Investigación educativa y
responsabilidad social universitaria
Reflexión del Lic. Luis Rafael Velasco, SJ
Rector de la UCC
A modo de reflexión transcribimos a continuación la conferencia que dictó el
R.P. Lic. Rafael Velasco, Rector de la Universidad Católica de Córdoba, el pasado
19 de abril de 2010, con motivo del acto de apertura de la tercera cohorte de la
Maestría en Investigación Educativa que se dicta en la Facultad de Educación de
nuestra Universidad.
En esta conferencia, el Padre Velasco abordó la temática de la investigación
vinculada a la proyección social y a la docencia. Luego planteó el tema de la
incomunicación y la violencia social -fenómenos clave de nuestro contexto ac
tual- a partir del análisis de dos mitos: la torre de Babel y los hermanos Caín y
Abel. Finalmente, culminó su exposición señalando la importancia de investigar
para ayudara transformar la realidad, tendiendo puentes para ampliar los espa
cios de diálogo y comprensión social.
Primero debo aclarar desde dónde
voy a hablar: hablo fundamentalmente
desde la filosofía y la teología, es decir
desde otra disciplina diversa. Y con un
sesgo particular: la docencia. He traba
jado con adolescentes y jóvenes duran
te la mayor parte de mi vida. Además
he trabajado en instituciones educati
vas (de los tres niveles).
Aproximación
La producción del conocim iento,
particularmente en lo referente a la cien
cia de la educación se encuentra desa
fiada por preguntas y cuestionamientos
de la realidad; por lo tanto, es una pro
ducción de conocim iento que intenta
buscar respuestas. Intenta responder.
No es ocioso recordar que la palabra
responsabilidad proviene etimológicamen
te de "responsum-dare": dar una respues
ta. Al referirnos a investigación educativa
vinculada al concepto de responsabilidad
social, estamos sugiriendo que la respon
sabilidad social no es un añadido al pro
ceso de enseñanza aprendizaje y al
proceso de producción del conocimiento,
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D iá lo y M . P e d a y jy ic o í. Año VIII, N° 1 5, abril 2 0 1 0 . Pág. 1 0 2-1 11
REFLEXIONES
sino que concebimos el concepto de RSU
como una respuesta integral.
Las universidades jesuítas de Amé
rica Latina definimos el término respon
sabilidad social universitaria como "la ha
bilidad y efectividad de una universidad
para responder a las necesidades de
transformación de la sociedad donde está
inmersa, mediante el ejercicio de sus fun
ciones sustantivas: docencia, investiga
ción, proyección social y gestión interna.
Estas funciones deben estar animadas
por la promoción de la justicia, la solidari
dad y la equidad social, mediante la cons
trucción de respuestas exitosas para
atender los retos que implica promover
el desarrollo humano sustentable".1
A la luz de esta definición se ve que
la investigación se encuentra vinculada
estrechamente a la proyección social (o
el impacto social del conocimiento) y a la
docencia, en un contexto organizacional
y de impacto ambiental.
Investigación y contexto
Intentam os hacer ciencia desde
contextos determinados y -muchas ve-
ces- determinantes; no desde un lugar
aséptico. Quiero decir que al producir
conocim iento lo hacemos desde un de
terminado lugar y también con una fina
lidad. Siem pre hay una inquietud, un
desafío, un problema que capta nuestra
atención y nuestro deseo de buscar
respuestas adecuada s. Ese co n o ci
miento producido está teñido del con
texto desde el que reflexionamos y a su
vez va a abonar ese contexto, para bien
o para mal.
Soy conciente de que hablar de con
texto es hablar ciertamente de un re
corte de la realidad, a veces arbitrario.
Pero estamos reflexionando desde Cór
doba, Argentina, en esta etapa de la
historia y eso tiene sus consecuencias
y condicionantes.
LIC. LUIS RAFAEL VELASCO, SJ
Rector de la Universidad Católica de Córdoba
Es Profesor de Filosofía por la Universidad del Salvador y
Licenciado en Teología por la Pontificia Universidad de Comi
llas (Madrid).
