Implicaciones didácticas de las
concepciones de los docentes universitarios
sobre el saber disciplinar
Carlos Eduardo Buitrago Contreras 1
Gladys Lucía Gómez de Barbosa 2
El estudio que se presenta a continuación está enmarcado en ia investigación
"Ideas y creencias del docente universitario en relación con su papel, el conocimiento y
el significado de la formación universitaria".3 Particularmente, este artículo evidencia el
estudio y el análisis acerca de las concepciones de los docentes sobre el conocimiento.
Es importante aclarar que los investigadores relacionan este concepto con el Saber
Disciplinar, que, a su vez, es concebido como el conocimiento amplio de una disciplina.
Se exponen además las implicaciones didácticas que tienen dichas concepciones
en la práctica profesional docente. Para llevar a cabo la investigación, se practicaron
entrevistas en profundidad a docentes de diferentes facultades de la Universidad El
Bosque, las cuales se categorizaron deductiva e inductivamente y se contrastaron con
teorías sobre el conocimiento, procesos de enseñanza - aprendizaje, didácticas y rela
ción teoría - práctica.
Conocimiento - Creencia - Enseñanza - Aprendizaje - Didáctica
The following study is framed on the research Project "Ideas and beliefs of the
university professor in respect o f his role, the knowledge and meaning of the college
1 Magister en Educación. Especialista en Docencia Universitaria. Licenciado en Filosofía y Letras. Licen
ciado en Psicopedagogía. Doctorando en Educación. Director de la Espedalización en Docencia Uni
versitaria de la Universidad El Bosque. Docente y asesor de proyectos de grado en la Universidad
El Bosque. Bogotá, Colombia. E-mall: bultragocarlos@unbosque.edu.co
2 Magister en Educación. Magister en Bioética. Especialista en Pedagogía. Especialista en Docencia
Universitaria. Matemática. Doctoranda en Educación. Coordinadora de Investigación de la Especiali-
zación en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque. Docente y asesora de proyectos de
grado de la Universidad El Bosque. Bogotá, Colombia. E-mall: gomezgladys@unbosque.edu.co
3 Desarrollada en la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque, entre los años 2005 y 2008, con
participación de siete docentes investigadores.
52 'DicliojoJ Año VIII, N° 15, ab ril 2010. Pág. 52-68
formation'. Particularly, this article shows the study and the analysis about the
conceptions that teachers have about knowledge. It is important to clarify that
researchers relate this concept with the specific area which is also conceived as the
wide knowledge o f a discipline.
The didactic implications that these conceptions have in the professional teaching
practice are also shown. To carry out this research, professors from different faculties
in La Universidad El Bosque were interviewed. These interviews were categorized
inductively and deductively and contrasted with theories on knowledge, teaching-
learning processes, teaching techniques and theory-practice relationship.
Knowledge - Belief - Teaching - Learning - Didactic
En el ám bito educativo "existe un
número importante de investigaciones
acerca de las concepcion es de ense
ñanza de profesores de nivel universi
tario" (De la Cruz, Pozo, Huarte &
Scheuer, 2006, p. 359), estas concep
ciones son entendidas en el presente
estudio como ideas y creencias. Desde
la filosofía, estos conceptos difieren en
tre sí, como lo expresa Ortega y Gasset
(1940). Para este autor, la idea corres
ponde a todo aquello que en la vida del
ser humano aparece com o resultado
de su ocupación intelectual y la creen
cia, a todas aquellas cosas con las que
se cuenta absolutam ente aunque no
se piense en ellas.
En este sentido los investigadores
están de acuerdo con De la Cruz et al.
(2006), quienes plantean que para me
jorar la enseñanza es preciso que los
profesores puedan explicitar y contras
tar las concepciones que subyacen a las
distintas prácticas de enseñanza,
abriendo así camino a su transform a
ción, puesto que "una cosa es conocer
lo que concebimos, otra es transformar
esas concepciones y aun otra es llevar
esos cambios a una dimensión prácti
ca" (De la Cruz et al. 2006, p. 360).
Entre los textos desarrollados so
bre las concepciones de los docentes,
que fueron tenidos en cuenta en la pre
sente investigación, se encuentra el de
Reyes, Salcedo y Perafán (1999), en el
cual se construye el estado del arte so
bre las concepciones de docentes y es
tudiantes acerca de las ciencias. Por su
parte, De la Cruz et al. (2006) presen
tan tres estudios realizados en una uni
versidad pública de Argentina:
- El primero da cuenta de las concep
ciones acerca de la enseñanza por
parte de los docentes encargados de
la formación de futuros profesores de
nivel medio o secundario, a partir de
la realización y análisis de encuestas.
- El segundo se ocupa del discurso en
clase del mismo grupo de docentes,
en este caso mediante el análisis de
registros textuales de clase.
‘D cófofM ‘Pee üt^ ceM . Año VIII, N° 15, abrí! 2010. Pág. 52-68 5 3
Implicaciones didácticas de las concepciones..
- El tercero se ocupa de las concepcio
nes de enseñanza de los alumnos de
esos docentes, tam bién m ediante
una encuesta.
