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ARTÍCULOS
Contribuciones para una epistemología
de la educación física
Sergio Gerardo Toconás 1
Avanzar hacia una epistemología de la educación física, implica la posibilidad de ana
lizar las prácticas corporales y motrices -como actividades que cotidianamente desarro
llamos los profesores del patio- pero principalmente la posibilidad de poner en tensión la
ubicación y devenir de aquella como campo del saber. Esto requiere consumar al menos
dos tareas elementales. Por un lado, asumir nuestra condición de intelectuales y por
otro, tener en cuenta que el reconocimiento de la educación física como campo de cono
cimientos fundados, no llegará por repetir metodologías exitosas o pontificar logros de
portivos, sino por comprender que los espacios académicos son lugares de confronta
ción, donde juegan intereses materiales y simbólicos, vivamente disputados en su inte
rior. Así planteado, el campo académico, aparece como espacio de juego, donde el interés
por ganar, lleva a los contendientes y sus comunidades científicas, a sentir cólera por los
adversarios y en oportunidades, a buscar el triunfo a cualquier precio.
Educación Física - Epistemología - Trabajo intelectual
Moving towards an epistemology of physical education implies not only the
possibility of analyzing the body and motor practices- such as daily activities that teachers
develop in the school yard- but also, the possibility to put in tension the location and
evolution of this as a field knowledge. It requires to perform at last two basic tasks:
first, to assume our intellectual condition, and secondly, to note that the recognition of
physical education as a field of knowledge based will not emerge by repeating successful
Licenciado en Educación Física y Deportes. Profesor y Maestro de Educación Física. Integrante de una
unidad de investigación de la Universidad Nacional de Jujuy. Docente e investigador de un instituto
terciario de Jujuy. Rector de colegio de nivel medio. Jujuy, Argentina.
E-mail: sergiotoconas@yahoo.com.ar
. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101
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Contribuciones para una epistemología..
methodologies or claiming sports achievements, but by understanding that academic
spaces are places of confrontation where material and symbolic interests take part.
Thereby, the academic field appears as a place of game where the interest to win
leads the contenders and their scientific communities to feel anger at the opponents
and sometimes, to look for victory at any price.
Physical Education - Epistemology - Intellectual work
A modo de introducción
En el presente ensayo, analizare
mos aspectos vinculados con la cons
titución e identidad de la educación fí
sica, no ya desde su cotidiana y
naturalizada percepción -como mate
ria escolar donde todavía se percibe
como simple ejercicio- sino como una
práctica social que demarca un espa
cio particular donde circulan saberes,
donde se circunscriben fronteras, las
que a su vez colindan con otros espa
cios de mayor envergadura y tradición
y donde interactúan determinados gru
pos y sujetos sociales, llamados cientí
ficos.
Entrar en el campo epistemológico
de la educación física, también implica
la posibilidad de poner en tensión su
ubicación y devenir como campo del sa
ber, la posibilidad de avanzar más allá
de cuestiones vinculadas al rendimien
to motriz de base científica, proyectado
desde el planeamiento normativo-ra-
cional y estratégico, para analizar críti
camente cómo, en su constitución iden-
titaria, juegan aspectos socioantropo-
lógicos y políticos, que de no tenerse
en cuenta, obturan su cabal configura
ción, reconocimiento y ubicación.
En esta línea de análisis, nos pre
guntamos: ¿será tal vez su origen des
provisto de la rancia estirpe que carac
teriza a las ciencias, el dispositivo que
obstruye la posibilidad de considerar a
la educación física, un campo de conoci
mientos fundados con objeto/s propio/s
de estudio? ¿Será tal vez la falta de un
léxico específico y la crítica del mismo lo
que dificulta la posibilidad de reflexionar
fundadamente? ¿La educación física es
una ciencia? Si así lo fuera, ¿qué papel
juegan sus profesores y cómo asumen
su profesionalidad/cientificidad, frente a
la problemática planteada? ¿Desde qué
otros aspectos podemos abordar y enri
quecer esta temática?
¿Qué es la educación física?
Frente a la pregunta enunciada,
no es sencillo dar una respuesta di
recta y precisa, no sólo por el carácter
polisémico del término, sino porque
en el afán de proveerle cierto estatus
epistemológico, renunciamos a estu
diar de modo más denso, la condición
simultánea que primariamente pre
senta: por un lado, práctica social y
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Vcó&fM PecálfofilM. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101
J
ARTICULOS
materia pedagògica, cuya interven
ción se lleva a cabo básicamente en
las escuelas a través de la enseñan
za y por otro lado, disciplina de cierto
rango científico, circunscripta en opor
tunidades, a las ciencias de la salud,
las ciencias de la educación y/o las
ciencias sociales.
En el marco de esta controversia
preliminar, los posicionamientos y en
foques teóricos son también diversos
y contradictorios. Esta situación ge
nera cierto grado de perplejidad, que
nos lleva a comprender que el desa
rrollo de los conocimientos fundados
científicamente no se corresponden
con un avance continuo, acumulativo
y progresivo -como es representado y
exigido a veces por el sentido común-
sino con una sucesión de rupturas o
discontinuidades, evidentes a nivel
del objeto mismo de estudio, pero
también a nivel socioantropológico y
político, donde juegan dispositivos de
otra naturaleza.
Ubicados en un primer nivel de aná
lisis, Antonio García (1991) define la edu
cación física como una disciplina que
ostenta correspondientemente una con
dición científica y otra pedagógica.
Al respecto nos dice:
como Disciplina Científica, es un
conjunto de conocimientos que se
estructura en función de un domi
nio u objeto de estudio que inte
resa [...] en Educación Física el ob
jeto de estudio es el movimiento
humano como medio educativo
[...] entendido como acto inteli
gente, significativo y expresivo,
como proceso psico-fisiológico y
como medio para incrementar ca
pacidades y promover aprendiza
jes. En tanto Disciplina Pedagógi
ca, es un conjunto específico de
conocimientos que tiene caracte
rísticas propias en el terreno de la
enseñanza, que incluye conteni
dos y metodologías. En el caso de
la Educación Física aparece inser
ta en distintos currículum educati
vos, llevando al alumno conoci
mientos específicos y promovien
do la educación por el movimiento.