Fue Rector del Colegio del Salvador, Buenos Aires; Vicerrector
de Medio Universitario de la Universidad Católica de Córdoba
y Profesor de Teología I en las Facultades de Ciencias Quími
cas, Medicina e Ingeniería de la UCC.
También fue fundador y director de la revista Huellas Ignacianas del Colegio del
Salvador y miembro de los grupos literarios El Sello, el Cráneo y la Sed"y ''Bajopalabra
Participó como disertante en diversas jornadas y talleres y publicó numerosos
libros y artículos en revistas, boletines y medios masivos de comunicación.
' AUSJAL (2009). Políticas y sistema de autoevaluación y gestión de la RSU. Córdoba: Alejandría. Pág. 18.
‘D c á é o fa l V e etaqó y iau .. A ñ o V III , N ° 1 5 , a b r il 20 1 0 . P á g . 1 0 2 -1 1 1
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Investigación educativa y responsabilidad..
Estamos -y ésta es una visión par
ticular que va a marcar mi exposición-
en un contexto marcado por la violencia
y la incomunicación. Y esa violencia e in
comunicación afecta el ámbito educati
vo institucional (demos una mirada a las
escuelas públicas y no tan públicas de
nuestro entorno) porque afecta a la so
ciedad en la que vivimos y de la que so
mos parte.
Como decía Jacques Juliard en su
libro La escuela de la tiranía, "al preten
der abrir la escuela a los valores de la
vida, lo que se ha hecho es introducir
los valores de la televisión: policías,
drogas, corrupción, pandillas, v io len
cia, obscenidad, y esta apertura es la
que ha dado los resultados ya conoci
dos. Si la escuela debe con struirse a
sem e janza de la vida, e n ton ce s es
preferible el original a la copia; llegan
do al fondo de esta lógica inepta: ce
rrem os las escuelas y dejem os a los
niños en la calle".
Si bien se pregona que estamos en
la era de la comunicación, lo que prima
hoy -también en el ámbito educativo-
es la dificultad de escuchar y de darse
a entender. Entend ien do escuch ar
com o hacer lugar al otro, intentando
co m pren derlo, y darse a en ten de r
como algo diferente a gritar o utilizar -
para que la clase sea entretenida- mé
todos tecnológicos actuales vaciados
de contenidos.
Esta dificu ltad de co m un icación
trae aparejada la d ificu lta d de com
prender y aceptar al diferente, lo que
trae como consecuencia, muchas v e
ces, la exclusión y la eliminación del di
ferente -en particular del más débil-.
Su exclusión del sistem a educativo y
social.
Y la educación es el esfuerzo por
comunicar y generar espacios de comu
nicación, logrando sacar lo mejor de sí
de las personas, justam ente para po
der vivir en un contexto mejor, de justi
cia y solidaridad; es adem ás -podría
decirse- el intento orgánico y constan
te de una sociedad por rescatar a sus
miembros de la violencia.
La realidad de la violencia cotidiana
a la que ya estamos acostumbrados no
es casual, es consecuencia de un con
senso impuesto desde quienes osten
tan el poder político y económico a nivel
mundial. El famoso "consenso de Was
hington" ha elaborado su evangelio y
su catecism o que se anuncia en sus
templos y plazas. Este catecismo, dice
Ricardo Petrella (2005), se explica así:
"los dominantes le van a proponer a los
dominados, a los pobres y a los exclui
dos que acepten el carácter inevitable
y natural de la pobreza y la lucha sin
piedad por la supervivencia individual.
