Libros de texto y lectura en inglés:
un análisis de la década del '60
Andrea Puchmüller 1
Jaquelina Noriega 2
María Verónica Fattori Domínguez 3
El objetivo de este trabajo es describir y analizar las actividades de lectura de los
libros de texto para la enseñanza del inglés como lengua extranjera usados en la déca
da del 60, en la escuela Juan Pascual Pringles de San Luis.
Para llevar a cabo dicha tarea se utilizó la técnica de análisis de contenido y las
categorías que se analizaron fueron: tipo de actividades (Nunan, 1999), tipo de textos
(Davis y Creen, 1984, citado por Nunan, 1999), procesos cognitivos (Irwin, 1996) y
método de enseñanza del inglés (Celse-Murcia, 1999).
Se concluyó que las actividades diseñadas en esta década llevarían a formar lecto
res pasivo-receptivos, que se limitaban a realizar una lectura lineal sin hacer ninguna
interpretación ni construir un significado propio a partir de lo leído. La lectura era una
herramienta para lograr una mejor pronunciación de la lengua y no para desarrollar
habilidades de pensamiento superior.
Lengua inglesa - Lectura - Libro de texto
The objective of this paper is to describe and analyze the reading activities of the
textbooks used during the 1960's for the teaching of English as a foreign language at
"Juan Pascual Pringles" school in San Luis city, Argentina.
1 Licenciada en Lengua y Literatura Inglesa. Doctoranda en Letras. Docente e investigadora de la
Universidad Nacional de San Luis y del Instituto de Formación Docente Continua de San Luis, Argen
tina. E-mail: puchmuller@yahoo.com.ar
1 Magíster en Educación Superior. Profesora en Ciencias de la Educación. Doctoranda en Ciencias de la
Educación. Becaria de PROFOR (Ciencia y Técnica. Ministerio de Educación de la Nación). Docente e
investigadora de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. E-mail: jaquinoriega@yahoo.com.ar
3 Profesora de Enseñanza Media de Inglés. Alumna de la Licenciatura en Enseñanza del Inglés como
Lengua Extranjera. Docente de nivel medio. San Luis, Argentina.
E-mail: veronica_fattorid@yahoo.com.ar
T)úíC0Cf04 'Pedaqóyccoú. A ñ o V I I I, N ° 15 , a b r il 2 010 . P á g . 6 9 -8 4
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Libros de texto y lectura en inglés: un análisis..
For the processing of data, the content analysis technique was used and the
categories that were taken into account were: type of activities (Nunan, 1999), type of
texts (Davis & Green, 1984, cited by Nunan 1999), cognitive processes (Irwin, 1996)
and methods used for the teaching of English (Celse-Murcia, 1999).
It was concluded that the activities designed during the 60's would tend to educate
passive readers, who limited themselves to reading the lines without making any
interpretation or constructing any useful meaning for themselves. Reading was a tool
used to achieve a better pronunciation in the foreign language and not to develop
higher-thinking level processes.
English language - Reading - Textbook
Introducción
La habilidad lectora4 es una de las
cuatro macro-habilidades lingüísticas
que se desarrollan en la enseñanza del
inglés como lengua extranjera. Leer tex
tos en una lengua extranjera con una
buena comprensión es tan importante
para el aprendizaje de la misma como
cualquiera de las otras habilidades, a
saber: hablar, escuchar y escribir.
Sin embargo, en muchas oportuni
dades los alumnos en el aula de inglés
no logran comprender realmente lo que
leen, ni desarrollar estrategias de lec
tura a partir de lo que leen. Una de las
causas podría deberse a que no todos
los libros de texto para la enseñanza
del inglés proponen actividades benefi
ciosas para promover una buena com
prensión y, a la hora de presentarlas,
éstas resultan, en muchos casos, inefi
caces e insuficientes para lograr tal fin.
Detrás de todo lector en lengua
extranjera, habría una práctica educa
tiva de la lectura, y cada práctica impli
caría entre otras cosas, el material se
leccionado y los objetivos cognitivos que
se esperan lograr. En el aula de inglés
como lengua extranjera, la elección de
qué libro de texto usar para la ense
ñanza de la lectura, con un determina
do tipo de actividades que activan cier
tos procesos cognitivos5 y dejan de lado
la práctica de otros, podría resultar en
la formación de distintos tipos de lecto
res: expertos, inexpertos, reflexivos,
apáticos, conformistas, críticos etc.
4 Se toma al término "habilidad lectora" en relación al de "competencia lectora", es decir, la competencia
comunicativa del lector que incluye el conocimiento que éste tiene de lo que constituye un comporta
miento lingüístico efectivo, en relación con objetivos comunicativos particulares (en este caso, la
eficaz y eficiente lectura y comprensión de un texto escrito) (Ellis, 1995).