Emerge así nuestra disciplina
como la principal responsable de
instrumentar la acción de educar
por el movimiento, siendo innega
ble que el movimiento es el medio
operativo por excelencia, mientras
que educar el fin. (García, 1991,
pp. 15-16)
Advertimos en este posicionamien-
to, una elevada dosis de certeza
epistemológica, en el sentido de conce
bir a la educación física como una disci
plina que directamente cuenta con un
estatus científico-pedagógico, cuyo ob
jeto de estudio es el movimiento huma
no con fines educativos.
Sin embargo, desde una epistemo
logía basada en la sospecha, podemos
señalar que dicho objeto no es exclusi
vo y propio, sino compartido por otras
prácticas sociales, entre ellas la psico-
motricidad que, aunque no se haya li
berado de su anclaje terapéutico, tam
bién reclama su condición educativa de
la motricidad humana.
La categoría científica que Antonio
García le otorga a la educación física,
también puede ser cuestionada desde
un dato histórico relevante, ya que re
cién a partir de la transformación edu
cativa menemista,2 y en particular al fi-
T>iá£a^oi Vedayocficoi. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101
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Contribuciones para una epistemología..
nalizar la década de los noventa, los
institutos y profesorados de educa
ción física del nivel superior no univer
sitario3 de todo el país, cuentan entre
sus funciones -además de la formación
inicial y la capacitación- con la posibili
dad de hacer investigación educativa.
Hasta este momento -salvo casos ais
lados-, la producción de saberes fue el
resultado preponderante de pesqui
sas -de corte anatómico, fisiológico y
biomecánico derivadas del campo de
portivo y el alto rendimiento- proce
dente en su mayoría del extranjero,
patrimonio de algunas universidades
e institutos de investigación, apoya
dos por megacorporaciones deporti
vas, empresas comerciales dedicadas
al rubro y laboratorios.
Si bien es cierto que en algunos
profesorados de educación física -en
general bajo la orbita de algunas uni
versidades-, existía una producción mi
núscula o de escasa trascendencia de
conocimientos específicos centrados en
el famoso método científico y fundada
en la pedagogía del sudor, obsesiona
da por la eficiencia, el escenario de la
formación corporal y motriz, era compar
tido con al menos otro enfoque también
reduccionista, pero de corte intelectual,
proveniente de la psicomotricidad y la
educación por el movimiento o método
psicocinètico. Enfoques que encuentran
en Jean Le Boulch (1977) a uno de sus
representantes más insignes.
Retomando la línea de razonamien
to apuntada por Antonio García, aunque
con ciertas diferencias, para Miguel Vi
cente Pedráz:
el estudio pedagógico de la acti
vidad física humana (estudio de
la educación física) debemos con
templarlo desde la "lógica" de las
Ciencias de la Educación porque
dentro de ellas se vislum bra el
camino más apropiado, tanto por
la proximidad conceptual y de
contenidos como por el trata
miento metodológico de la inves
tigación. Sin embargo, es preciso
señalar [...] la arbitrariedad que
supondría olvidar la intercomuni
cación entre ellas y otros grupos
de disciplinas científicas materia
les y hum anas ocupadas de los
más diversos aspectos del movi
miento, en realidad indisociables:
el movimiento como proceso bio
lógico (Fisiología y Fisiología del
esfuerzo) como fenómeno físico
(Biomecánica, Kinesiología, Kinan-
tropometría) como medio de in
cremento del rendimiento laboral
y/o deportivo (Ergonomía), como
base y fundamento de las mani
festaciones deportivas de la cul
tura (Historia del Deporte, Socio
logía del Deporte) como medio
preventivo de la salud e incluso
como medida terapéutica (Cien
cias Médicas), etc. (1988, p. 10)
2 Comprende el periodo que va desde 1989 a 1999, durante el cual fue presidente Carlos Menem. La
vigencia de los nuevos diseños curriculares para las carreras de formación docente de todo el país se
implementaron en la provincia de Jujuy recién en el año 1999, con las tres funciones aludidas.
3 También conocido como Nivel Terciario.
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"DcóCo^m ‘Pedac/óyiaM,. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pag. 85-101
ARTÍCULOS
Con mayor precisión pero igual cer
teza epistemológica, podemos distinguir,
una educación física centrada en el cam
po de las ciencias de la educación, aun
que transpuesta por las tradicionales
ciencias naturales, las ciencias médicas
y las ciencias sociales o humanas.
A las conceptualizaciones enuncia
das, nos parece conveniente completar
las con un rasgo de corte espirituallsta-
antipositivista, implícito en la constitución
identitaria de las prácticas de educación
física. Este rasgo se evidencia cuando los
sujetos pedagógicos -ante la imposibili
dad de alcanzar determinados logros
deportivos- son evaluados por la volun
tad o ganas demostradas en la conse
cución de las metas, o bien, cuando en
el ánimo de alentar una actitud de reco
gimiento o introspección, dichos sujetos
participan de actividades de vida en la na
turaleza y al aire libre, a fin de encontrar
se consigo mismos y con los demás. Esto,
también puede sospecharse como otro
intento por superar el persistente
reduccionismo biomecánico y exitista, en
tanto los cuerpos cartesianos no pue
den dar testimonio sentido de su con
ciencia y espiritualidad.
Desde otra perspectiva, la educa
ción física -también denominada Peda
gogía de las Conductas Motrices- es
concebida como "una práctica de inter
vención que influye en las conductas
de los participantes, en función de nor
mas educativas implícitas o explícitas"
(Parlebas, 2001, p. 172). En sentido
estricto, Parlebas instala el análisis so
bre la constitución de la educación físi
ca en un contexto sociohistórico mucho
más amplio y en instituciones donde se
entraman la educación, el trabajo, la
ciudadanía, la defensa nacional y la re
creación. Esta caracterización compleja
de nuestro objeto de análisis -la epis
temología de la educación física- gene
raría antagonismos culturales y socio-
políticos inevitables, razón por la cual,
no existiría ninguna decisión epistemo
lógica capaz de resolverlos, de allí que
Parlebas sostenga que cualquier inten
to de búsqueda de una identidad de la
educación física, a nivel de sus finalida
des generales, es "claramente una ilu
sión" (2001, p. 172).