En el marco de la globalización no hay
un 'nosotros' dicen los ultraliberales,
sino una infinidad de 'yoes' en compe
tencia entre sí por el acceso a los bie
nes y a los servicios esenciales. Predi-
cado durante treinta años como princi
pio inspirador y movilizador de la civili
zación occidental, el evangelio de la
competitividad va a servir como argu
mento para explicar y justificar la peren
nidad de la pobreza".2
2 Petrella, R. (2005, agosto). Changer le monde, c'est posible! Le Monde Diplomatique, París.
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'Dióloyot. ‘P eda^ iau.. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 102-111
REFLEXIONES
Este contexto tiene consecuencias
prácticas de desocupación, precariedad
laboral, luchas por la supervivencia, la
aparición de los nuevos pobres, y otras
realidades que afectan el ingreso y la
permanencia de los alumnos en el sis
tema escolar, y afectan seriamente a las
familias.
Por otra parte la aparición del mun
do virtual de Internet y demás realida
des del ciberespacio ha traído benefi
cios y consecuencias que otros han ana
lizado mucho mejor que lo que yo po
dría hacerlo aquí.
Pero esta realidad genera conse
cuencias, y tiene sus causas. Así como
es imposible negar sus incontables be
neficios: acceso instantáneo a informa
ción, capacidad de vincularse con reali
dades lejanísimas en tiempo real, ma
yor disponibilidad de recursos, informa
ción y estímulos, además de la capaci
dad de relacionarse con todo tipo de
gente a través de las ya muy populares
"redes sociales"; también trae apare
jado el problema serio del aislamiento y
la incapacidad de establecer relaciones
reales (en las que se sufre, se ama, se
llora y se ríe), y estas son reemplaza
das por relaciones virtuales que alienan
y profundizan la tendencia al egoísmo y
al individualismo, propio de nuestro
tiempo. Un tiempo ávido de solidaridad,
pero profundamente marcado por una
cultura -en occidente- herida por la vi
sión económica, social y política del
neoliberalismo.
En su libro La catástrofe perfecta, Ig
nacio Ramonet habla de los diez m an
] Tomado de Dany-Robert Dufour (2007). Le Divin
dam ientos de la religión liberal. Com
parto algunos de ellos: primer manda
m iento: te dejará s con ducir por el
egoísmo y entrarás am ablemente en el
rebaño de los consum idores. Segundo
mandamiento: utilizarás al otro como
medio para tus fines. Tercer m anda
miento: podrás venerar a todos los ído
los que elijas, siempre y cuando adores
al dios suprem o, el m ercado. Cuarto
mandam iento: no inventarás excusas
para evitar entrar en el rebaño. Quinto
mandamiento: combatirás todo gobier
no y preconizarás la "gobernabilidad" y
la previsibilidad. Sexto mandamiento:
ofenderás a cualquier maestro que esté
en cond iciones de educarte. Octavo
mandamiento: violarás las leyes sin de
jarte atrapar. Décimo mandamiento: li
berarás tus p ulsion es y buscarás el
goce ilimitado.3
En este contexto se da el intento
por educar y por producir conocimiento;
se da la investigación educativa. Por ese
contexto y ante ese contexto (es decir
ante esas personas) tenemos que res
ponder con el conocimiento que produ
cimos; o al menos se supone que ese
contexto no puede dejarnos indiferen
tes al investigar.
Un análisis desde los mitos
Voy a abordar el tema de la inco
municación y la violencia desde el análi
sis de dos mitos originales, dos relatos
arquetípicos con fuerte contenido teo
lógico, con el fin de intentar iluminar la
búsqueda de respuestas.
é. La révolution culturelle libérale. Paris: Denoel.
Dióíoyoi 'Pedayoyitoi. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 102-111
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Investigación educativa y responsabilidad..
El problema de la in-comunicación
El problema de la com unicación es
un tema que se aborda tempranamente
en la Biblia. A la pregunta de por qué no
podem os com unicarnos, no nos com
prendemos los seres humanos, la res
puesta es el mito de la torre de Babel.
El mito es conocido: los seres huma
nos dicen "hagamos una torre para per
petuar nuestro nombre sobre la tierra".