A su vez, Nery (2003) presenta un
estudio realizado en el contexto univer
sitario de Tijuana, México, donde son
exploradas las creencias del profesora
do acerca de lo que significa la escuela,
la educación formal y su función como
docentes. Aquí se conciben las creen
cias como disposiciones de los sujetos
a actuar de cierta manera y no de otra,
según situaciones particulares. Entre
las conclusiones se destaca la necesi
dad de una revisión y reflexión acerca
de nuevos lenguajes; y enfoques dis
tintos a los positivistas, tradicionalistas
y conductistas, pues queda señalado
que el profesorado no los ha compren
dido y asimilado.
De las teorías respecto al saber dis
ciplinar se puede destacar la de Tardif
(2004), quien hace un recorrido a través
del término saber; en una de sus con
clusiones asevera que el saber se refie
re únicamente a los pensamientos, ideas,
juicios, discursos, argumentos que obe
decen a ciertas exigencias de racionali
dad, es decir, un docente posee un 'sa
ber' cuando habla o actúa racionalmente
o cuando es capaz de justificar por me
dio de razones, declaraciones o procedi
mientos su acción. Por otro lado, Brom-
me (1988) y Gil (1991) ofrecen conceptos
fundamentales para la epistemología de
la ciencia; Astolfi (2001) aporta los linea-
mientos para un diseño didáctico. De
igual forma, se toma el Proyecto Educa
tivo Institucional, que orienta el estudio
desde la misión, visión, principios y pos
tulados como aspectos presentes que
guían el proceso de análisis en el desa
rrollo de la investigación.
El propósito del presente artículo,
es presentar una aproximación acerca
de cómo los docentes de diferentes fa
cultades conciben el saber disciplinar y
analizar cuáles son las im plicaciones
didácticas de estas concepciones en la
práctica profesional docente, para así
comprender la epistemología de las dis
ciplinas que utiliza el profesor universi
tario y tener en cuenta esta compren
sión en los programas de formación del
profesorado. Se considera que el estu
dio es de gran importancia en el con
texto de la formación de futuros profe
sores, puesto que los docentes que
participaron son egresados de diferen
tes universidades y su pensamiento se
va volviendo propio de una comunidad.
Conceptualmente, la investigación
se enmarca en un paradigma interpre
tativo/ que soporta un método herme-
néutico, en la vía de la interpretación
para la comprensión. En este sentido,
Dilthey
concibe la hermenéutica como una
interpretación basada en un previo
conocimiento de los datos de la rea
lidad que se trata de comprender,
pero que a la vez da sentido a los
citados datos por medio de un pro
cedimiento inevitablemente circular,
muy típico de la comprensión. (1909,
citado en Mora, 1965, p. 837)
4 "Se caracteriza por el énfasis que hace en las técnicas de descripción, clasificación y explicación"
(Cerda, 1998, p. 34).
54
‘Dca&tyoí- ^ecCay¿y¿co&. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pág. 52-68
Se aplica aquí la hermenéutica con
el fin de trascender en los procesos edu
cativos, a través de la interpretación de
las voces de los docentes de diferentes
facultades y otras fuentes, en un con
texto histórico. Los investigadores se
involucran recurriendo a los puntos de
vista de los actores para interpretar su
realidad educativa. En este caso se pro
pende por analizar e interpretar las con
cepciones de los docentes sobre el sa
ber discip linar y sus im plicaciones
didácticas en la práctica profesional do
cente.
El anterior paradigma conduce a la
aplicación de una metodología de corte
cualitativo, donde se hace énfasis en
captar la realidad social a través de los
docentes, de acuerdo con la percepción
que ellos tienen de su propio contexto.
Es significativo resaltar que se preten
de seguir un proceso inductivo, donde
la teoría (las implicaciones didácticas de
las concepciones de los docentes sobre
el saber disciplinar) será el punto de lle
gada (Bonilla & Rodríguez, 1997).
La muestra de estudio está confor
mada por trece (13) docentes, que tra
bajan de tiempo completo y están con
tratados directamente por la universi
dad; son pertenecientes a diferentes
facultades. Dichos docentes fueron ele
gidos por participación voluntaria, don
de por medio de diferentes reuniones,
se presentó la posibilidad de participa
ción, a grupos de docentes de las facul
tades; se solicitó disponibilidad de tiem
po para lo que fuera requerido en el
estudio y la muestra elegida accedió de
forma voluntaria.
Se emplea la entrevista en profun
didad como elemento principal, ésta se
caracteriza por realizar encuentros cara
a cara con informantes clave, en este
caso aquellos docentes que cotidiana
mente viven y desarrollan procesos de
enseñanza - aprendizaje. Adem ás, se
utilizan preguntas dirigidas, donde se
busca encontrar lo que es significativo
para los investigadores, tratando de
descubrir dimensiones subjetivas como
creencias, experiencias, entre otros. Este
tipo de entrevista se puede llevar a cabo
en una o varias sesiones.
Inicialmente se escogen 7 pregun
tas directrices (Tabla 1), llamadas así
puesto que sirven de marco de recolec
ción de datos, es decir, permiten formu
lar las preguntas que se utilizarán en la
entrevista en profundidad.