Sin embargo, para Parlebas, la de
finición de la educación física continúa
siendo un imperativo epistemológico,
ya que a su entender, lo que verdade
ramente se cuestiona, es su derecho a
la existencia. Si el intento por definirla
viene por el lado del contenido o de las
técnicas corporales, también estare
mos tomando un camino equivocado,
porque a través del mismo, no llegare
mos al fondo del problema. Al respecto,
Parlebas sostiene que:
todas las técnicas corporales, sean
las que sean, pueden ser analiza
das en términos de conducta mo
triz, tanto las situaciones del Gavi
lán y del Cazador como las del lan
zamiento del disco, esquí y expre
sión corporal. Desde esta perspec
tiva, ya no es el movimiento lo más
importante, sino la persona que se
mueve y actúa, sus decisiones
motrices, sus impulsos afectivos, su
amor al riesgo, sus estrategias cor
porales, su descodificación motriz,
etc. El concepto de conducta motriz
constituye el denominador común
de todas las actividades físicas y
deportivas. Cualesquiera que sea la
época y el lugar, todas las prácticas
de educación motriz, realizan una
DíaíaCfOi “PeeUujfóífieM. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pag. 85-101
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Contribuciones para una epistemología..
intervención con el objeto de influir
en las conductas motrices de los
participantes. He aquí la clave de la
educación física [...] en todos los
casos se trata sin duda de una pe
dagogía de las conductas motrices
[...] La educación física en cuanto tal,
no es una ciencia, sino una prácti
ca: puede, sin embargo, inspirarse
en resultados científicos por una
parte, y suscitar, por otra, investi
gaciones experimentales y clínicas.
(2001, pp. 173-174)
Para Parlebas, la educación física
es un corpus de conocimientos funda
dos, algunos de los cuales provienen de
determinadas ciencias, mientras que
otros son elaborados en su propio cam
po, como resultado de procesos de in
vestigación y la práctica. Si bien su ob
jeto es la acción motriz, éste no es de
su exclusiva propiedad, sino compartido
con otras prácticas sociales, entre las
que se encuentran por ejemplo el de
porte y el juego motor. En tal caso, sería
la praxeología motriz y no la educación
física, la "ciencia que se propone reali
zar un estudio coherente y unitario so
bre su objeto específico. Aspira a formar
un campo, el de la acción motriz, que ha
sido particularmente marginado por las
investigaciones científicas contemporá
neas" (2001, p. 354). Lo sostenido lite
ralmente por Parlebas, nos lleva a com
prender por qué desde esta perspecti
va teórica, la educación física es y
seguirá siendo una práctica.
Pero la educacran física también
puede ser conceptualizada desde
otros posicionamientos y contextos so
ciales. Para Rodolfo Rozengardt, por
ejemplo, es, a la vez, un campo ocupa-
cional y un campo del saber, inserta en
la dinámica de complejos procesos so
ciales, donde está en juego tanto su
definición como su proyección social
para las próximas generaciones. Por
ello, es que "se hace necesaria la dis
cusión al interior del campo y, a la vez,
el trazado de políticas desde las autori
dades educativas, elemento ausente
en los últimos años" (Rozengardt,
2008. párr. 1). Para este docente e in
vestigador, la educación física, tampoco
es una ciencia, en tanto las ciencias
tienen como función producir conoci
miento sobre un área de la realidad, en
cambio la tarea de los profesores de
educación física es intervenir con esos
conocimientos, razón por la cual, la dis
cusión epistemológica -según su punto
de vista- daría vueltas en torno a esa
tarea de producción, mediante las si
guientes preguntas: ¿Quién o quienes
participan? ¿Cómo? ¿Para qué se reali
za la educación física? ¿Con qué herra
mientas se lleva a cabo?
En este primer nivel de análisis, po
demos apreciar que el planteo acerca
del estatus epistemológico de la educa
ción física, donde consideramos la con
sistencia de los conceptos y su objeto
de estudio -lo que implica en cierto
modo referirnos a la legitimidad del cor-
pus de conocim ientos que la confor
man- encierra el debate epistemológico
en una discusión tradicional, recurren
te, que lo limita. Justamente, es esta li
mitación y la repetida conceptualización
de la educación física como práctica so
cial inserta en la dinámica de las trans
formaciones sociales, la que nos incita a
pensar desde otra perspectiva, donde
parecen jugar fuertemente argumentos
y reflexiones de naturaleza socioantro-
pológica, vinculadas con su estatus
epistemológico.
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'Dióío^ai. ‘Pedaqóqiou. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pag. 85-101
ARTÍCULOS
Una mirada socioantropológica y
política para ampliar el campo
P^ra introducirnos conveniente
mente en este apartado, consideramos
necesario traer a colación un aspecto
que Parlebas subraya en el desarrollo
de su praxeología motriz. Al respecto,
postula que los conceptos psicomotrici-
dad y sociomotricidad, presentan signi
ficados contrapuestos; mientras el pri
mero alude a un conjunto de prácticas
donde no se producen interacciones
motrices esenciales; en el segundo, el
rasgo fundamental es la interacción,
que necesaria e indefectiblem ente
mantienen entre si los intervinientes
en el campo motriz. Desde el sentido
común, podremos decir que todas las
acciones humanas son sociales, pero
en realidad, lo que enfrenta a ambos
conceptos "no son [...] consideraciones
generales sobre la naturaleza y el ori
gen de las conductas humanas, sino
[...] la existencia o no de comunicación
práxica" (Parlebas, 2001, p. 428). Esto
significa -explicando a Parlebas- que el
comportamiento de los participantes en
el campo motriz sólo puede ser com
prendido a partir de una intervención
que necesaria e indefectiblemente nos
impacta, nos atraviesa y constituye,
generando fenómenos que no pueden
reducirse a decisiones y estrategias
motrices individuales.