5 Aquellos procesos que ocurren simultáneamente en la mente del lector, cuando éste lee y comprende
un texto (Irwin, 1996).
70 V ú í& fM fied afofcC M. Año VIII, N° 15, a bril 2010. Pag. 69-84
El presente estudio se realizó con
el objetivo de conocer históricamente
de qué manera se ha considerado a la
lectura a la hora de editar un libro de
texto en inglés (desde 1960 hasta el
presente), qué tipo de actividades se
han diseñado para su práctica, y qué
procesos cognitivos se han priorizado
para su enseñanza. En este trabajo se
presentan solamente los resultados de
la primera década seleccionada: la de
la década del '60, como punto de parti
da de un recorrido cronológico cuyo ob
jetivo es analizar la enseñanza de la lec
tura en inglés y contrastarla con las
prácticas actuales en libros de texto usa
dos para la enseñanza de la lengua in
glesa.
Marco teórico
Componentes del proceso de lectura
Es im portante destacar que la
focalización de las investigaciones de
las últimas décadas sobre lectura de
muestran que en el proceso de lectura
el significado se crea por una activa ne
gociación entre escritor, texto y lector
(Irwin, 1996).
Reíd (1988, p. 34) define al autor
como "un creador de significados que
elige comunicar por medio de un texto".6
En el momento de escribir un texto, el
autor considera tanto factores sociales
-contenido, situación y lector- como así
también factores del lenguaje (Peyton,
1990). Reíd (1988) también define al
lector como la persona que experimen
ta, lee y responde al texto. Como los
autores, los lectores tienen propósitos
mientras leen, y éstos pueden cambiar
cuando regresan al texto para una nue
va lectura, para buscar información, por
placer, para buscar significados, etc.
Según Viramonte de Ávalos (2001),
se llama texto escrito a un producto cul
tural formado por palabras que el hom
bre construye cuando desea enviar al
gún mensaje, transmitir a distancia o
conservar a través del tiempo, ¡deas,
sentimientos, inquietudes, opiniones, es
decir, algún conjunto de asuntos men
tales o espirituales. El texto es elabo
rado mediante la combinación de letras
o grafías impresas en algún material. Es
importante distinguir que en la mente
del lector se reestructura una unidad de
sentido sobre la base de lo percibido
visualmente. Quien construye un texto
escrito debe utilizar los recursos de un
sistema convencional de signos verba
les de tal manera que resulte un texto
cohesivo, legible, comprensible y lineal.
El texto es un todo cuyo contenido debe
estar estructurado para facilitar una lec
tura coherente. La coherencia surge
gracias a las relaciones semánticas ex
presadas en oraciones sucesivas y por
el hecho de que se refiere a un tema de
manera que en él se nombran reitera
damente las personas, los objetos o si
tuaciones asociadas al tema principal.
"Las relaciones textuales (conceptuales,
funcionales, correferenciales y de colo
cación) forman junto a las relaciones
semánticas el tejido interno del texto,
conformando su coherencia potencial
6 Traducción de las autoras.
‘Pedayácfico¿. A ño VIII, N° 15, abríI 2010. Pag. 69-84
Libros de texto y lectura en inglés: un análisis..
que el lector debe actualizar integran
do su conocimiento previo" (Viramonte
de Ávalos, 2001, p. 28).
También es importante señalar que
es imposible separar el acto de la com
prensión de los factores contextúales
(contexto del lector), el texto específico
que se está leyendo (contexto textual)
y la situación total (contexto situacional),
ya que todos estos componentes influ
yen fuertemente en lo que se lee y com
prende (Irwin, 1996). La comprensión
es un proceso activo en el cual cada lec
tor trae sus propias actitudes, intere
ses, aspiraciones, habilidades, conoci
mientos previos y está influenciada por
el contexto del lector, las características
del texto y el contexto situacional.
La comprensión lectora y el modelo
transaccional de lectura
El modelo transaccional de com
prensión lectora se caracteriza por ser
"un proceso global orientado a la inte
gración de estrategias en vez de un lis
tado secuencial jerárquico de habilida
des y la interacción texto-lector en lugar
de la recepción pasiva del mensaje"
(Difabio, 1995, p. 36). Judith Irwin (1996)
define al proceso de comprensión lec
tora como:
el proceso de usar las propias ex
periencias previas y los indicios
del escritor para construir un con
junto de significados que sean úti
les para el lector en un contexto
específico. Este proceso puede im
plicar entender y selectivamente
recordar ideas en oraciones indivi
duales (microprocesos), inferir re
laciones entre cláusulas y oracio
nes (procesos de integración),
organizar ideas por mediante el
resumen de las mismas (macro-
procesos), y hacer inferencias no
necesariamente propuestas por el
autor (procesos de elaboración).