Como el propósito de la investiga
ción es conocer las concepciones de los
docentes acerca del saber disciplinar,
entendido como el conocimiento amplio
de una disciplina, es fundamental en las
preguntas indagar por la epistemología,
ya que así se pueden distinguir cuáles
son los elementos y fundamentos con
los que se desarrolla el conocimiento de
las diferentes disciplinas. Asimismo, se
pretende develar cómo inciden esas
concepciones en la práctica profesional
del docente, para comprender cuáles
son sus implicaciones didácticas tenien
do en cuenta el Proyecto Educativo
Institucional.
Por lo tanto, a partir de estas pre
guntas directrices se generan las pre
guntas para la entrevista en profundi
dad (Tabla 2). Aquellas permiten dar ini
cio a la indagación, con el propósito de
develar las concepciones de los docen
tes en los procesos de desarrollo aca
démico y así identificar, describir y de-
Diatayoi 'Pecfayófiau.. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pág. 52-68
55
Implicaciones didácticas de las concepciones..
Tabla 1. Preguntas directrices
¿Cómo se define conocimiento en cada disciplina?
¿Cuáles son las ideas de epistemología que tienen los docentes desde su disciplina?
¿Cómo se organizan y estructuran las ideas de los docentes frente a la enseñanza?
¿Cómo inciden las concepciones de los docentes en relación a los postulados planteados
en el Proyecto Educativo Institucional?
¿Cómo inciden las ideas y creencias del docente de la universidad en su práctica pedagógica?
¿Qué metodologías adaptan los docentes a su saber para enseñarlo a sus estudiantes?
¿Cuáles son las implicaciones didácticas de las concepciones en la práctica profesio
nal docente?
Tabla 2. Preguntas de la entrevista en profundidad
¿Qué entiende por conocimiento en su disciplina?
¿Qué caracteriza la forma de enseñar su disciplina de acuerdo con la naturaleza
conocimiento de la misma?
del
¿Cuál es la mayor dificultad que usted percibe en sus estudiantes para apropiar
conocimientos?
los
¿Qué tipos de transformaciones le hace usted como docente a su saber para enseñarlo
a sus estudiantes? ¿Cómo lo adapta?
¿Qué acciones concretas realiza en el aula de clase para desarrollar conocimiento
su disciplina?
de
¿Cómo es una clase ideal para usted?
¿Usted tiene claro o recuerda cuál es el enfoque propio de la universidad, cómo es
lema, su visión, su misión?
su
terminar las implicaciones didácticas de
las ¡deas que orientan y explican las for
mas de acción pedagógica.
El Atlas Ti es un programa de com
putador que permite analizar datos cua
litativos; particularmente este software
analiza grandes cantidades de informa
ción cualitativa, ya sea textual, gráfica
o audiovisual.
Se utiliza el programa Atlas Ti como
diario de campo para el análisis de la
información de corte cualitativo. Este
56 Vióíoyoi. Pedayóyicoí. Año V III, N° 15, abril 2010. Pag. 52-68
instrum ento favorece la reflexión de
los investigadores, consignando allí las
transcripciones de las entrevistas, las
experiencias, apreciaciones subjetivas
y sentimientos, entre otros. Esta he
rramienta ayuda a encontrar relacio
nes significativas sobre el saber disci
plinar y se convierte en el medio para
analizar, clasificar y categorizar la infor
mación obtenida a lo largo del proceso
de investigación, sometiendo a una re
visión crítica el desempeño investiga-
tivo.
El proceso de estu dio tiene en
cuenta tres etapas: prueba piloto, en
trevistas en profundidad y análisis de
los datos cualitativos. En la prueba pi
loto participan docentes de las Facul
tades de Biología, Enferm ería, Odon
tología, Laboratorio de Sim ulación,
Medicina, Administración de Empresas
e Ingeniería. Para ello, se eligieron dos
(2) docentes de planta por facultad,
puesto que esta es la característica
fu nda m en tal y co m p artid a con la
muestra elegida en el estudio formal.
Dado lo anterior, el tipo de muestreo
escogido es de expertos.
A partir de esta prueba se logró
conformar el mapa de categorías que
guió el proceso de análisis de las nue
vas entrevistas. Con base en este mapa
se definen los conceptos fundamenta
les que emergen de las entrevistas y
que en la presente investigación son lla
mados subcategorías.
Con los resultados de la prueba pi
loto se generan doce (12) nuevas en
trevistas en profundidad, en las cuales
participan docentes de las Facultades
de Administración de Empresas, Diseño
Industrial, Medicina, Educación, Ingenie
ría Electrónica, Psicología, Ingeniería de
Sistemas, Ingeniería Ambiental, Inge
niería Industrial y Artes. Finalmente se
analizan los datos obtenidos a través
del programa Atlas Ti.