Con estas reflexiones queremos
destacar que, así como determinadas
situaciones motrices son producto de
una interacción social insoslayable,
igual suerte correría la educación física,
en tanto integra una serie de "activida
des implementadas en diferentes ám
bitos institucionales [...] que se amplían
según la dinámica social, las demandas
del mercado o el Estado" (Rozengardt,
2008, párr. 5). Pero, además de una ac
tividad que realizan diferentes sujetos
en diferentes escenarios, la misma re
sulta ser una ocupación cuyos agentes
se desempeñan en diferentes campos
de actuación y con diferentes propósi
tos, básicam ente laborales aunque
también académicos, vinculados a la
producción de conocimientos.
A partir de estas inferencias, es
posible dejar en claro que la educación
física "es un campo del saber y del ha
cer y se pretende en él, el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes
que permitan [...] desenvolverse crítica
mente en la sociedad actual y futura, a
partir de su realidad corporal" (Rozen
gardt, 2008, párr. 7).
Pero la educación física es también
un campo de lucha, en tanto forma par
te de una dinámica social en transfor
mación donde, explícita o implícitamen
te, cada sujeto se posiciona, abriéndo
se necesariamente hacia una dimensión
política; como lo político "incide en los
hechos públicos, determina la historia
de nuestro campo y tiene consecuen
cias para la gente [...] Nuestro destino
depende del resultado de la contienda
y [...] de las elecciones que cada uno
esté dispuesto a tomar" (Rozengardt,
2008, párr. 22), no como actos libres -
propios de la razón y la voluntad- sino
como producto de las interacciones so
ciales que, necesaria e inevitablemen
te, nos constituyen.
Por la fertilidad que contiene, va
mos a retomar, la concepción de la
educación física como práctica peda
gógica, que cita Rozengardt en ¿Pie
dra, papeI o tijera?... Esta expresión
'Dta£óCfO¿ "Petiayóyúoi. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pag. 85-101
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Contribuciones para una epistemología..
que originariamente se la adjudicamos
a Elena Achilli,4 aparece cuando se pre
gunta ¿Qué significa la formación do
cente?, luego de sucesivas reflexiones,
deriva dos nociones, que rescatamos
como significativas para avanzar en el
análisis. La noción de práctica pedagó
gica, cuando se refiere a "la práctica
que se despliega en el contexto del
aula caracterizada por la relación do
cente, alumno y conocimientos" (Achilli,
2001, p. 23) y la noción de práctica do
cente, mediante la cual pretende mos
trar que, además de nutrirse de la
práctica pedagógica, "la trasciende al
implicar, además, un conjunto de activi
dades, interacciones, relaciones que
configuran el campo laboral del sujeto
maestro o profesor en determinadas
condiciones institucionales y sociohis-
tóricas" (Achilli, 2001, p. 23).
Las referencias citadas, nos permi
ten repensar el papel que asumimos los
profesores de educación física en los
diversos campos de actuación y, a la
vez, plantear concretamente, si nues
tro desempeño quedará limitado a una
práctica pedagógica o se abrirá a una
práctica docente atravesada por con
flictos, intereses, ideologías y relacio
nes de fuerza, producidas en un am
plio campo de los conocimientos funda
dos, donde el aspecto particular de la
realidad -construida social e histórica
mente- que abordamos, es la realidad
corporal y motriz con fines educativos.
Para avanzar en el sentido descrip-
to, consideramos necesario preguntar
nos sobre los dispositivos que obstru
yen la posibilidad de considerar a la
educación física un campo de conoci
mientos fundados y que a la vez dificul
tan su fertilización. En este sentido, no
se trataría solamente de la falta de un
léxico específico y compartido, de la ca
rencia de saberes producidos mediante
procesos de investigación con metodo
logías más o menos rigurosas, o de la
falta de cierto reconocimiento social
acerca del papel que juegan los profe
sionales del área en sus diferentes ám
bitos de ocupación, sino también de la
continuidad de cierto dispositivo,5 me
diante el cual los profesores de educa
ción física son considerados hombres
esencialmente prácticos, hombres de
acción cuyos ámbitos de dominio y ele
mentos de distinción no serían el habla,
la capacidad de especulación y la origi
nalidad, sino -entre otros- el sudor, el
ejercicio y la repetición, junto a deter
minadas representaciones sociales, que
nos indican la existencia "de una ' iden
tidad social' [...] cuyos atributos, son
concebidos de manera desacreditada y
menospreciada por los demás docentes
que también participan del proceso pe
dagógico" (Toconás, 2008, p. 59). Con
sideramos importante retener las refe
rencias de esta última cita, por la
periodicidad y contundencia con que cir
culan en los discursos, al interior de todo
el campo pedagógico. Si bien es cierto
4 Nos referimos sólo al concepto de práctica pedagógica que Rozengardt expone en su artículo y que
desarrolla fundadamente Achilli en el texto citado.
5 Seguimos la noción foucaultiana de dispositivo, considerada como una red de relaciones que se pueden
establecer entre elementos múltiples y diversos.
92
"D íá to y o i T^edaqóqicM . Año VIII, N° 1 5, a b ríI 2 0 1 0 . Pág. 8 5 -1 0 1
ARTÍCULOS
que las representaciones constituyen un
dispositivo poco preciso e inmaterial,
igualmente produce materialidad en el
plano de los discursos, las actitudes y
las valorizaciones.
Lo dicho nos permite inferir que la
exaltación de su condición práctica, re
sulta por contrapartida, una negación
de su condición intelectual y viceversa,
asumida no sólo a nivel personal, colec
tivo, sino institucional. Aunque lo ex
puesto parezca categórico, podemos
subrayar que históricamente el siste
ma educativo relegó a los profesores
de educación física al patio, lugar
caracterizado por la falta de priva
cidad [...] constantes intromisiones
y atravesamientos por parte de
quienes deciden transitarlo [...] don
de los profes6 se ubican de espal
das a las aulas. Aulas donde circula
el saber y donde los demás docen
tes imparten -ostentosamente di-
cho- sus cátedras. (Toconás, 2007,
pp. 60-61)
A partir de las reflexiones susten
tadas en los últimos párrafos,
retomaremos el análisis, examinando la
actuación de los profesores del patio,
en el marco de una trama donde sobre
sale y también se esconde una puja por
el consenso y la supremacía alrededor
de determinadas concepciones, prácti
cas, así como propuestas políticas y
pedagógicas de corte corporal y motriz.
