INVESTIGACIONES
Proyecto de investigación
Un estudio comparativo de la cognición
docente en profesores de español y de inglés
como lengua extranjera
Susana María Liruso 1
Pablo Esteban Requena 2
El objetivo de este artículo es presentar los resultados parciales de una
investigación sobre las creencias y los pensamientos que subyacen en las accio
nes docentes de profesores de español y de inglés como lengua extranjera (LE).
Este estudio se realiza en la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Cór
doba con el aval de SeCyT. Se dará cuenta de los resultados parciales que indican
que los docentes al señalar los puntos débiles de una clase los circunscriben,
principalmente, a las categorías "procedimientos y tareas" y "alumnos". Se com
pararán resultados obtenidos de profesores de ambos idiomas.
Cognición - Profesor - Lengua española - Lengua inglesa
Cognition - Teacher - Spanish language - Englísh language
1 Magíster en Lingüística Aplicada y Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera. Profesora. Licencia
da en Lengua Inglesa. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Córdoba. Coordinadora
del Área D idáctica del C IFA L (C entro de Investigación de la Facultad de Lenguas), U niversidad
Nacional de Córdoba, Argentina. E-mail: lirusosusana@ hotm ail.com
! Profesor de Lengua Inglesa. Docente e investigador de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
E-mail: requena pablo@ yahoo. com .ar
Un estudio comparativo de la cognición docente..
1. Introducción
La indagación sobre las creencias de
los profesores es un fenómeno relativa
mente novedoso en el ámbito de las len
guas extranjeras (LEs). Hasta hace trein
ta años el paradigma dominante en in
vestigación era el modelo "proceso-pro-
ducto" que veía a la enseñanza como un
conjunto de comportamientos que podían
ser aislados y cuantificados. Desde prin
cipios de la década de los años 90, sin
embargo, otras corrientes investigadoras
alejadas del paradigma anterior se abo
can a comprender los procesos mentales
de los profesores. En ellas se concibe a
la enseñanza como una actividad de pen
samiento que trasciende lo observable,
y a los docentes, como sujetos que cons
truyen sus propias teorías y representa
ciones sobre dicha enseñanza.
Las creencias constituyen un con
cepto complejo de definir y caracterizar.
Por ejemplo Woods (1996) propone un
constructo al que llama BAK, del inglés
"beliefs": creencias, "assum ptions":
presu posiciones, represe ntaciones y
"knowledge": conocim iento, saberes.
Los tres elementos funcionan como un
todo a modo de red.
Siguiendo el modelo de Woods y to
mando la idea de un conjunto de tres
elementos integrados, Cambra Giné, Ci-
vera Palou, Sangré, Ballesteros y Riera
Figueras (2000) proponen los conceptos
creencias, representaciones y saberes
(CRS). Las creencias son proposiciones no
demostrables referidas a una dimensión
personal; las representaciones son pro
posiciones no necesariamente estructu
radas pero compartidas y se refieren a
la dimensión social; y los saberes son
proposiciones convencionalmente elabo
radas, demostrables y aceptadas.
Con cord am os con Borg (2003)
quien utiliza la expresión "cognición de
pro fe sores" com o térm in o paraguas
para referirse a lo que los profesores
piensan, creen o saben sobre la ense
ñanza de LEs.
2. Enfoque metodológico
Para recolectar información se ob
servaron clases de inglés y español
como LE y se obtuvieron datos de dos
fuentes distintas: a) fichas de reflexión
docente y b) descripciones etnográficas.
a) Se le solicitó a 25 docentes que reali
zasen una reflexión retrospectiva so
bre una debilidad de la clase objeto
de análisis. Esta información consis
tió en la identificación de una debili
dad de la clase, las razones, los fac
tores que influyeron, las acciones
tomadas por el docente y las conse
cuencias finales.
b)Un investigador observó la clase y
realizó una descripción etnográfica.