La información se clasificó en cate
gorías deductivas e inductivas: tres ca
tegorías (conceptos que permiten des
cribir el objeto de estudio) deductivas
principales: conocimiento, relación teo-
ría-práctica y didácticas (Tabla 3), las
cuales fueron identificadas de acuerdo
con los objetivos del estudio y analiza
das por el equipo de docentes investi
gadores. De acuerdo con las respues
tas de los Informantes claves emergie
ron ocho categorías inductivas.
La siguiente es una síntesis de los
principales hallazgos en relación con
cada categoría inductiva:
- Relación conocimiento - saber discipli
nar: una de las concepciones encon
tradas es que se piensa que los do
centes universitarios tienen un buen
desempeño en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, cuando eviden
cian un conocimiento de su disciplina
y de todas las áreas posibles.
- Concepción de didáctica: los docentes
muestran diversas formas de proce
der en el ejercicio de la docencia; los
resultados permiten ver que existen
diferentes didácticas o form as de
abordar la enseñanza, tantas como
docentes están en ejercicio.
- La comunicación entre estudiante y
docente: el lenguaje usado por un do
cente expone qué tanto dominio po
see éste de su disciplina. De la apro
piación que los estudiantes logren de
ese lenguaje se establecen los nive
les de comunicación en un conoci
miento.
V ió ÍM fM PedayóyioM,. Año VIII, N° 15, a b ril 2010. Pág. 52-68
57
ARTICULOS
- La relación enseñanza - enseñabilldad:
se nota una tendencia en los docen
tes por destacar variadas estrate
gias, como tener en cuenta las cir
cunstancias de los estudiantes en el
sentido de ubicar el contexto en el
cual se desenvuelven, con el fin de
dar funcionabilidad a la disciplina para
hacerla enseñable.
- Enseñanza heurística: algunos docen
tes expresan su concepción respecto
a la manera como ellos creen que se
desarrolla el conocimiento, de allí se
devela la ¡dea de enseñanza inducti
va: cuando se permite que los estu
diantes apropien elementos de deter
minada disciplina en la relación con el
mundo que los rodea.
- Conocimiento holístico: en algunas dis
ciplinas, y dependiendo del docente,
se ve que esta subcategoría es re
presentativa, en cuanto se trata de
mostrar el conocimiento de una ma
nera deductiva, partiendo de lo ge
neral a lo particular, empezando por
conocer la historia y el origen de las
ciencias, con el propósito de desarro
llar un conocimiento integral para evi
tar ia fragmentación del mismo.
El diseño metodológico define las
estrategias de análisis de los datos,
haciendo énfasis en las fases de cate-
gorización, descripción e interpretación,
desde la triangulación. Esta metodolo
gía, propia del enfoque cualitativo-inter-
pretativo, se caracteriza por articular:
la teoría sobre el tema de estudio (el
saber disciplinar), la realidad (descripción
de las concepciones de los docentes
sobre el saber disciplinar) y
la posición
del investigador (sujeto situado en un
contexto, portador de conocimientos y
experiencias). De esta manera, el obje
to de estudio (las implicaciones didácti
cas de las concepciones de los docen
tes sobre el Saber Disciplinar) surge de
la conversación entre realidad, teoría e
investigador. Así lo expresa Araceli de
Tezanos: "El objeto emerge en el seno
de una triple relación dialógica" (2002,
p. 179).
De este modo, en la siguiente dis
cusión se exponen tres triangulaciones
relacionadas directamente con las ca
tegorías deductivas principales.
Una de las categorías de análisis es
conocimiento, éste se asocia con saber
disciplinar y, más específicamente, con
conocimiento disciplinar, en el sentido que
sugieren Bromme (1988) y Gil (1991): un
docente debe conocer el re co rrido
epistemológico de una ciencia y su cons
trucción histórica y científica, también las
características m etodológicas teórico-
prácticas que determinada ciencia utili
za en la solución de sus propios proble
mas, conocer el contexto de relaciones y
vínculos que las ciencias tienen para su
mejor comprensión, tener visión y cono
cimientos actualizados de los avances de
la disciplina y tener conocimientos de las
relaciones y fronteras con otras ciencias.
Algunos docentes relacionan un
saber con la necesidad de partir de la
naturaleza de su conocimiento, es de
cir, desde su epistemología, puesto que
hay algunos saberes que se apoyan en
otros campos de conocimiento como es
el caso del diseño: "sabemos que el di
seño es una disciplina, pero tenemos
que empezar a definirlo desde la epis
temología y estamos como en esa bús
queda, es una disciplina que se apoya
en muchos otros saberes" (Doc. 6, 179-
Pedayoyicoá,. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 52 -68
59
Implicaciones didácticas de las concepciones..
181).6 Es claro que los docentes mues
tran preocupación por indagar sobre la
naturaleza de su disciplina en particu
lar, como una manera de ubicar los tér
minos propios de su definición en la bús
queda de elementos que contribuyan a
enriquecer el saber como ciencia; sin
embargo, hay quienes piensan que el
manejo de un conocimiento se da a tra
vés del lenguaje, por la apropiación de
los conceptos como también por el do
minio de los procesos de cada ciencia,
como en el caso de los docentes que
enseñan la química
el conocimiento es cuando tu ma
nejas el lenguaje, ese lenguaje de
la química, para expresarte en quí
mica necesitas un lenguaje, -eso
es cierto- entonces cuando mane
jas ese lenguaje y empiezas a plan
tear con tus palabras los procesos,
las transformaciones, las reaccio
nes, eso para mí es conocimiento.