Para esclarecer este aspecto de la tra
ma, recurriremos al concepto de ideolo
gía, cuya conformación presenta dificul
tades para brindarnos un significado
menos discutible. En esta línea de ar
gumentación, Jorge Saborido, expresa
que la ideología
constituye 'el cemento que asegu
ra la cohesión del edificio social'
[...] que se manifiesta como una fi
losofía política popularizada, simpli
ficada [...] y desrealizada, pasan
do por limitarla a un restringido
cuerpo de conocimientos sin el cual
estamos a la deriva en el mundo.
(2002, p. 5)
En la teoría marxista, este concepto
define las formas de conciencia social,
surgidas a partir de determinadas con
diciones materiales de existencia. Marx,
en el prólogo de
Una contribución a la crí
tica a la economía política, sostiene que
todas las relaciones de producción crean
la estructura económica de la sociedad,
"base sobre la cual se alcanza una su
perestructura jurídica y política y a la cual
corresponden determinadas formas de
conciencia social. El modo de producción
determina el proceso social, político e
intelectual de la vida en general" (Marx,
1986, p. 66). La ideología abarcaría, en
tonces, el conjunto de ideas y teorías,
socialmente condicionadas por el modo
de producción dominante, el que a su
vez, encubriría las relaciones de opre
sión que lo caracterizan.
Lo expresado nos sirve para conje
turar que los profesores de educación
física -dicho en sentido general- y su
6 Corrientemente suele llamarse a los profesores de educación física mediante la expresión "profes".
'Diólotfo4 ‘PedayóqiCM. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pag. 85-101
93
Contribuciones para una epistemología..
actividad, no sólo no son reconocidos
como Integrantes de un campo de cono
cimientos fundados, sino que no se re
conocen a sí mismos como intelectuales,
limitando por ello su accionar a la prácti
ca, entendida en diversos sentidos. En
primer lugar, como una actuación
operativa y meramente ejecutiva sobre
la realidad; en segundo lugar, concebida
como el hacer cotidiano, natural y propio
de la materia educación física y por últi
mo, la práctica entendida como una acti
vidad contrapuesta a la teoría, sinónimo
de empina. Éste, sería a su vez, el com
portamiento tradicional, dominante, con
sagrado por la comunidad de profeso
res de educación física, enraizado en la
concepción vetusta y comprimida de la
práctica pedagógica e incluso docente,
de donde emergen con claridad los sen
tidos que históricamente se adjudicaron
al concepto marxista de ideología: false
dad y determinación social.
Otro concepto que puede ayudar
nos a revisar el papel de los profesores
de educación física proviene de la teo
ría gramsciana, donde los intelectuales
juegan un rol fundamental en la articu
lación de la base material y el aparato
Ideológico cultural. Así planteado, pode
mos retomar la siguiente pregunta: "¿los
Intelectuales son un grupo social autó
nomo e independiente, o por el contra
rio cada grupo social tiene una catego
ría propia y especializada de intelectua
les?" (Gramsci, 2006, p. 9). En nuestro
caso, la educación física nace con la cen
tenaria Ley 1420, en el marco de un
Estado moderno que necesitaba disci
plinar y homogeneizar a las grandes
masas de inmigrantes; dado que el Es
tado como aparato coercitivo, tiene el
monopolio en el uso legítimo de la fuer
za, cuando no se da el consenso espon
táneo, bien pudo haber encontrado en
la educación física la práctica homoge-
nizadora y disciplinadora de los cuerpos
aluvionales, así como los actores peda
gógicos que la llevaran a cabo. En rela
ción a lo expuesto, Gramsci sostiene que
cada grupo social: "crea conjunta y or
gánicamente uno o más rangos de in
telectuales que le dan homogeneidad y
conciencia de la propia función, no sólo
en el campo económico sino también en
el social y en el político" (2006, pp. 9-
10). Pero entonces, estos agentes del
Estado, funcionales a los propósitos fun
dacionales del moderno estado argen
tino, ¿eran intelectuales?
Siguiendo a Gramsci, la condición que
distingue a estos sujetos sociales es la
capacidad dirigente y técnica, requisitos
que indiscutiblemente son reunidos por
los profesores de educación física, sólo
que éstos se anudan a la dimensión téc
nica de su desempeño, a la vez que se
desanudan de la dimensión dirigencial
política, razón por la cual, no pueden
verse a sí mismos como intelectuales.