Estos procesos trabajan conjun
tamente (hipótesis interactiva) y
pueden ser controlados y ajusta
dos por el lector como así lo re
quieran los objetivos del mismo
(procesos metacognitivos) y la si
tuación total en la que ocurre la
comprensión (contexto situacio
nal). (Irwin, 1996, p. 9)7
El modelo transaccional de lectura
(Irwin, 1996) se centra en las variables
subjetivas (del lector) mientras que los
otros componentes (el texto y el con
texto) se estudian a propósito de su
interacción con las primeras. El lector es
la variable más compleja, diferenciándo
se en ella estructuras (cognitivas y
afectivas) y procesos. Las estructuras
cognitivas (Difabio, 1995) implican el
conocimiento de la lengua (fonológico,
morfológico, sintáctico, semántico y
pragmático) y el conocimiento sobre el
mundo (organizado en forma de esque
mas). Por otro lado, las estructuras
afectivas involucran la actitud general
hacia la lectura y los intereses.
El modelo transaccional (Irwin,
1996) presenta por lo menos cinco ti-
7 Traducción de las autoras.
72
0Diá ¿M fO ¿ P e d a tp y ic o t. A ñ o V I II , N ° 1 5 abril 2 0 10. P ág . 6 9 -8 4
■
ARTÍCULOS
pos de procesos (microprocesos, proce
sos de integración, macroprocesos, pro
cesos de elaboración y procesos
metacognitivos) que ocurren simultá
neamente durante la comprensión, y, a
la vez, cada uno de ellos involucra va
rios subprocesos.
La primera tarea del lector es deri
var el significado de las unidades de
ideas individuales en cada oración y
decidir cuál de ellas recordar (micropro
cesos). Asumiendo que los significados
de las palabras individuales son enten
didos por el lector, se requieren por lo
menos dos subprocesos para entender
las oraciones individuales. El primero se
llama "chunking" (es decir, el agrupa-
miento de palabras dentro de frases sig
nificativas y su reconocimiento léxico) y
requiere de un entendimiento básico de
la sintaxis y de su uso en el lenguaje
escrito. El segundo subproceso es la
selección de las ¡deas a recordar. Para
el lector es imposible acordarse de cada
detalle y los buenos lectores seleccio
nan lo que es importante en cada ora
ción, reteniéndolo en la memoria a cor
to plazo.
Los lectores pueden recordar lo que
leen si solamente las ideas individuales
están conectadas en un todo coheren
te. Esto significa que la relación entre
cláusulas y oraciones debe ser com
prendida. El proceso de entender e infe
rir las relaciones entre las cláusulas in
dividuales y las oraciones es llamado
proceso de integración. Este proceso re
quiere la habilidad de identificar los re
ferentes pronominales, inferir causas y
secuencias y realizar otras inferencias
relevantes sobre la situación total que
se está describiendo. En general, los
procesos de integración involucran "el
empleo de índices de cohesión e infe
rencia a partir de los esquemas" (Difa-
bio, 1995, p. 37).
Las ideas se conectan y retienen
en la memoria más efectivamente si es
tán organizadas alrededor de un pa
trón organizacional. El proceso de sin
tetizar y organizar las unidades de
ideas individuales en un resumen o se
ries organizadas de ideas generales se
llama macroproceso. Por lo menos dos
subprocesos son necesarios, el resu
men del texto y el uso del esquema ge
neral de organización del autor como
estrategia para organizar la propia re
presentación en la memoria. Esto pue
de involucrar la eliminación de informa
ción no importante y la identificación o
construcción de ideas principales que
resumen una gran cantidad de de
talles.
Los procesos de elaboración se refie
ren a los procesos de inferencia no ne
cesariamente propuestos por el autor y
que no requieren de una interpretación
lineal. El lector hace predicciones, inte
gra su conocimiento previo, realiza imá
genes mentales y apela a los procesos
de pensamiento superior (aplicación,
análisis, síntesis y evaluación) en el pro
ceso de lectura.
Los procesos metacognitivos pueden
definirse como el conocimiento y control
consciente de los procesos cognitivos
del lector. Esto involucra el saber cuán
do uno entiende o no algo y saber cómo
lograr el objetivo cognitivo. La selección,
evaluación o regulación de las propias
estrategias para controlar la compren
sión y el recuerdo a largo plazo son
subprocesos que corresponden al pro
ceso metacognitivo.
