia necesidad, como organizador prioritario
de las prácticas. Reconocer que la demanda educativa del otro
es legítima, aunque esta necesidad no se presente traducida
en códigos escolares instituidos en la cultura escolar. Relacio
nes pedagógicas que son vínculos en tanto están investidas
de afectos y emociones. Y en las cuales no van a jugar sólo las
condiciones sociales, institucionales o didácticas disciplinares,
sino el hecho de que estas relaciones suceden en medio de
dos tramas; la trama de relaciones de trabajo escolar y la tra
ma de vínculos afectivos que incluye aspectos psíquicos -tam
bién en su registro no consciente- que actúa sobre el compor
tamiento y las relaciones a pesar de sí.
De este modo, las relaciones y los vínculos con los grupos
áulicos y con cada sujeto pueden tener un valor pedagógico
en sí. Pero lo central de lo pedagógico de la formación y la
enseñanza es promover y acompañar a los alumnos a rela-
«Ocupar la posición de enseñante y
construir vínculos con calidad
pedagógica supone que se puede escu
char la demanda del otro y no la propia
necesidad, como organizador prioritario
de las prácticas.»
D ió t o c / o i V e d a y x jfÚ M . Año VIII, N ° 15, abril 2010. Pag. 149-169
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donarse con el saber, con el conocimiento y con el aprendizaje
como experiencia vital. Y aquí, en esta tarea, el docente reve
lará su propia experiencia con el saber que enseña, con el
conocimiento y con su propia experiencia de aprendizaje. En
otro plano, también se pone en cuestión lo pedagógico de los
vínculos y las relaciones pedagógicas en las aulas que los for
maron como docentes. Es probable que estos modelos de re
laciones pedagógicas que experimentó en las aulas del insti
tuto de formación, se transfiera al clima del aula y la clase a su
cargo. Se supone que el docente aprendió a dominar un saber,
al menos un monto de saberes efectivos para poder trasmitir y
mantener su lugar de enseñante en la clase.
Sin embargo, no basta sólo su saber efectivo para crear un
clima pedagógico en la clase. Claudine Blanchard Laville (1996)
señala con acierto, que en el clima transferencial en el aula, los
otros -alumnos, institución, padres, comunidad- lo invisten y
demandan de un saber supuesto -"debería saber"- y de un sa
ber imaginario -"necesito que sepa esto o aquello"-. Desde este
lugar, los docentes siempre van a decepcionar. Se instala un
m alentendido. Así, en estos climas áulicos, la atmósfera
transferencial puede hacer que el docente se sienta competen
te o incompetente, potente o impotente. Desde una dimensión
pedagógica, no importa sólo o tanto lo que un profesor o una
maestra sabe, sino lo que puede hacer con lo que sabe, si ha
logrado generar una auténtica atmósfera vincular educativa.
Estos vínculos con el saber y con
los alumnos son, en principio, singula
res; pero pueden Impregnarse de los
modos sociales y culturales de cada
época. Es innegable que hoy, hay mo
dos de "ser docente" y modos de "ser
alumno" particulares de la época y bien
diferentes a otras etapas históricas de la educación y las es
cuelas. La práctica de enseñar hace mucho que dejó de ser
una acción donde se despliega la vocación. Es un trabajo, un
oficio, una profesión dominada por la lógica laboral de la orga
nización del trabajo. En nuestro país, el trabajo docente tiene
una gran importancia en el mercado de empleo/desempleo, en
la subsistencia y la estabilidad social. Quizás sea por esto que
en la agenda pública sobre educación no se habla de otra cosa
que no sea la cuestión del trabajo docente, el salario, la jorna
da laboral, la asistencia la salud, y las condiciones de trabajo,
entre otros rubros de lo mismo. Estas tensiones y urgencias
«Lo central de lo pedagógico de la
formación y la enseñanza es promover y
acompañar a los alumnos a relacionarse
con el saber, con el conocimiento y con
el aprendizaje como experiencia vital.»
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" D ió ía t ifO ú . V e d a y ó C f ú o i . Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 149-169
han desplazado la cuestión de las transformaciones culturales
y educativas de los alumnos; y han hecho olvidar que hay algo
que, a lo largo de los tiempos no cambia. Y es que el hacer
docente, sea como trabajo, como salario, como vocación, es y
seguirá siendo una variable pedagógica sustantiva en la edu
cación formal.
Si el aula es un espacio pedagógico
organizado con el saber, su trasmisión
y la promoción de las relaciones de los
alumnos con el saber, el docente nece
sita discriminar qué debe escuchar y
atender cuando la dem anda de los
alumnos tiene otro registro y conteni
do; por ejemplo, demanda de amor, pri
vilegio de la atención, contención psico
lógica entre muchas otras. El objetivo
prioritario del docente está en otro lado.
No puede tratar específicamente estas
demandas, sobre las que carece de sa
ber y habilitación profesional. Salvo
cuando hay una situación crítica de ries
go físico o psicológico y donde la urgencia de verbalizar el pro
blema en el aula se vuelve necesaria. El docente debe conocer
acerca de estas demandas y los problemas que las originan,
saber que en los contextos en que vivimos van a producirse y
necesita tener un encuadre pedagógico para encararlas. Ne
cesita, también, saber reconocer, que aunque programe y pre
pare una actividad o situación por medio de la más sofisticada
ingeniería didáctica, su presencia e incidencia personal no pue
de ser sustituida. El docente es un sujeto que opera con suje
tos, es el que ¡mplementa la situación en sí y, en consecuencia,
en los vínculos es una persona no neutra.