En Cartas desde la cárcel, Gramsci
(2005) le manifiesta a Tatiana, herma
na de Julia o Yulca, su esposa, que rea
lizó un estudio sobre los intelectuales y
que, además de ser extenso, amplía la
noción corriente, más bien referida a los
intelectuales tradicionales, citando al
efecto a Benedetto Croce, calificado por
éste como un Papa laico. Allí Gramsci
destaca dos aspectos fundamentales a
tomar en cuenta, primero, el ámbito de
actuación: la sociedad civil, y en segun
do lugar, la función/misión que tienen los
intelectuales: la hegemonía. Al respec
to, pondera el papel de los mismos al
decir -en relación a Croce- que fue:
94
'DúUo^oi ‘Pedacfóqicoi.. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101
Un eficacísimo instrumento de he
gemonía, a pesar de que de cuan
do en cuando pueda hallarse en dis
crepancia con este o aquel gobier
no, etc. Por esta concepción de la
función de los intelectuales [...] se
explica la razón de la caída de las
Comunas Medievales, o sea del go
bierno de una clase económica, que
no supo crearse la propia categoría
intelectual, y ejercer por lo tanto,
una hegemonía en lugar de una dic
tadura. (Gramsci, 2005, p. 146)
El concepto de hegemonía, inten
ta dar cuenta de que la dirección inte
lectual y moral que implica, está ligada
directamente al ejercicio del poder, en
un subsistema cuyas organizaciones,
de forma mayoritaria, forman parte de
la gran burocracia estatal, lugar don
de predominantemente se desempe
ñan los profesores de educación física
en su doble condición. Por un lado,
como funcionarios del Estado -sujetos
que históricamente, se caracterizaron
por ser los ejecutores, la espada y no
la chispa- y por otro, como agentes de
la sociedad civil, con capacidad para
tomar distancia y encontrar los inters
ticios, los espacios de autonomía rela
tiva, a fin de acompañar y/o promover
activamente ciertas transformaciones
sociales o bien continuar siendo fieles
reproductores del orden vigente. Esta
doble condición con toda la carga his
tórica que lleva implícita, alberga la
posibilidad de pensar en una episte
mología disciplinar desde categorías
socioantropológicas -como las plan
teadas- que si bien es cierto, pueden
no estar lo suficientemente desarro
lladas, instalan al menos la esperanza
de romper con viejas continuidades,
otorgándole a la actuación de los pro
fesores del patio posibilidades de
cambio.
Repensemos en la adjudicación de
la categoría de intelectuales a los pro
fesores de educación física, posiciona-
dos en una organización social capita
lista, donde uno de sus principios
fundantes es la división del trabajo; tam
bién los visualicemos posicionados en
un subsistema educativo y una organi
zación como la escuela, bancaria, alta
mente burocratizada y dominante. En su
texto llamado justamente La división del
trabajo social, Durkheim (1998) plantea
de modo central, la relación entre el in
dividuo y la sociedad, partiendo de un
supuesto: que hay una primacía de la
sociedad sobre el sujeto y que lo que
permite explicar la existencia de las nor
mas es que los individuos se asocian
entre sí. Desde esta idea central, pero
en referencia a la relación que tiene el
Estado con la sociedad y la educación
de sus miembros, dirá:
la educación es una cosa eminen
temente social. Es social por su fin.
Lejos está de que tenga por obje
to realizar la naturaleza individual
del hombre en general; ella varía
de una sociedad a otra. Primero,
en el momento en que las socieda
des han alcanzado un cierto grado
de diferenciación, se la ve diferen
ciarse en sí misma siguiendo las cla
ses, las profesiones. Ahora bien,
esta especialización es dictada por
necesidades sociales; pues la edu
cación responde a la forma en la
cual el trabajo social está dividido
y organizado en cada momento de
la historia. Pero al mismo tiempo
esta educación común es función
‘Pedayóyicte. A ño VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101
95
Contribuciones para una epistemología..
del Estado social; pues cada socie
dad busca realizar en sus miem
bros, por la vía de la educación, un
ideal que le es propio. (Durkheim,
1998, p. 17-18)
En línea con este análisis, susten
tará que la naturaleza de la educación
se encuentra ubicada bajo la dependen
cia de la organización general de la so
ciedad, donde uno de los factores que
no puede soslayarse es la naturaleza
de la industria. Para sostener este ra
zonamiento, Durkheim lleva a cabo un
análisis comparativo acerca de la disci
plina en los pueblos agricultores, de
cazadores y pescadores, donde merced
a las ocupaciones irregulares y capricho
sas de estos últimos, los niños son
abandonados a sí mismos y por lo tan
to no obligados a contenerse y resistir
se. En cuanto a las sociedades organi
zadas en clases, la disciplina y por ende
la educación, necesariamente se con
vierten en una función especializada y
a la vez diferenciada en razón de la
mayor complejidad de la vida social (Dur
kheim, 1998). La división del trabajo, la
especialización y diversificación del mis
mo, así como la sumisión de la educa
ción a la organización general de la so
ciedad, nos lleva a visualizar cómo
históricamente, el desempeño de los
profesores de educación física sobrelle
vó un alto grado de determinación, no
solo social-ocupacional, sino esencial
mente curricular-escolar.
Desde este punto de vista, resulta
pertinente poner nuevamente en ten
sión el proceso de construcción
identitaria en relación a lo que podía y
puede considerarse legítimo, necesario
y propio de los profesores del patio, en
una sociedad cuyo modo de producción
separa esencialmente lo práctico de lo
teórico, lo manual de lo intelectual, lo
laboral de lo profesional, en una escala
cuya lógica parece reproducirse de modo
inconmovible, cualquiera sea el ámbito
de su aplicación.
Desde otra perspectiva sociológica
y tomando como referencia algunos con
ceptos que desarrolla Bourdieu (2005)
en su teoría, los intelectuales son aque
llos sujetos que ostentan cierto capital
simbólico y con ello la posibilidad de ha
cer cosas con las palabras, por ejem
plo, construir verdades e imponer una
determinada visión del mundo social. En
este sentido, la realidad social no es
solamente un conjunto de relaciones de
fuerza, sino también un conjunto de re
laciones de sentido que constituyen la
dimensión simbólica del orden social.
El reconocimiento de la educación fí
sica como un campo fundado del saber
corporal y motriz con estatus científico
propio, así como el desempeño de sus
agentes como intelectuales, resulta una
aspiración, una meta y una tarea, que no
depende solamente de lo que hagan sus
agentes en el campo, sino también del
reconocimiento de los agentes de otras
disciplinas que también forman parte del
mundo académico, escenario donde se
producen relaciones de dominación, ba
sadas en la autoridad científica. Así como
lo material está ligado a lo simbólico, lo
epistemológico está ligado a lo político:
queremos señalar con esto que el reco
nocimiento del estatus científico de la
educación física guarda relación con de
terminadas condiciones sociales de pro
ducción, principalmente relacionadas con
el escenario concreto de actuación, con
disposiciones políticas, pedagógicas y
académicas tomadas en diferentes nive
96
PecûlÿôÿcCM. A ño V III, N ° 15, a bril 2 0 10 . Pag. 85 -10 1
ARTÍCULOS
les de decisión -que atraviesan la forma
ción de los profesores y regulan su des
empeño, por ejemplo- y con el estado de
organización y funcionamiento del cam
po científico, entendido como un "siste
ma de relaciones objetivas entre posicio
nes adquiridas (en las luchas anteriores)
[...] lugar (espacio de juego) de una lu
cha competitiva que tiene por desafío
específico el monopolio de la autoridad
científica, inseparablemente definida
como capacidad técnica y como poder
social" (Bourdieu, 2003, p. 13).