3. Desarrollo y resultados
Estudios realizados en América del
Norte durante los 70/803 establecieron
3 Colker, 1982, Marx y Peterson, 1981, Me Nair, 1978-79, Marland, 1977 (m encionados en Wittrock,
1990).
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Vcóé ofM Vedayáytcoi. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 117-121
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5 categorías de contenido para clasifi
car los pensamientos docentes: 1) ob
jetivos, 2) contenido de la asignatura /
currículo, 3) procedimientos y tareas (for
mas de trabajo, estrategias y activida
des), 4) materiales, 5) alumnos (actua
ción de los aprendientes). A pesar de
las diferencias metodológicas en la re
colección de datos, los resultados fue
ron notablemente similares: el mayor
porcentaje de los informes hacía refe
rencia a los alumnos; un amplio porcen
taje, a los procedimientos y tareas; y
porcentajes bajos apuntaban a objeti
vos, contenido/currículo y materiales.
Al tomar las respuestas de nuestro
estudio, con datos recogidos según la
metodología explicada en el apartado
anterior, y analizarlas de acuerdo a las
categorías antes mencionadas, obtuvi
mos los siguientes resultados:
Profesores de inglés LE:
- el mayor porcentaje de las reflexio
nes hace referencia a procedimientos
y tareas;
- un amplio porcentaje hace referencia
a los alumnos; y
- porcentajes bajos hacen referencia a
objetivos, contenido/currículum y ma
teriales.
Profesores de español LE:
- Todas las reflexiones hacen referen
cia a los alumnos.
Vamos ahora a tomar las dos catego
rías que han registrado mayor cantidad
de referencias: la categoría procedimien
tos y tareas, que fue la más señalada en
tre los docentes de inglés LE, aunque no
mencionada en el grupo de docentes de
español LE y la categoría alumnos.
Al buscar las causas de la actuación
docente en dichas áreas, se hallaron
causas externas (suerte, falta de tiem
po, esfuerzo mal dirigido, presiones ins
titucionales), es decir, ajenas al control
del docente e internas (capacidad, vo
luntad, esfuerzo), es decir, bajo la res
ponsabilidad del docente.
En la categoría procedimientos y ta
reas (sólo aplicable al grupo de docen
tes de inglés) vemos que las causas más
invocadas por los docentes son inter
nas. Ejemplo:
- "La manera en que yo di las instruc
ciones no fue una manera clara y pre
cisa".
- "A veces por usar la lengua objeto con
el 1er nivel, la deformo [...] es decir
deformo un poco la pronunciación".
- "Entre los posibles factores de inciden
cia destacaría mi personalidad, tien
do a hablar mucho".
- "Tiendo a hacer demasiado largas las
explicaciones de las actividades que
los alumnos tienen que llevar a cabo".
Sin em bargo tam bién se hallaron
algunas causas e xtern as com o la s i
guiente:
- "Dada la carga horaria y la cantidad
de contenidos a desarrollar se hace
difícil generar espacios de participa
ción oral".
En cambio en la categoría alumnos
vemos que las causas más invocadas
por los docentes de ambos grupos son
externas. Ejemplo:
- "En este nivel debieran tener las he
rramientas para com prender el tex
to" (profresor de inglés).
'D ta io y o i "Pex(a¿fá<¡f¿co¿. A ño VIII, N° 15, a b ril 2010. Pág. 117-121 1 1 9
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- "No hubo respuesta inm ediata, me
miraron desorientados" (profesor de
inglés).
- "No prestaron atención a las indica
ciones" (profesor de inglés).
- "No comprenden el vocabulario que de
ben utilizar" (profesor de español).
- "No participan de manera espontánea"
(profesor de español).
- "Se propuso a los alumnos trabajar
grupalmente y lo hicieron de manera
individual" (profesor de español).
4. Discusión de los resultados
A partir del análisis de estas de
claraciones docentes se puede ver cla
ram ente que con respecto a la
categoría p rocedim ien tos y tareas la
mayoría de las causas invocadas son
internas, mientras que en la categoría
alum nos un alto porcentaje de docen
tes atribuye las causas del problema
detectado a factores externos a ellos.