Es claro, que en la reflexión analítica y en la resolución de
estas cuestiones, lo pedagógico se emparenta con lo político.
En lo político de la praxis educativa -que es lo político de la
pedagogía- el sujeto en posición docente enfrenta verdade
ros dilemas de raíz profundamente humana. Se columpia en
tre sus intereses y valoraciones como sujeto individual y la
alterldad de los otros; que no son sólo sus alumnos sino sus
pares; entre los intereses particulares y corporativos del sec
tor docente y los intereses colectivos y el bien social; entre el
derecho subjetivo y el derecho institucional y social; entre los
imperativos situacionales del presente y lo que reclaman otras
"En la praxis educativa lo que más importa es el
sentido de la acción”, sostuvo Garay
generaciones de tener futuro y ser preparados para ello. ¿Qué
debo hacer? ¿Qué es lo correcto y justo? Insisto en afirmar,
este es un aspecto del registro político de lo pedagógico.
Las relaciones y vínculos pedagógicos en el campo educati
vo y escolar son siem pre asim étricas. Se originan estas
asimetrías en las diferencias etarias entre adultos y niños y fun
cionales entre directores y dirigidos. Estas asimetrías no supo
nen desigualdades. Son asimetrías de posiciones distintas y no
desigualdades. Por ejemplo, desigualdades basadas en las
etnias, origen familiar, religiones, género o condición social. Mu
cho menos que se interprete la asimetría como desigualdad en
el poder; sea para dominar, categorizar y excluir al otro, discri
minar. El poder es de función y derivado de la posición y función
que se ocupa, legítimamente, en la institución.
¿Cómo se posiciona el enseñante,
docente, padres, frente a estas asime
trías? Tengamos en cuenta que en la
institución el poder de función del do
cente siempre está arriba del alumno.
Hoy, el docente no lo siente así. Está
convencido que el suyo es un poder
devaluado y su autoridad deslegitima
da por obra de otros. Pero, su poder en
el aula de evaluar, acreditar, determinar
el curso de una carrera escolar, sigue en pie y operando, la
mayoría de las veces, de modo encubierto por los reglamen
tos, la administración y la burocracia. ¿Actuará este poder de
función de modo responsable o abusivo? ¿Hará justicia con la
ley y las normas o se entregará a las arbitrariedades subjeti
vas? El alumno, en términos de infancia, es dependiente y vul
nerable. ¿Es este adulto en posición de enseñante confiable y
competente para hacerse cargo de la educación de esos otros
que le fue encomendada y aceptó como trabajo?
He aquí tres cuestiones -responsabilidad, confianza y com
petencia- que son núcleos relevantes de lo pedagógico y que
deben ser sometidos a la reflexión analítica. Las teorías de la
educación ofrecen modelos para enseñar, técnicas de todo tipo,
procedimientos de comunicación y gestión pero, no son sufi
cientes para enfrentar y resolver los desafíos que tenemos
como sujetos enseñantes, como pedagogos. Porque estas
cuestiones para ser respondidas, emparentan lo pedagógico
con la ética y la moral, la humanización y la cultura.
«A la par de un crecimiento exponencial
del conocimiento y la tecnología y de una
expansión y prolongación de la
escolarización, ha avanzado el analfabe
tismo y la ignorancia, la exclusión
educativa y la marginación social.
¿Asistimos también a un analfabetismo
pedagógico?»
En síntesis, pienso que hay un nuevo territorio poblado
de nuevos sujetos y nuevas problemáticas. Hay un camino a
recorrer en la elaboración de pedagogías que sirvan a un de
sarrollo más Integral del hombre en la sociedad y la cultura, en
la solución de sus problemas vitales y en la construcción espe
ranzada de futuros educativos. Tenemos que encarar con de
cisión la gran paradoja de nuestro presente educativo. A la
par de un crecimiento exponencial del conocimiento y la tecno
logía y de una expansión y prolongación de la escolarización,
ha avanzado el analfabetismo y la ignorancia, la exclusión edu
cativa y la marginación social. ¿Asistimos, también, a un anal
fabetismo pedagógico?
Claro que esta crisis escolar, y sus consecuencias, no es
igual para todos. Las élites elijen para que se eduquen sus
hijos instituciones tradicionales y exclusivas, donde lo peda
gógico se piensa, diseña y organiza incluyendo lo más avan
zado de la teoría y la técnica. ¡Qué destino el de la pedagogía
que luego de aventurarse en senderos tan prometedores como
la pedagogía nueva, la pedagogía de la libertad o la pedago
gía de la liberación ha sido expropiada de los pueblos y captu
rada, sin nombrarla, al servido de los amos! ¡Rescatarla de su
silencio, hacerla hablarnos es un desafío al que no debería
mos negarnos!
Muchas gracias
Referencias bibliográficas
Beillerot, J. (1996). La formación de formadores. Buenos Ai
res: UBA. Ediciones Novedades Educativas.
Blanchard Laville, C. (1996). Saber y relación pedagógica.
Buenos Aires: UBA. Ediciones Novedades Educativas.
Garay, L. (2008). La intención pedagógica en la investigación
educativa. Cuadernos de Educación, 6, 95-109.
Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia
vivida. Barcelona: Idea Books.
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