'Diótoqoi PedAqóa¿co4. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 69-84
73
En lo que respecta a la enseñanza
de la lectura en lengua extranjera, Ju-
dith Irwin (1996) recomienda buscar
métodos que formen lectores activos
en lugar de lectores pasivos. Además,
estos métodos de enseñanza deberían
involucrar a los estudiantes en tareas
que sean significativas para ellos, si se
espera que creen sus propios significa
dos. Por lo tanto, Irwin propone funda
mentalmente la enseñanza y práctica
de los procesos y subprocesos cogniti-
vos. Tanto el enfoque propuesto por
Irwin como aquél desarrollado por Da-
vies y Green (1984, citado por Nunan,
1999) conocido como D.A.R.T (Directed
Activities Related to Text; en español:
T.R.A.D, Actividades Dirigidas Relacio
nadas con el Texto)8 se caracterizan
por ser enfoques basados en estrate
gias y surgen como una alternativa al
enfoque tradicional de la lectura com
prensiva y como reacción a los ejerci
cios de lectura tradicionales.
De acuerdo con los enfoques basa
dos en estrategias, las tareas para una
buena lectura pueden ser caracterizadas
de la siguiente manera (Nunan, 1999):
- Utilizan textos auténticos y desa
fiantes;
- Proveen a los estudiantes con un
marco retórico y de tópicos para pro
cesar y analizar el texto;
- Involucran frecuentemente una lectu
ra oral del texto por el docente o un
estudiante seguido de una lectura
silenciosa y re-lectura del texto;
- Involucran a los estudiantes en un
análisis directo del texto;
- Involucran frecuentemente la trans
ferencia de información del texto a la
representación visual.
Método
Tipo de diseño y análisis
En este trabajo se tomó como es
trategia de investigación un diseño de
análisis textual para contrastar o gene
rar teoría a partir de los textos como
fuente de encuentro con la empina. Se
empleó la técnica de Análisis de Conte
nido que consiste en analizar diferen
tes aspectos de lo incluido en un texto
con el objetivo de develar el contenido
subyacente de lo que se ha plasmado
en el mismo (Souza Minayo, 2004).
Selección muestra!
Se trabajó con un corpus de 12
unidades dedicadas a la lectura perte
necientes a 4 libros de texto editados
en la década del '60, usados para la
enseñanza del inglés como lengua ex
tranjera (nivel elemental) en el nivel
secundario de la escuela Juan Pascual
Pringles, de la ciudad de San Luis.9 Se
eligió la totalidad de libros usados en
esa década en la mencionada escuela.
8 Traducción de las autoras.
5 Se decidió elegir libros que hubieran sido usados en una escuela y no que simplemente representaran
una década, para que los resultados del análisis realmente surgieran de prácticas educativas reales.
El nombre de los libros se extrajo de los programas existentes en la escuela y fueron proporcionados
por la biblioteca de la institución.
"Dioloyoi PedayóqíCM. A ño VIII, N° 15, ab ril 2010. Pág. 69-84
75
Libros de texto y lectura en inglés: un análisis..
Técnicas de recolección de datos
Se construyó un instrumento de re
colección que permitió descomponer los
textos haciendo que emergiesen los
aspectos que se buscaban estudiar:
número de unidades dedicadas a la lec
tura, tipo de actividades diseñadas, ti
pos de textos incluidos, procesos cog-
nitivos a los que se apuntaba activar por
medio de las actividades incluidas en el
libro, método de enseñanza del inglés
implícito, modelo de lectura implícito,
entre otros.
Resultados
Si se tiene en cuenta la lectura en
relación a los métodos y enfoques para
la enseñanza del inglés como lengua ex
tranjera, la lectura en inglés como habili
dad pasivo-receptiva fue la perspectiva
adoptada durante la década del '60 en la
Escuela Normal Juan Pascual Pringles. La
muestra analizada que corresponde a
esta década presenta ciertos elementos
que indicarían que se aplicaba el Método
Basado en la Traducción y la Gramática
(Grammar Translation Method) en la en
señanza del inglés como L2. De acuerdo
a esta perspectiva, la lectura no era un
proceso de descubrimiento para el lector
sino uno de extracción y decodificación del
único mensaje impreso en el texto: el del
escritor. En efecto, todos los libros anali
zados presentan un elevado número de
preguntas similares que se focalizan en
la activación del microproceso de chun-
king y microselección, que enfatizarían la
importancia del texto y de lo escrito por
el autor. Para responder tales preguntas,
el lector no debe construir ningún tipo de
significado personal-individual, simple
mente buscar palabras, frases u oracio
nes con el objetivo de practicar vocabu
lario y/o gramática. Por ejemplo, en la
lección 4 del libro English Lessons. Book
II, "The Furniture in the House" (Los mue
bles de la casa), la actividad presentada
para la comprensión del texto consiste en
responder 23 preguntas, de las cuales 21
apuntan a activar sólo microprocesos (ver
ilustración 1).