Dios al ver eso baja, y al ver que se pro
ponían llegar hasta el cielo (pretender ser
como dioses, que fue el pecado original)
decide confundir las lenguas y así comien
zan a no entenderse; y de ese modo, dice
el texto, dejaron de construir la ciudad
(porque ya no se entendían) y se fueron
diseminando por toda la tierra.
La confusión del lenguaje, la ausen
cia -ya- de códigos comunes impide la
comunicación y eso trae la fracción y la
dispersión de la humanidad.
El mito presenta una visión teológi
ca respecto al estado de incomunicación
e incomprensión: es fruto de la sober
bia humana y su competencia con Dios,
pero también a que la construcción ver
tical de la torre ha ido eliminando la ho
rizontalidad en la que es posible el diá
logo.
Hay aquí una primera constatación:
la incapacidad de comprendernos signi
fica que en determinado momento co
menzamos a llamar a las mismas cosas
de distinta manera, dejamos de com
partir los mismos códigos y por eso ya
se hace imposible la comunicación. Y el
resultado es que el em prendim iento
común queda abandonado.
Socialmente esto hoy es el pan de
cada día. La incapacidad de compartir
códigos comunes hace que abandone
mos lo de todos, y el bien común sea
una quimera. Esto afecta también a la
escuela, que en muchos casos se ha
convertido en una Babel en la que los
idiomas se han tornado incom prensi
bles: el lenguaje de los funcionarios, los
códigos sindicales, las aspiraciones de
los alumnos, la precaria formación do
cente, las angustias y ansiedades de las
familias y los contenidos muchas veces
anacrónicos suenan a un entrecruza-
miento de lenguajes semejante a la to
rre de Babel.
Y los adolescentes son quienes más
reflejan esta realidad. Las diversas tri
bus urbanas que pululan por nuestras
ciudades son una prueba de ello: emos,
ftoggers, darks, cumbieros, etc., expresan
distintos códigos, que muchas veces son
irreconciliables. Por otro lado, los adul
tos manejando códigos que no son cla
ros: decimos justicia y luego avalamos
el doble estándar; decimos que el es
fuerzo vale la pena y luego les damos
todos los gustos; les decimos que estu
diar es valioso, pero luego alabamos el
golpe de suerte, la avivada, la corrup
ción. Babel más vigente que nunca.
Se han rotos los mismos códigos y
por eso el emprendimiento común, la
construcción de un sujeto común que -en
el mito- está representado en la dudad,
se ha postergado. Y eso dificulta la cons
trucción de subjetividad en el proceso
educativo. El sujeto se da cada vez más
fragmentado, como la realidad.
La razón, mirando al texto, es nues
tra incapacidad de ser humanos, la in
capacidad de horizontalidad; queremos
empinarnos hacia lo alto, pero dejamos
de comprendernos en el llano. Eso trae
1 0 6 I Z > ió íí'P e d a y ó y itM . Año VIII, N° 15, a b ril 2010. Pág. 102-111
Investigación educativa y responsabilidad..
lleva y trae la marea, o el actual debate
respecto del aborto, o en la invisibiliza-
ción de temas centrales) tiene un claro
sesgo cainita. La violencia de la exclu
sión muestra su más cruda faz para tan
tos chicos y jóvenes que están en las
calles, y sufren de la intemperie y el
desam paro, muchas veces atrapados
por la droga y las recaídas en la cárcel.
La sangre de Abel recuerda a la
humanidad que desde el principio está
en el ser humano la incapacidad de
aceptar al que tiene diversa cultura -es
decir diverso modo de ganarse la vida,
de vivir, diversas ideas políticas- y diver
so culto (diversa manera de relacionar
se con lo trascendente). Nos es difícil
convivir con los más débiles en la socie
dad, con las minorías, los diferentes, los
que piensan distinto.
En vez de cuidar unos de otros, en
particular de los más débiles, el otro -el
diferente- se transforma en una ame
naza, y -no pocas veces- en un enemi
go. El trato vejatorio que suelen sufrir
los emigrantes y las minorías étnicas (en
los países centrales y también en nues
tra sociedad, no nos engañemos) da
sobradamente la razón al mito.