Lo expresado nos permite destacar
que para avanzar en la construcción de
un campo del saber corporal y motriz de
carácter pedagógico con cierto estatus
epistemológico, resulta necesario com
prender -entre otras cosas- la historici
dad de sus prácticas, esto es, por ejem
plo, la ubicación de la educación física
como materia subsidiaria del currículum
en momentos fundacionales del Estado,
así como la procedencia y selección de
sus saberes; comprender que en las
prácticas -aun en las más sencillas- sub-
yacen determinadas concepciones de la
realidad, de los sujetos que aprenden y
los sujetos que enseñan, así como del
cuerpo -corporeidad- y la motricidad;
comprender que, por determinados in
tereses epocales de grupo o sector, la
educación física privilegió el trabajo del
patio de espaldas a la aulas, donde to
davía hablan con sordina los cuerpos
cartesianos; comprender que los profe
sores de educación física -en tanto
hombres de acción- no están condena
dos a desempeñarse como gendarmes
de la palabra, sino por el contrario, tie
nen la posibilidad de hacer de la palabra
un vehículo de interacción pedagógica,
ocupacional y académica.
Lo planteado no es una tarea sen
cilla; en primer lugar, porque los "pro
fes" siempre fueron considerados téc
nicos, meros aplicadores de programas
de actividades que, además de llegar
enlatados, tampoco preveían y prevén
la participación de los mismos en mate
ria de producción de saberes. En segun
do lugar, quienes hacen ciencia cuentan
con la provisión de créditos, insumos
tecnológicos, capacitación específica,
disposición de auxiliares, categorización
de sus investigadores, programas de
incentivos, entre otros recursos; en con
trapartida con ello, los profesores de
educación física no sólo no cuentan con
estas herencias y legados, sino que por
su desempeño habitual, ligado, por
ejemplo, a la falta de espacios propios
y adecuados y al uso de material des-
cartable, resulta esperable y razonable
la naturalización y reproducción de la
escasez en diferentes sentidos.
Pensemos por un momento que
ante una hipotética demanda de la co
munidad de profesores de educación fí
sica, la respuesta de los centros de
asignación y distribución de recursos
destinados a las actividades eruditas
es positiva. El ingreso al campo acadé
mico, ¿sería tan sólo por cuestiones
epistemológicas? ¿Qué papel estarían
jugando las decisiones políticas e insti
tucionales al respecto? Esta asignación
de recursos e inmersión en nuevos es
pacios de mayor reflexión y menor su
dor, ¿no trasladaría al campo académi
co’ viejas disputas con nuevos actores,
esta vez enmascaradas en la lucha por
la legitimidad de lo que se considera
verdaderamente científico? Los profe
sionales de la educación física, en
nuestro intento por ingresar al campo
“DiátaCfOi. “PedayóqÚM. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101 97
J
Contribuciones para una epistemología..
intelectual, cargamos con algunas des
ventajas de partida que devienen de
una falta generalizada de formación en
prácticas investigativas, en un espacio
pensado históricamente como rutinario
y empírico; la carencia de reputación
erudita, traducida en falta de notorie
dad, hecho que guarda relación con las
condiciones implícitas y explícitas de
elegibilidad y asignación de recursos;
la falta de sentido solidario de carácter
científico, no estamos hablando del fa
moso espíritu de cuerpo, sino de una
adhesión fundada en un respaldo no
obediente y un respeto crítico, genera
dos a partir de la valoración tanto del
pensar sobre el hacer, como del hacer
con el pensar, más allá de posturas en
frentadas, que llevan a la descalifica
ción o la indiferencia del teórico o el
práctico, respectivamente. Otra de las
desventajas sería la compleja confor
mación de uno de sus objetos de estu
dio: la corporeidad, que oscila entre la
tradicional cultura de los cuerpos dóci
les y eficientes de la modernidad y la
obsesión posmoderna por la belleza, la
perennidad de lo joven, y la privacidad
y sofisticación de las prácticas de clase
(Toconás, 2007).
Frente a la complejidad aludida, con
sideramos necesario, completarla te
niendo en cuenta la intervención de
otras prácticas sociales en el campo de
la educación física, como son la gimna
sia y los deportes en sus diferentes
modalidades, lo cual le imprime a ésta,
una connotación de corte pragmático y
ultraliberal, no sólo por disputa en la in
cumbencia de los campos laborales, sino
por la constitución educativo-pedagógi-
ca que asumen algunas prácticas cor
porales y motrices.
A modo de conclusión
Para cerrar provisoriamente las pre
sentes reflexiones, considero oportuno
recurrir a las expresiones de Pardo, quien
sostiene que la ciencia es un tipo de sa
ber que debe cumplir ciertos requisitos,
entre otros: capacidad explicativa, des
criptiva y predictividad mediante leyes,
carácter metódico y comunicabilidad (Par
do, 2002), requisitos que la educación
física, en este momento de su desarro
llo, tal vez no alcance a cumplir o tal vez
no deba cumplir, según se la ubique en
un determinado campo científico. No es
lo mismo situarla en el campo de las cien
cias sociales donde los conocimientos re
conocen un valor de verdad relativo, que
situarla en el campo de las ciencias du
ras, donde la verdad y la objetividad se
presentan con una contundencia difícil de
replicar.