Si el alumno lector debe responder,
por ejemplo, a la primera pregunta
"What have the painters done?" (¿Qué
han hecho los pintores?), podría selec
cionar la frase "The painters have pain-
ted the walls and the ceiling of the li-
ving-room..." (Los pintores han pintado
las paredes y el cielorraso del living). Es
decir, el lector estaría extrayendo infor
mación explícita del texto, sin tener que
realizar ningún tipo de proceso de ela
boración que le requiera habilidades de
pensamiento superior para transformar
el contenido del mismo.
Lo mismo se observa en el corpus
respecto a los subprocesos integrativos
de comprensión de conectores y com
prensión de anáfora. Todos los libros
analizados presentan un gran porcen
taje de preguntas que requieren del
lector la activación de los subprocesos
anteriormente mencionados. Al realizar
estos procesos el lector "construye su
comprensión al inferir ¡deas que no es
tán directamente enunciadas por el au
tor" (Irwin, 1996, pp. 38-39)10 en el
10 Traducción de las autoras.
7 6 ‘Dcó&kp&l- Pedayóy¿co4,. A ñ o V I II, N ° 1 5, a b r il 2 0 10 . P ág . 6 9 -8 4
ARTÍCULOS
Ilustración 1: English Lessons. Book II, págs. 34-35
LESSON 4 4th LESSON
TH E FU R N ITU R E IN TH E H p U SE
1 h e L iv in g - ro o m
The pointers have painted the walls and the csiim g o f the
living-room and now the Andersons are bvmgmg all the iumiiisic.
bacl into the room.
K&A. : tJ&ifKti.'X <#»&*
Mr. Anderson has just placed the msn&z o ver the tk cp bc«, and
how he is Hanging some new pictures on the -walls. They are
beautiful pictures, aren’ t they?
Mrs. Anderson is placing a clock, a |$ m * g Jp k and a flower-
vase on the - Ytc* 'Kxe^’and then she will bring m the lamps.
Tom and Joy have brought in the and they have put
it in the comes', and at this moxaents tliey are m avm g in a big
, aaaT$adi It is k ^v y , isn’ t it? ■,
E X E R C I S E S
/. - Answer these questions.
.</ T k r L iv in g - room
1. W hat have the painters done?
2. W hat are the Ander««::» bringing back into -he room?
3. Who has placed the m irror over the fireplace?
4. W hat is M r. Anderson doing now?
5. What is M rs. Anderson puttin g on the mantrlpiecfi?
6. Who have brought in the radiogram ?
7. What heavy piece of furniture are Tom and Joy moving in?
8: W hat has Edward done?
9. W hat is he doing at this moment?
10. Where is Pam sitting?
11. What is she laughing at?
T h e D in in g - roo m
12. W hat else did the painters paint?
13. What did Mrs. Anderson do when the room was ready?
14. Where did they put the table?, and the chairs?
15. W hat does Mrs. Anderson keep in the cupboard?
In «lie K itch en
16. What were Kdward and Pam doing in the kitchen?
17. Did they find Bleckie in th<? retYiprerator?
18. W as the dog behind the stove?
19. Where did the children finally find Blar.kic?
J o y ’ s B e d room
20. Why is .Toy pleased?
21. W here does she keep her clothes?
22. Why is Jo y’s room alw ays in order?
23. Wliat is there on Joy's night-table?
II. - Complete these sentences.
1. T h e cupboard is in t h e ... . .
2. The bookcases are in t h e ...
3. T h e wardrobe is in the. ....
4. The arm-chairs are in the.....
5. The cupboard is in the
.........
6. The stove is in th e......
texto, y que son absolutamente nece
sarias para la comprensión de las rela
ciones entre cláusulas y oraciones. Sin
embargo, este tipo de preguntas no re
quieren que el lector elabore significa
dos que van más allá del texto en sí. Tal
es el caso de la lección 20, "The Face",
del libro English Lessons. Book I , en
donde se incluye la pregunta "Why can
we see her teeth?" (¿Por qué podemos
ver sus dientes?) (pregunta n° 13 del
cuestionario) como parte del set de
preguntas para la comprensión del tex
to (ver ilustración 2).
Para responder tal pregunta, el su
jeto lector debe realizar procesos inte-
grativos que le permitan comprender
que hay una relación de causa entre
ambas cláusulas, es decir que "We can
see her teeth because she is smiling"
("Podemos ver sus dientes porque está
sonriendo"). Al mismo tiempo, la pre
gunta requiere del lector la habilidad
de identificar referentes pronominales,
es decir de establecer relaciones ana
fóricas. En este caso en particular, el
lector debe comprender que "her" (su)
en la primera cláusula y "she" (ella) en
T>¿átoyM ’Pedayáyceoi. Añ o VIII, N° 15, abríI 2010. Pág. 69-84
77
Libros de texto y lectura en inglés: un análisis..