(Doc. 8, 209-213)
Este planteamiento muestra que el
lenguaje expresado por un docente evi
dencia qué tanto dominio posee de su
disciplina; es así como cada ciencia po
see su propio lenguaje, de manera tal
que, aunque el docente en general se
exprese en un vocabulario normal, al
ejercer su disciplina debe conocer pro
fundamente los términos propios de ella,
esto le permitirá mostrar un amplío cam
po de posibilidades y brindar la claridad
necesaria a la hora de comunicarse con
los demás. Para James Wertsch (1993,
citado por Litwin, 2008), "comprender
la acción humana implica reconocer los
mecanismos semióticos utilizados para
mediar en tal acción, partiendo de la
suposición de que determinados aspec
tos del funcionamiento mental humano
están ligados fundamentalmente a ios
procesos comunicativos" (p. 89). Estas
posiciones muestran que el docente
posee un saber, de acuerdo con Tardif
(2004), en la medida que es capaz de
justificar por medio de declaraciones su
proceder.
De las anteriores concepciones, se
infiere la necesidad de hacer claridad
en los procesos de formación del profe
sorado, sobre los pasos para lograr la
articulación enseñabilidad - enseñanza
- aprendizaje, de la cual se espera que
el docente distinga el papel del experto
en su disciplina, la adaptación que se
le hace a la misma para hacerla ense
ñable y el papel del estudiante para
construir el conocimiento.
En relación con la adaptación que
se debe hacer a la disciplina para ha
cerla enseñable, Astolfi (2001) explica
que al hacer referencia a la didáctica de
las ciencias se alude a tres característi
cas principales, la primera "consiste en
centrarse en campos conceptuales de
limitados y examinar los problemas es
pecíficos que se plantean desde el pun
to de vista de su enseñanza y de su
aprendizaje" (p. 74), la segunda es la
concienciación de que los contenidos de
enseñanza se deben construir, esto es
6 El documento se refiere al archivo y renglones donde se encuentra ubicada la entrevista que se registró
a través del programa Atlas Ti. En adelante, se utilizará este procedimiento de citación para hacer
referencia a fragmentos de las entrevistas registradas con dicho programa.
60
DióHoyoú' lPeday¿y¿C04s. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pág. 52-68
ubicar lo que se ha llamado la "transpo
sición didáctica", que según el mismo
autor se trata de seguir un proceso
mediante el cual tiene lugar la acción de
transponer un saber hacia un sitio di
dáctico lo que significa articular el saber
disciplinar (la enseñabilidad) con la di
dáctica específica para que sea posible
la enseñanza. La tercera analiza los pro
cesos de aprendizaje en campos con
ceptuales limitados y la construcción de
contenidos de la enseñanza sobre la
base de la creación de nuevos concep
tos. Así, se espera que el docente cues
tione los contenidos y métodos que ha
venido desarrollando en la búsqueda de
nuevos caminos que favorezcan la cons
trucción del conocimiento por parte de
sus estudiantes. Litwin (2008) analiza,
desde una perspectiva histórica, conte
nido y método, como dos dimensiones
que dan cuenta de la teoría acerca de
la enseñanza, que "han acompañado a
la didáctica a lo largo de todo su cami
no" (p. 46). El autor mencionado expli
ca que "se consideran contenidos los
hechos, los conceptos, las ideas y las
relaciones reconocidas por los diferen
tes campos disciplinares con el objeto
de su transmisión para la construcción
del conocimiento" (p. 48). Es aquí don
de el docente debe buscar la construc
ción de nuevos conceptos de acuerdo
con circunstancias sociales, culturales y
con los avances de otras disciplinas.
Litwin, sugiere que,
seleccionar contenidos implica iden
tificar los conocimientos, las ideas,
los principios de un determinado
campo temático o área, su relevan
cia y relación con otros campos y con
el desarrollo actual de la ciencia, el
arte y la tecnología, al mismo tiem
po que los problemas de compren
sión que entraña, las ideas previas,
los estereotipos o las instituciones
que subyacen al tema en cuestión
[...] diferenciamos de esta manera,
en primer término, el saber erudi
to; luego, aquello que reconocemos
como el saber que se seleccionó
para enseñar y, finalmente, el sa
ber que se enseña, (p. 49)
En consecuencia, en la búsqueda
de la articulación saber disciplinar - sa
ber pedagógico, el criterio de enseña
bilidad acompañado de una mediación
pedagógica y de una didáctica especí
fica, hace posible la enseñanza de una
d isc ip lin a en un con texto d e te rm i
nado.
La categoría teoría - práctica descri
be la vinculación entre el conocimiento
de una disciplina y su aplicación. Se
piensa que la lectura es parte importan
te del aprendizaje, por tanto es funda
mental crear el hábito de la lectura del
periódico, por ejemplo, para obtener
buena ortografía
vale la pena ver un noticiero, a ve
ces desafortunadamente los noti
cieros no nos transmiten muchas
cosas buenas pero lo poco que nos
transmiten se puede aprovechar,
que lean el periódico y que sigan
leyendo porque ahí mejoran hasta
ortografía porque ese es otro pro
blema y que tengan un criterio.