Sostenemos lo dicho, con el propó
sito de destacar que la educación física
ubicada en el campo de la ciencias so
ciales o de las ciencias de la educación,
requiere ser conceptualizada desde una
perspectiva que contemple, en primer
lugar, el estado actual de desarrollo que
presenta como disciplina y, en segundo
lugar, la porción de la realidad que
involucra -la realidad corporal y motriz-
y sus objetos de estudio: corporeidad y
motricidad con carácter pedagógico,
componentes que presentan algunos
vacíos por la falta de exploración, pero
también por la transversalidad que his
tóricamente los llevó a ser centro de
análisis de la filosofía, la biología, la fi
siología del esfuerzo, la sociología y la
historia, sin tener en cuenta que los
mismos asumían pleno sentido en el
campo donde primariamente se acuña
ron: la escuela y su currículum.
9 8 Viófofoi 'P e d a q ó q tt o á . Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101
ARTÍCULOS
La educación física, en una paulati
na pero sostenida revisión y en algu
nos casos en ruptura con los modelos
fundacionales y hegemónicos, ofrece -
además de nuevos saberes- una salu
dable búsqueda de una identidad que
la ubique en el campo científico. Pero,
este avance epistemológico requiere
de nuestra parte consum ar al menos
dos tareas elementales. Por un lado,
asumir nuestra condición de intelectua
les y, por otro, tener en cuenta que el
reconocimiento de la misma como cor-
pus de conocimientos fundados no lle
gará por repetir metodologías exitosas
o pontificar logros deportivos, sino más
bien por comprender que los espacios
académicos son lugares de confronta
ción, donde juegan intereses materia
les, culturales y simbólicos. Así plantea
do, la estructura del campo científico se
nos aparece como un espacio de inte
reses, donde el afán por ganar lleva a
los contendientes -y sus comunidades-
a profesar un desm esurado amor al
triunfo, miedo a la derrota, odio por los
adversarios y -en oportunidades- la
búsqueda de la victoria a cualquier pre
cio. El juego científico se dirime en tér
minos de tradiciones, de historicidad
pero, esencialmente, en clave de rela
ciones de fuerza, donde la imposición
de la verdad científica, otorga prestigio,
reconocimiento, recursos y celebridad.
Finalmente, considero oportuno
resaltar que cualquier actividad que lle
vemos a cabo -teórica o práctica- re
quiere una mínima comprensión del lu
gar desde donde hablamos los que ha
blamos. Señalo esto, con el propósito
de destacar que la palabra fue históri
camente un dispositivo privilegiado al
que sólo podían acceder determinados
sujetos o grupos sociales a quienes se
les reconocía por tradición, formación o
mandato -explícito o implícito- posición
y autoridad para ello. Tenían entonces,
la palabra autorizada.
En el caso de la educación física, la
palabra no resultaba necesaria, ya que
al hablar privilegiadamente los cuer
pos, el sudor y los resultados, se eri
gían en fieles traductores de lo habla
do, los medios que sin temor al error,
nos informaban que lo hablado corpo
ralmente había sido comprendido o es
cuchado. Hablar acerca de la epistemo
logía de la educación física tiene a la
vez un alto valor terapéutico como aca
démico, en tanto el lenguaje resulta
ser el camino real que nos permite ac
ceder al mundo simbólico y avanzar
más allá de la evidencia social sensible,
para llegar a la producción de conoci
mientos.
Si como dijimos anteriormente, lo
simbólico está ligado a lo material como
lo epistemológico a lo político, pense
mos por un momento en el valor que
asumen la palabra y la escritura en la
vida de algunos pueblos, desde una
macrodimensión como la política y en
relación con la marginalidad/centrali-
dad y sumisión/liberación de los mis
mos. Decía Evo Morales Ayma, al asumir
como Presidente Constitucional de la
República de Bolivia, que el hecho que
él haya llegado a la presidencia no era
una concesión de nadie y que estaba
allí para cambiar la historia, emociona-
damente le explicaba a los represen
tantes de la prensa internacional que:
A los primeros aymaras y kechuas
que aprendieron a leer y escribir les
sacaron los ojos, les cortaron las
" D id ío ^ a i Vedayaytcoi. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pag. 85-101
99
Contribuciones para una epistemología..
manos para que nunca mas apren
dan a leer y escribir. Hemos sido so
metidos, ahora estamos buscando
como resolver este problema his
tórico, no con venganzas, no so
mos rencorosos. (Morales, 2006,
párr. 8)
Sin perder de vista el significado y
sentido de lo citado, pero ubicándonos
en una dimensión más contemporánea
y reducida, podemos subrayar que así
como la educación física se arroga el
desafío de construir su epistemología,
también asume el mandato de interve
nir fundada, intencional y sistemática
mente en la constitución corporal y mo
triz de todos los sujetos, de bregar por
una apropiación de bienes culturales y
simbólicos específicos, mediante prácti
cas pedagógicas y docentes que am
plíen y enriquezcan las posibilidades de
comprender y transformar la compleja
realidad social e histórica que nos toca
vivir.
La capacidad de hablar para los
profesores del patio significa distancia-
miento, extrañamiento de nuestra po
sición y participación en el campo, pero
también compromiso. He aquí otro de
los valores fundamentales de la pala
bra y la acción, encontrar el modo de
producir saberes que nos emancipen de
las formas dominantes de procesar y
construir códigos, en una sociedad dis
criminatoria que depositó y aún deposi
ta el monopolio del saber en manos de
unos cuantos. Aunque parezca elemen
tal decirlo, el distanciamiento mediante
la palabra no es geográfico, es episte
mológico, tiene que ver con la capaci
dad de objetivar, de ponerle nombres a
las cosas, lo cual implica, paradójicamen
te, dejar de nombrarla, dejar de hablar
de la educación física desde los códigos
que producen otros.
Una de las formas más perversa del
ejercicio del poder es la negación de la
posibilidad de pensar, la negación de la
condición social del conocimiento, impe
dir que los sujetos comprendan lo social
y educativo a través de la conciencia crí
tica, impedir que mediante procesos de
investigación, nuevos actores, histórica
mente vinculados a la repetición, al su
dor y la obediencia, pongan en tensión
los significados y sentidos de los saberes
que legitimaron el orden dominante.
Original recibido: 07-09-2008
Original aceptado: 29-01-2010
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