Ilustración 2: English Lessons. Book I, págs. 134-135
I iic l'ace
Tom painted a girl’s face, and he did
it cjuite well. Look at his drawing!
He drew a pretty girl with big black
eyes and dark eyebrows and eyelashes.
She has curly brown bair. Her forehead
is wide, her cheeks are rosy and her chin is round. She has a
small nose and pink lips; her eats are neither big nor small.
W e can see her teeth because she is smiling.
EXERCISES
I.' Answer these questions.
1. Could Tom and Joy go out yesterday? Why not?
2. What did they both do then?
3. What did Toy draw?
4. What arc: his body and his head like;'
5. Has the snow man a hat on his head?
6. What is there round his neck?
7. Can we see his four limbs?
8. Has tin; snow man the broom in his right hand or in his left hand?
i). What is there in his mouth?
10. What did Tom paint?
11. What colour are the girl’s eyes and hair?
12. What are her nose and her forehead like?
13. Why can we see her teeth?
14. Write a description of your face.
la segunda, se refieren a la chica que
Tom ha dibujado y a su cara, es decir, el
lector debe recuperar el significado de
los referentes de lo que se ha expresa
do anteriormente en el texto. Pero en
ambos casos, el lector encuentra las
respuestas textualmente explícitas.
Asimismo, los libros analizados de
la década del 60 activan algunos de los
subprocesos elaborativos, aunque en
menor medida que los procesos anali
zados anteriormente. Sólo dos de es
tos subprocesos, los de respuesta
afectiva y los de integración de conoci
mientos previos aparecen en activida
des de los cuatro libros analizados,
aunque no se trabajan en todas las
unidades seleccionadas. Tal es el caso
del libro English Lessons. Book I que
activa por medio de una sola pregunta
"Do you like to see the parade on 9th
78
"Diótayoa 7^edclyoycco¿. Año VIII, N° 15, ab ril 2010. Pag. 69-84
July?" (¿Te gusta ver el desfile el 9 de
Julio?) el subproceso de respuesta
afectiva, luego de que el alumno ha
leído un texto sobre esa fecha patria.
Sin embargo, este libro no presenta
otras actividades para la activación de
este subproceso en el resto de las uni
dades analizadas. Lo mismo ocurre
con los otros tres libros de esta déca
da. Algo similar podría decirse con res
pecto al subproceso de integración de
conocimientos previos, ya que la
muestra presenta actividades que los
trabajan pero que no se encuentran
presentes ni en todas las unidades ni
en todos los libros. Por lo tanto, los
procesos elaborativos aparecen acti
vados en un porcentaje tan bajo de la
muestra que parecería ser que el ob
jetivo de estos libros no apunta a la
activación de los mismos. La inclusión
de actividades que trabajan los proce
sos elaborativos respondería enton
ces a una cuestión aleatoria más que a
un objetivo permanente de dichos
libros.
Con respecto a los macroprocesos
y procesos metacognitivos, en ninguno
de los libros de esta década del corpus
analizado aparecen actividades que
apunten a la activación de dichos proce
sos. Es decir que el objetivo de este
material didáctico no tendría en cuenta
ninguna estrategia para que el lector
conecte y retenga en su memoria las
¡deas del texto presentando activida
des que trabajen su patrón organiza-
cional. Tampoco focalizarían sus tareas
de lectura para que el lector realice una
selección, evaluación o regulación de
sus propias estrategias de lectura para
controlar la comprensión y el recuerdo a
largo plazo. Puede entonces concluirse
que no se tenía en cuenta en esa déca
da el conocimiento y control consciente
de los procesos cognitivos por parte del
lector.
Por otra parte, retomando la pro
puesta teórica de Irwin (1996) y de Nu-
nan (1999) acerca del concepto de ta
rea de lectura, los libros analizados de
la década del 60 no presentan activida
des que tengan como objetivo primor
dial el de formar lectores críticos y re
flexivos. Irwin (1996) recomienda buscar
métodos para formar lectores activos en
lugar de lectores pasivos, involucrándo
los en tareas de carácter significativo y
que surjan de diferentes tipos de tex
tos (diarios, revistas, panfletos, etc.)
para que puedan encontrar y construir
significados útiles para ellos. Este obje
tivo se logra cuando se diseñan activi
dades que ayuden al lector a activar
todos los procesos y subprocesos cog
nitivos. En la muestra analizada se ob
servó que catorce de las dieciséis uni
dades analizadas presentaban textos
de carácter descriptivo y las dos restan
tes incluían un diálogo y un texto narra
tivo (fábula). De esta manera, el poten
cial lector de estos libros no estaría
expuesto a una variedad de géneros
que le permitiera identificar las catego
rías importantes de información en el
texto y ver cómo diferentes tipos de tex
to se organizan de diferentes maneras.