El autoritarismo tiene su raíz en la
incapacidad de aceptar al otro, al dife
rente, al que tiene diversa cultura, di
verso culto, diversas ideas políticas y
de organización social. Nuestra actual
situación política y social habla por sí
misma. Esa situación tiene su reflejo
clarísim o en las in stitucion es edu ca
tivas.
Emmanuel Levinas dice -comentan
do el texto de Caín y Abel- que la pre
gunta de Dios "¿dónde está tu herma
no?" revela cuál es el pensamiento de
Dios respecto de la humanidad: los se
res humanos estamos llamados a res
ponder unos por otros. Caín debe res
ponder, es decir ser capaz de ponerse
en el lugar del otro, de su hermano;
haciéndose condente de que no es sólo,
sino con otro y que es interpelado a
ponerse en el lugar del otro. Esto es una
actitud ética. Así ve Dios a la humani
dad: unos haciéndonos cargo del lugar
del otro, com prendiéndonos desde la
fraternidad. Dios no concibe al ser hu
mano solitario, sino como ser hermano.
El ser humano construye su subjetivi
dad con otro, éticamente.
Ante la pregunta ética -por el otro
(qué hacer con el otro que adviene, con
el diferente)-, la respuesta de Caín
("¿acaso soy el guardián de mi herma
no?" -burlándose del oficio de su her
mano "pastor"= guardián) es meramen
te gnoseológica. Afirma: Yo soy yo y mi
hermano es mi hermano. No tengo nada
que ver con él. Somos distintos, por lo
tanto "cada uno responde sólo por sí
mismo", cada uno "hace su vida", atien
de a su propio juego y se las arregla
como puede. "Mi cultura es mi cultura y
no tengo nada que hacer con la del otro.
Y, aún más: si puedo imponerme al her
mano, no es asunto de Dios, ni de na
die más". Así es como el hombre se con
cibe frente a su hermano, dice el relato.
La respuesta de Caín señala un modo
de construcción (o más bien de de
construcción) de la subjetividad: desde
el individualismo, la incuria por el otro,
la cerrazón a mirar y velar por otro.
El mito señala crudamente que el
designio de Dios respecto del ser huma
no no es el mismo que el ser humano
tiene de sí mismo. En la figura de Caín
se da la negación de la posibilidad de
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ViÁéoyoi. PedaykfÚM.. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pag. 102-111
REFLEXIONES
construcción de fraternidad, de un des
tino común, de una sociedad en la que
haya lugar para la diversidad cultural y
cultual, una sociedad que integre a las
minorías étnicas, religiosas o de género.
Es imposible la sociedad plural, sólo hay
espacio para el discurso único que se
sostiene, naturalmente, por la violencia.
Dice, también, el relato bíblico que
luego de ser expulsado "lejos de la pre
sencia de Dios", Caín funda una ciudad.
Es decir que Caín crea un espacio co
mún (una polis, lugar de la política y de
la comunicación), en el que los seres
humanos deben vivir en común, bajo
códigos comunes. Podría leerse esto
como un intento de reparar la fraterni
dad que él mismo rompió. El que ha ab
jurado del "otro" que lo diferencia (y lo
identifica) ahora construye un lugar en
el que deben convivir los seres huma
nos bajo códigos comunes.
Lo llamativo es que a la ciudad que
funda Caín le pone el mismo nombre que
su hijo. La ciudad se llama Henoc, que
etimológicamente significa "dedicación",
término de raíz religiosa que está em
parentado etimológicamente con "edu
cación". Pareciera que con el tiempo Caín
comprende que el remedio a la violen
cia y a la intolerancia autoritaria es el
estudio, la dedicación, la educación.
Entonces, ¿qué hacer?
Animados por estos mitos, intenta
ré algunas reflexiones.