(Doc. 1, 239-243)
En algunos casos los docentes su
gieren tareas que tienen relación con la
consulta, como una manera de vincular
la práctica de una asignatura determi
nada con la cultura general. Aquí no sólo
‘Pedacfócficoi. Añ o VIII, N° 15, abríI 2010. Pág. 52-68
61
Implicaciones didácticas de las concepciones..
se está haciendo relación teoría-prácti
ca sino que se está inculcando valores
como el estar bien informado, hábitos
de lectura y escritura, necesarios para
la educación del estudiante, esto redun
dará en su beneficio al asumir una posi
ción crítica que le permita relacionar su
conocimiento con situaciones a las que
se puede ver enfrentado a resolver. Al
respecto De la Cruz et al. (2006) men
ciona: "esas concepciones orientan la
acción, la interpretación, la experiencia,
el posicionamiento y la toma de decisio
nes con relación a situaciones y prácti
cas de enseñanza" (p. 359). Definitiva
mente los docentes muestran ia creati
vidad en la enseñanza al 'echar mano’
de situaciones que en muchos casos
otros olvidan, como es aprovechar los
medios que están al alcance de los es
tudiantes y que contienen los elemen
tos necesarios para com plem entar el
aprendizaje, estos son los conocimien
tos que el estudiante más agradecerá
en la vida a sus docentes, bien lo ex
presa a m anera de in terrogan te
Unesco: "¿Quién no conserva el recuer
do de un profesor que sabía hacer pen
sar y que infundía el deseo de estudiar
un poco más para profundizar algún
tema?" (1996, p. 166). Un docente ma
nifiesta que percibe con satisfacción el
éxito de sus clases cuando los estudian
tes logran relacionar la teoría con la prác
tica aplicando esta teoría a solución de
problemas
entonces en la medida que veo que
ellos cogen esa teoría y la aplican
y tiene resultados y me dicen pro
fesor lo que usted me enseñó, tie
ne razón de ser y me ha aportado
para las cosas que de verdad quie
ro, ahí es donde yo digo, son las
mejores clases, eso sí me gozo to
das mis clases. (Doc. 9, 67-70)
Esta expresión evidencia que la
enseñanza brinda una gran satisfacción
a quien la ejerce con vocación, así lo
expresa Jackson (2007)
la enseñanza enriqueció mi vida en
aspectos por los que siempre es
taré agradecido. Me enseñó a pre
ocuparme por el bienestar de los
demás, [...] me obligó a procurar
siempre el conocim iento de una
manera formal y académica, [...]
gracias a ella, pude darme el lujo
de la reflexión, [...] despertó mi in
telecto. (p. 113)
Por otra parte algunos docentes
manifiestan que al iniciar la práctica ios
estu d iante s sienten que no saben
nada: "los estudiantes cuando entran
a prácticas y en neonatología que hay
un ejercicio prelim inar dicen, es que
sentimos que no sabem os nada, todo
el campo es inmenso pero ellos sienten
que no saben nada" (Doc. 11, 231-
239). Es muy común que en los proce
sos de enseñanza donde se desarrolla
primero la teoría y luego la práctica se
presente descontento por parte de los
estudiantes donde se m anifiesta in
conform ism o porque piensan que no
han aprendido. Es oportuno que el do
cente busque soluciones a problemas
que persisten como si no tuvieran so
lución. Para ello R. Porlán, R. Martín del
Pozo, J. Martín y A. Rivero (2001) sugie
ren para optim izar procesos de ense
ñanza aprendizaje, que la form ación
del profesorado im plique el desarrollo
progresivo de competencias investiga-
tivas profesionales tales como, tomar
conciencia de las propias concepciones
62
“Dió(oyo¿ PedayóyiCM. Año VIII, N° 15, a bril 2010. Pag. 52-68
acerca de los procesos de enseñanza
aprendizaje (modelo didáctico perso
nal), observar críticamente la práctica y
reconocer los dilemas y obstáculos más
significativos, contrastar las concepcio
nes y experiencias propias con las de
otros profesores e investigadores, con
el fin de formular hipótesis de interven
ción, poner en práctica dichas hipóte
sis, contrastar resultados, establecer
conclusiones, detectar nuevos proble
ma y volver a empezar. Todo este pro
ceso desde una "perspectiva compleja,
crítica y constructivista" (Gimeno, 1983,
Stenhouse, 1984, Porlán, 1987, Carr y
Kemmis, 1988 y Eliot, 1990, citado en
Porlán, del Pozo, Toscano & Rivero,
2001, p. 15) desde la cual, se propicie
una visión sistèmica y una visión inte-
gradora del saber, con reconocimiento
de diversidad de significados en donde
el conocimiento se genere en relación
con problem as o cu estio n es re le
vantes.