Es interesante observar que cuando la
causa se sitúa en el interior del docen
te, éste la atribuye, generalm ente, a
los procedim ientos y tareas em plea
dos (sólo en el caso de inglés); mien
tras que cu ando la causa se sitú a
fuera del docente es atribuida al alum
no. Puede que esto responda a una
estrategia indirecta e inconciente de
re-direccionar el foco de responsabili
dad que cae en cada uno de los suje
tos involucrados en la enseñanza y el
aprendizaje.
La concentración de las respuestas
de los docentes de español en la cate
goría alumnos puede responder a va
rios factores: la breve trayectoria de la
enseñanza de español como LE en
nuestro contexto, la formación de los
profesores que enseñan español LE, el
manejo de la interculturalidad en el aula
de español LE (diversidad de origen del
alumnado), entre otros.
En nuestro país, la enseñanza de
inglés siem pre fue como LE ya que es
una lengua extranjera; mientras que el
español no ha sido enseñado como LE
sino en las últimas décadas. Esta ense
ñanza todavía se ve im pregnada por
prácticas propias de la enseñanza del
español com o lengua m aterna y son
prácticam ente inexistentes los estu
dios locales sobre la cognición de pro
fesores de español LE que posibiliten
la evaluación de las p rácticas áulicas
específicas en este contexto. A esto se
le suma el hecho de que son muy pocos
los graduados como profesores de es
pañol LE, dado que las carreras son de
reciente creación.
La clase de inglés LE está formada
por alum nos que (en su mayoría) com
parten con el docente el mismo bagaje
cultural, además de la lengua materna.
El caso de la clase de español LE supo
ne, en nuestro contexto, la presencia
de un docente que habla español como
lengua materna y lo enseña como LE.
Se relaciona con un alumnado que po
see otra cultura, que toma clases con
com pañeros que pueden proceder de
otras culturas y que se inscribe en cur
sos intensivos de corta duración. Estas
audiencias heterogéneas plantean de
safíos m etodológicos a la hora de en
señar. Exigen una aguda percepción y
una im portante flexibilidad en cuanto
al uso de procedim ientos y selección
de tareas.
Es factible que en lo expuesto an
teriorm ente se halle la explicación de
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por qué los docentes evitan m encionar
los procedim ientos y tareas (que son
muy difíciles de uniformar en grupos tan
heterogéneos) y tienden a identificar
los rasgos interculturales para identifi
car a los alum nos como responsables
de las causas de su actuación docente.
No obstante, surge la pregunta: si la
interculturalidad es un factor de peso a
la hora de id entifica r debilid ades de
una clase ¿por qué no surgieron re s
puestas de los profesores de español
que identifiquen causas externas en la
categoría procedim ientos y tareas que
los alumnos tienen incorporados como
parte de su cultura? Adem ás, si los do
centes encuentran que la debilidad se
debió a cuestiones relativas a los alum
nos, sería de esperar que se señalen
causas en la categoría procedimientos y
tareas. Ahora, cabe una pregunta para
con tinuar explorando ¿Qué explica la
falta de correlación entre los porcenta
jes (núm ero de referencias) obtenidos
en las categorías alum n os y p ro cedi
mientos y tareas?
Referencias bibliográficas
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: a review of research on
what teachers think, know, relieve and do. Language Teacher, V. 36, 81-109.
Cambra Giné, M., Civera, I., Palou Sangré, J., Ballesteros, C. & Riera Figueras, M.
(2000). Creencias y saberes de los profesores en torno a la enseñanza de la
lengua oral. Cultura y Educación, 17(18), 25-40.
Wittrock, M. C. (1990). La investigación de la enseñanza, III. Barcelona: Paidós
Educador.
Woods, D. (1996). Teacher cognition in language teaching. Gran Bretaña: Cambridge
University Press.
7)¿áioyai PedíUfáy¿CM. Año VIII, N° IS, a b ril 2010. Pág. 117-121
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