El camino a desandar, entonces, es
largo y tiene que ver con explorar nue
vos lenguajes, para salir de Babel, y con
la dedicación -que es un término de con
notaciones religiosas, porque significa
ofrenda, dar lo mejor de sí- y educación,
que significa conducir, sacar de dentro lo
mejor de sí. Hay que sacar de adentro lo
mejor de sí: el Hermano que nos habita.
Hay que educar e investigar en Ba
bel y para Babel aún, co n cien tes de
que no es posible volver para atrás, no
se puede volver a la uniformidad, como
pretenden ideologías y corrientes fun-
d am e n talista s ("en mis tiem pos...").
Hay que formar para la diversidad, para
comprender los códigos, para construir
códigos com unes y espacios comunes.
La investigación debería ayudar a en
contrar luz sobre los nuevos códigos y
ayudarnos a tender puentes, cam inos
sem án ticos de encuentro y re cono ci
miento.
Hay un lenguaje común a construir
por parte de los adultos, ante los niños
y jóvenes es el lenguaje de la coheren
cia y la autenticidad; el lenguaje que in
cluye y no excluye. De lo contrario se
guim os reproduciendo la tragedia de
Abel.
Pero fundam entalm ente hay que
educar para hacerse responsable del
otro, en particular del otro diferente, del
que es el más débil.
Educar significa etimológicamente:
"ex ducere", sacar de sí (lo mejor) y "e-
ducare" (conducir). Educación desde es
tas dos acepciones implica crear un con
texto diferente. Empezar a transformar
a Babel en la "ciudad aún invisible" de
la que habla Marco Polo en sus diálo
gos con el gran Kan.
En este contexto de incomunicación
social que hemos construido, en el que
las palabras ya no significan lo mismo,
debemos enseñar a habitar, desacelerar
y sostener.
Vcóéoyot PedayófccM. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pág. 102-111
1 0 9
Investigación educativa y responsabilidad...
En tiempos donde todo fluye, hay
que enseñar a habitar, los propios es
pacios, la propia cultura, la propia vida,
educar para el éxtasis y no para el vér
tigo; por eso hay que desacelerar don
de todos aceleran. En una cultura de la
competencia hay que formar jóvenes
competentes, sí, pero capaces de des
acelerar el paso para ver y conmoverse
por los apaleados del camino (como el
Buen Samaritano); jóvenes capaces de
escuchar donde todos hablan, donde
todos creen que tener opinión sobre
algo es saber.
Se trata entonces de hacer de las
familias y los centros educativos espa
cios de humanización, donde crece otra
sabiduría, se gesta otra sociedad distin
ta de Babel, donde se hace lugar a la
esperanza y a la trascendencia, donde
es posible sentir la presencia de Dios en
la horizontalidad de la vida cotidiana.
Lo dice bellam e nte Benjam ín
González Buelta, sj: "Dios pequeño, Dios
de abajo/ me gusta que me sorprendas
envuelto/ en la ropa de lo cotidiano/
Cuando no te vemos/ porque viajamos
en un blindado/ sin ventanas, al que lla
maos rutina/ costumbre, conocido, ar
chivado".4
La pregunta fundamental
La pregunta que Dios le dirige a
Caín, luego del asesinato de su herma
no -"¿dónde está tu hermano?"- y que
atraviesa toda la historia de la humani
dad, es la piedra de toque para situar
nos, cada uno (universitarios), como ser
humano. La familia y los centros educa
tivos (esta universidad tam bién) son
espacios de dedicación y de educación.
Como universitarios, nuestra respuesta
académica y ética a esa pregunta revela
dónde nos situamos. Respondemos en
realidad no sólo gnoseológicamente, sino
éticamente. No respondemos sólo con
ceptualmente, sino por el hermano y por
nosotros mismos.
Sin respuesta ética a la pregunta
por el hermano, la dedicación (la religión)
y la educación (la academia, y toda la
ciencia que producimos y enseñamos)
serán una parodia de la respuesta de
Caín. La religión será sólo religiosidad
vacía, alienante; y la actividad acadé
mica será instrucción para ejercer me
jor una profesión, mero ejercicio gno-
seológico, vanidad universitaria y poco
más; en definitiva un instrumento más
de opresión.