Dentro de la categoría didácticas
se encuentra la su bca teg o ría ense
ñanza heurística, que hace referencia
a los procesos exploratorios en la bús
queda de soluciones a los problemas
de la enseñanza o del apren diza je.
"Polya (1957) en su clásico tratado de
la solución de problem as, em pleó la
palabra heurística para connotar el ra
zonamiento inductivo y analógico que
conduce a conclusiones verosím iles en
contraposición a los desarrollos deduc
tivos de pruebas rigurosas" (citado en
Nickerson, Perkins & Smith 1987, p.
95). Algunos d ocentes expresan su
concepción respecto a la manera como
ellos creen que se desarrolla el conoci
miento, donde se devela la idea de en
señanza inductiva, (del término inducir
que significa: "partir de ciertas propo
siciones particulares o singulares para
lleg ar a una o varias proposicio n e s
más generales" (Cerda, 1998, p. 23).
Esta enseñanza se transm ite cuando
se perm ite que los estudiantes apro
pien elementos de determinada disci
plina en la relación con el mundo que
los rodea, para que luego, de ese
modo, puedan pasar a deducir formas,
razonam iento espacial y dim ensiones
como en el caso del diseño:
aprender en diseño es enfrentar
se al mundo con una visión respec
to a las formas de las cosas que lo
rodean a uno, entonces ahí se
involucran m uchas cosas, se
involucra el entender las formas, es
una cuestión que tiene que ver con
lo geométrico, con el razonamien
to espacial, con las dimensiones,
con el moverse en el mundo. (Doc.
6, 186-190)
Se trata de evidenciar representa
ciones, mostrar a ios estudiantes que
la mejor fuente de información la cons
tituyen las formas de las cosas que los
rodean y en este caso se crean activi
dades que propicien este contacto. Esto
permite que los docentes am plíen al
campo de posibilidades para desarro
llar la enseñanza, rompiendo con los
esquemas tradicionales; en disciplinas
como ésta se nota la tendencia hacia el
modelo pedagógico romántico donde los
estudiantes aprenden en el contacto con
la naturaleza, en el sentido de propiciar
que el estudiante despliegue sus cuali
dades y habilidades naturales en bene
ficio de la imaginación y ia creatividad,
así lo expone Flórez (1994) cuando ex
plica que "el ambiente pedagógico debe
ser el más flexible posible para que los
estudiantes puedan desarrollar sus cua
D ió lo tfM Peda^ó^icoi,. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pag. 52-6 8 6 3
Implicaciones didácticas de las concepciones..
lidades y habilidades naturales en ma
duración y se proteja de lo inhibidor e
inautèntico que proviene del exterior"
(p. 168).
Estas concepciones develan la en
señanza centrada en la actividad del
alumno y la facilitación de los aprendi
zajes, a diferencia de otras en las que
la enseñanza está centrada en el d o
cente, el conocim iento y su tra n sm i
sión. Así lo encontraron Kember, 1997;
Samuelowics y Bain, 1992 (como se cita
en De la Cruz et al. 2006) en la investi
gación realizada en la universidad pú
blica de Argentina sobre concepciones
de enseñanza de fu turo s profeso res
de nivei medio o secundario, donde el
resultado se distinguió por la diferencia
entre las líneas de formación de los do
centes, una se relaciona con la discipli
na particular y otra con la form ación
pedagógica.
Lo cierto es que el proceder dei do
cente en la enseñanza propicia apren
dizajes diferentes. Así lo expone Blain
(2006) quien apoyándose en estudios
sobre la conducta hum ana, explica
cómo la labor del profesor puede des
encadenar diferentes comportam ientos
y, por ello, originar la aparición de tres
tipos de aprendices: profundos, acep
tan el reto y se meten a fondo en la ma
teria, "in tentándola com p render en
toda su complejidad" (p. 51), estratégi
cos, aspiran únicamente a ser los mejo
res en un contexto competitivo, "intere
sados en sacar las m ejores notas,
aprenden para el exam en y después
borran rápidamente" (p. 52), convirtién
dose así en estudiantes bulím icos-; y
por último, aprendices superficiales que,
simplem ente, y puesto que no buscan
líos, quieren evitar el error, "nunca se
ponen en disposición de invertir lo sufi
ciente en ellos mismos para comprobar
en profundidad un asunto, ya que te
men al fallo, y por tanto se conform an
con ir arreglándoselas para sobrevivir"
(p. 52). Esto conlleva a reflexionar:
¿qué formamos en los estudiantes más
allá de lo que pretendem os enseñar?,
Litwin (2008) plantea "pensar en la en
señanza es pensar en la com prensión
de los alum nos, la práctica moral en
tanto ética de la misma práctica se
construye en uqa invitación constante,
por parte del docente, a reflexionar so
bre la condición humana" (p. 95). Esta
posición es coherente con la misión de
la institución (Escobar, 2008), en tanto
se propone contribuir mediante la for
mación integral a la superación del des
gaste del significado y de la capacidad
vinculante de los valores ético-m orales
y espirituales fundam entales en nues
tra cultura.