Cuando los lectores seleccionan o cons
truyen ideas que representan la esen
cia del texto, a menudo usan las ideas
que resumen las categorías principales
de información, es decir, ponen en prác
tica su habilidad de macroprocesar
(Irwin, 1996). Sin embargo, los libros de
texto analizados, al no presentar una
variedad de géneros, impiden que el
lector se focalice en la práctica de este
proceso.
“D úMoyoí ’PíidacfO^LCa¿. Añ o VIII, N° 15, a bril 2010. Pag. 69-84
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Libros de texto y lectura en inglés: un análisis..
Asimismo, Irwin (1996) acentúa la
variedad de actividades y propone el
diseño de un abanico de tareas para la
práctica de todos los procesos y subpro-
cesos cognitivos. Sin embargo, en la
muestra analizada se observa que so
lamente se ha diseñado un solo tipo de
actividad para la práctica de los proce
sos: cuestionarios, que se basan prin
cipalmente en recordar información. De
acuerdo a los parámetros propuestos
por Nunan (1999) en su enfoque basa
do en estrategias, los libros de texto de
la década del 60 analizados en este tra
bajo no involucran a los lectores en un
análisis directo del texto, no les permi
ten realizar y confirmar hipótesis, no les
dan la posibilidad de dialogar sobre in
terpretaciones alternativas, y no les pro
veen oportunidades para preguntar
acerca de lo que no saben en lugar de
responder sobre lo que ya saben o se
encuentra explícito en el texto.
Otros estudiosos del tema que
conceptualizan sobre la definición de
actividad de lectura son Breen (1990) y
Celse-Murcia (1999), quienes también
acentúan la importancia de que las ac
tividades pedagógicas de los libros de
texto tengan un objetivo claro, un con
tenido adecuado, consignas precisas y
una amplia variedad de tareas lingüísti
cas cuyo propósito general sea el de
facilitar y promover la lectura crítica. Sin
embargo, estos parámetros teóricos
no caracterizan las actividades presen
tadas en el corpus analizado. Éstas ca
recen de un propósito claro de lectura
que sirva como excusa para que el ob
jetivo del lector sea significativo y la ra
zón para resolver las actividades cobre
sentido. Los ejercicios de estos libros
se reducen a grupos de preguntas
que, como se indicó anteriormente, im
plican la activación de microprocesos y
procesos integrativos, sin involucrar a
los lectores en la manipulación, siste
matización, producción, interacción, y
comprensión del texto. Como se obser
va en las siguientes ilustraciones, las
actividades presentadas no implican
resolución de problemas, toma de deci
siones, o simulaciones (Breen, 1987)
que propongan un objetivo más allá de
la práctica de la lengua e involucren
estrategias que conduzcan a la forma
ción de lectores críticos (ver ilustracio
nes 3 y 4).
Conclusiones
Del análisis de las actividades de
lectura y de los textos que pertenecen
a los libros usados en la década del '60,
se puede concluir que:
- Las actividades que se han diseñado
para la comprensión lectora activan
solamente microprocesos y procesos
de integración, sin tener en cuenta
los macroprocesos, procesos de ela
boración y procesos metacognitivos.
Esto significa que el lector "compren
de" el texto a partir del significado
de las unidades de ideas individua
les en cada oración, y de las relacio
nes entre cláusulas individuales y
oraciones. Sin embargo, estas activi
dades no preparan al lector para sin
tetizar y organizar las unidades de
ideas individuales en un resumen o
series organizadas de ideas genera
les, ni para hacer predicciones, inte
grar su conocimiento previo, realizar
imágenes mentales y apelar a proce
sos de pensamiento superior en el
proceso de lectura. Tampoco pro-
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“D c ó fo y o i T 'e da q oy cc oj. A ñ o V II I, N ° 1 5, a b r il 2 010. P á g . 69-84
ARTÍCULOS
Ilustración 3: English for Secondary Schools, Lesson II, pág. 52
E X E R C I S E S
a)
1. Where is llie teacher?
2. Where is Edward?
3. Who is in the classroom?
4. How many pupils are there in the classroom?
5. What kind of a room is it?
6. Where is the small desk for the teacher?
7. Are there benches and desks for the pupils?
8. How many benches are there?
9. What is there at the back of the classroom?
10. Where is the map of England?
11. Whal is there on the left?
12. Which desk is for the teacher?
13. Where is the book-case?
Ilustración 4: My English Book. Part I, Lesson 10, pág. 65
E x e r c ise s
I . Ansuser the following questions: (1) How old are
you ? (2) How old is Jack ? Are you older or younger
than he ? (3) Are you fond of him ? Why ? (4) Are
you fond of his sister ? Why ? (5) What colour of hair,
eyes, mouth and cheeks have you ? And Jack ? (6)
What sort of shoulders and legs has Jack ? Why ? (7)
Where does he run, play and jump ? And you ? (8)
What does Jack’s mother sometimes say ? (9) How
many hands, feet, fingers, toes and eyes have we ? (10)
What do we wear on our hands, head, feet, legs ? (11)
Do you wear glasses ? Why (not) ? (12) Where are
, the tongue and the teeth? (13) Say what we can do
with our eyes, ears, nose, tongue, hands, legs and feet.