Por qué y para qué educar...
(un problema de sentido)
León Tolstoi afirmaba que "la ciencia
no sirve, ya que es incapaz de dar res
puesta a las dos únicas cuestiones que
conciernen al ser humano: ¿qué debemos
hacer? y ¿cómo debemos vivir?"
Tal afirmación -bastante extrema-
del escritor algo tiene de fondo.
Ciertamente es mejor saber que no
saber, el conocimiento es mejor que la
4 Este párrafo está inspirado en un texto del Lic. Ricardo Moscato, publicado en la revista Huellas
Ignacianas, año 5, número 9. Pág. 8.
110
‘D¿á£oyo4, "Pedcít^á^cco^. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 102-111
4
REFLEXIONES
ignorancia. Conocer más nos ayuda a
mejorar las condiciones de vida, a ser
más sabios y a vivir mejor, justamente
cuando ese saber va acom pañado de
sentido. Y aquí volvemos a coincidir con
Tolstoi. No alcanza con saber, si no se es
capaz de influir en el mundo del sentido
¿para qué se aprende lo que se apren
de?, ¿vale la pena aprender? Y, ¿qué ha
cer con lo que se aprende? Estas son
algunas de las preguntas fundamenta
les para dar razón de nuestra propia
identidad. Son algunas preguntas fun
damentales a la hora de investigar.
¿Desde dónde y para qué educa
mos e investigamos? La subjetividad se
construye desde el sentido. El sinsenti-
do fragmenta, aliena, "carniza", si se me
permite el neologismo.
La afirmación de Tolstoi es extrema,
pero no desacertada, si el saber no va
unido al sentido, estamos perdidos. Si
el saber no tiene sentido, y no orienta
un hacer, entonces no hay formación de
subjetividad. Y el sentido tiene que ver
con la respuesta a una pregunta bási
ca: ¿dónde está tu hermano? Y, ¿cómo
construir juntos la ciudad horizontal?
En este contexto de Babel, se trata
de ayudar a dar sentido ante la tenta
ción del sin sentido, la desesperación. Y
el sentido está en la respuesta ética por
el otro. Construir sentido ayuda a afron
tar la dureza de la existencia. Nietzsche
decía que "quién tiene un para qué en
la vida es capaz de sobrellevar cualquier
cómo".
Muchas cosas duras son posibles de
ser sobrellevadas si uno sabe por qué,
o al menos para qué.
Entonces, después de todo...
¿educar e investigar para qué?
Investigar para ayudar a transfor
mar la realidad, haciéndose responsa
ble del otro, en particular de los más
débiles de la sociedad, los "abeles" que
toleran hasta lo intolerable la violencia
de los "caínes" de todos los tiempos. Im
plicará generar conocimiento que sirva
para tender puentes, para am pliar los
espacios de diálogo y de comprensión
social. No una investigación narcisista.
Una investigación que produzca co
nocimiento validado y consolidado para
ayudar a nuestros niños y jóvenes a
descubrir y desarrollar todo su potencial,
con sentido, es decir no como seres eco
nómicos sino como seres humanos.
En una sociedad huérfana de sen
tido, educar es una forma del amor (y el
amor es fundamentalmente, comunica
ción y aceptación incondicional del otro),
porque sólo el amor da sentido y tras
ciende la difuminación de la alteridad, y
la canonización de lo banal con las que
somos envenenados.
Educar es proteger contra la enfer
medad del sinsentido, pero significa pre
parar para afrontar las consecuencias.
Genialmente lo resume Sigmund Freud:
"un intenso egoísmo protege contra la
enfermedad; pero al fin y al cabo, he
mos de comenzar a amar para no en
fermar".
Lic. Rafael Velasco, SJ
Rector Universidad Católica de Córdoba
Córdoba, 19 de abril de 2010
Viáíoyu. 'PaOxqáqiau,. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pag. 102-111
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