(14) What can you see, hear, smell or taste? (15)
Name some of the most important organs of the body .
Z } ¿ á í t ’P ed ajayita l. Año VIII, N° IS, abril 2010. Pág. 69-8 4
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Libros de texto y lectura en inglés: un análisis..
veen al lector de estrategias para
aprender a regular el conocimiento y
el control consciente de sus proce
sos cognitivos.
- La variedad textual presentada es
reducida, lo que impide la exposición
del lector a la lectura de variados gé
neros para que pueda lograr el de
sarrollo de estrategias que le permi
tan identificar diferentes esquemas
generales de organización.
- Las actividades de lectura no son va
riadas sino que consisten sólo en
cuestionarios que trabajan mayorita-
riamente microprocesos, es decir, in
formación explícita en el texto. Este
tipo de preguntas limitan al lector en
la activación de estrategias que le
permitan inferir y comprender infor
mación implícita en el texto.
- Es inexistente la presencia de consig
nas claras en los cuestionarios que
indiquen al lector lo que se espera que
haga. No hay explicaciones que mues
tren una transición entre el texto y la
actividad de lectura, y que agrupen a
las preguntas que se refieren a la pro
gresión temática del texto y aquellas
que apuntan a la práctica léxico-gra
matical por medio de la activación del
conocimiento previo del lector. El paso
del texto al cuestionario resulta un
tanto abrupto, y la organización de
las preguntas es desordenada. La
falta de consignas que indiquen cuál
es el propósito de lectura no contri
buye a que el lector pueda ajustar sus
estrategias de acuerdo al mismo.
Duchastel (1979, citado por Irwin,
1996) señala que cuando los alum-
nos-lectores conocen los objetivos de
su tarea, pueden realizarla de mane
ra más efectiva y procesar la informa
ción de forma diferente de acuerdo al
tipo de tarea que esperan. Los ejer
cicios analizados de la década del '60
no tienen en cuenta que un propósi
to claro y estrategias adecuadas son
componentes sumamente importan
tes al momento de diseñar activida
des de comprensión.
¿Qué tipo de lector implicaría en
tonces este tipo de libros de textos?
Indiscutiblemente un lector pasivo-re
ceptivo que acata el mensaje del au
tor como el único posible transmitido
por el texto; lee con el objetivo pri
mordial de perfeccionar su pronuncia
ción en inglés y de adquirir más voca
bulario y estructuras gramaticales; se
limita a una lectura lineal sin realizar
ninguna interpretación y sin realizar
ningún tipo de descubrimiento en lo
que lee; no construye un significado
propio a partir de lo que lee, no crea
ideas propias, no resuelve problemas
y no toma decisiones, lo que no le
permite refinar su visión y conocimien
to del mundo.11
Por medio del análisis de las activi
dades de lectura de libros de texto para
u En este trabajo se analiza el tipo de lector "implícito'' u "oculto" en los libros de texto usados en la
década del '60. No se pretende afirmar que el lector en lengua inglesa que se formaba a partir del uso
de tales textos y de sus actividades fuera exclusivamente como el que se indica en este análisis,
pudiendo coincidir o diferir por múltiples variables (características de cada lector) no consideradas en
este trabajo.
8 2 Z>útéo$o¿ ‘PecUu}óyUo¿. A ño VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 69-84
la enseñanza del inglés -en el caso de
este estudio, los usados en los años '60-
es posible ver cómo se condicionan los
procesos cognitivos necesarios para lo
grar una buena comprensión lectora en
una lengua extranjera. Este estudio ha
presentado solamente los resultados
correspondientes al análisis de libros de
texto de la década del '60, mediante los
cuales se ha podido ver que se limitaba
al lector en el desarrollo de estrategias
para lograr ser independiente, interacti
vo y crítico. Aunque estas conclusiones
se desprenden de la década analizada,
son también útiles para reflexionar acerca
de la interacción docente-alumno/lector-
libro de texto en el contexto actual, te
niendo en cuenta la responsabilidad del
docente de evaluar las actividades que
los libros de texto presentan para poder
adaptar, modificar, complementar o reem
plazar el material con el objetivo de res
paldar la formación de lectores autóno
mos y reflexivos.
Original recibido: 04-09-2008
Original aceptado: 18-03-2010
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