Conclusiones
Se exponen aquí las implicaciones
didácticas que están directamente rela
cionadas con los resultados obtenidos
en cada categoría inductiva:
- Relación conocimiento - saber discipli
nar: en las respuestas se evidencia
la necesidad de investigar la práctica
desde el conocimiento profundo de la
disciplina, esto le permitirá al docen
te asumir una posición crítica no sólo
frente a una concepción pedagógica
sino a una fundamentación epistemo
lógica coherente con la naturaleza de
la disciplina.
- Concepción de didáctica: según el mo
delo pedagógico que subyace en la
64
V ió ío y M Peda yo yian . Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 52-68
ARTÍCULOS
mayoría de los docentes, se develan
formas de corte tradicional. General
mente, se presentan primero los con
tenidos y luego se afirman los cono
cimientos a través de talleres. Esta
tendencia puede cambiar en la medi
da en que los docentes implementen
estrategias propias de la didáctica
particular, lo cual conlleva a replan
tear sus concepciones para propiciar
cambios.
- La comunicación entre estudiante y
docente: los docentes perciben en ei
PEI de la universidad una tendencia
marcada al desarrollo disciplinar de
las ciencias de la salud. A pesar de
no hacer referencia directa a los
postulados misionales de la universi
dad, los docentes hacen alusión a
ellos cuando mencionan ia formación
integral del estudiante y proponen la
formación de un ser dinámico, sujeto
de derechos y protagonista funda
mental del contexto educativo, que
son de alguna forma principios que
se encuentran enunciados en la mi
sión y visión de la institución. Asu
miendo esta postura, docentes y es
tudiantes hallarán sentido a los pro
cesos educativos.
- Herramientas que utiliza el docente
universitario: se percibe una alta ten
dencia en los docentes a determinar
la im portancia de la investigación
como herramienta de innovación en
su quehacer educativo, sin embargo,
no se evidencia en su práctica coti
diana. La gran mayoría de los docen
tes piensan que la investigación es
viable realizarla más en el interior de
su disciplina, que orientada al campo
de la pedagogía. Esto implica que el
conocim iento del saber se amplíe,
pero persista un bloqueo al no pro
fundizar en el proceso de enseñanza
lógico, que se necesita para hacerlo
enseñable.
- La relación teoría-práctica: es funda
mental que los docentes diseñen es
trategias didácticas para el proceso
de enseñanza, que conduzcan a evi
tar que el estudiante (en algunos ca
sos) sea visto como a aquel ser al que
se debe llenar de conocim ientos y
conceptos, que pueda llevar luego a
la práctica.
- La relación enseñanza - enseñabilidad:
en algunas disciplinas el docente en
cuentra la forma de vincular el cono
cimiento particular con situaciones que
los estudiantes viven, todo esto con
el fin de encontrar en la asociación,
comprensión; es así fundamental que
los docentes, además del dominio que
tienen de su saber, indaguen sobre
las posibles aplicaciones de su disci
plina a la vida diaria.
- Enseñanza heurística: algunas discipli
nas como el diseño desarrollan una
forma de enseñanza propia del mo
delo romántico donde los estudiantes
aprenden en contacto con la natura
leza, distinguiéndose la enseñanza de
tipo inductivo porque el ambiente pe
dagógico es el más flexible posible.
Esto implica que desde la naturaleza
del conocimiento de las disciplinas se
puede proceder en el ejercicio de la
docencia, rompiendo con esquemas
tradicionales que desmotivan al estu
diante por su rutina.
- Conocimiento holístico: la mayoría de
los docentes considera que el cu-
rrículo planteado por la universidad
es fragmentado, pues el profesor es
"DiáíivpM, Pedacfó^ícM. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 52 -68
65
Implicaciones didácticas de las concepciones..
un elemento de éste y no su produc
tor. Esta posición conlleva a recono
cer cómo se debe planear un proce
so de enseñanza, teniendo en cuenta
las didácticas específicas y los dife
rentes contextos donde se desarro
lla el aprendizaje, se trata así de re
lacionar el conocimiento de diferentes
disciplinas de manera que se pueda
enseñar integralmente.
Una implicación didáctica del presen
te estudio, para los procesos de forma
ción del profesorado, evidencia la nece
sidad de consolidar líneas de investiga
ción enfocadas al estudio de concepcio
nes, de tal manera que los docentes
estén permanentemente en la búsque
da de la excelencia de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en las aulas de
clase de la universidad; facilitando, de
esta forma, procesos de cambio desde
el replanteamiento de sus concepciones
para llevarlos a la dimensión práctica.
Recomendaciones
- Se hace necesario, en el proceso de
consolidación del PEI, que los docen
tes (nuevos y antiguos) participen de
actividades de formación, tendientes
a la sensibilización y apropiación del
modelo de formación de la universi
dad, para que estén en condiciones
de implementar dicho modelo en el
desarrollo de su práctica profesional
docente.
- Se recomienda que la universidad di
señe e implemente una serie de ta
lleres sobre el PEI de la institución,
para que los docentes que ingresen
por primera vez lo conozcan y se apro
pien de él y, de esta manera, puedan
planear sus estrategias de enseñan
za-aprendizaje haciéndolas acordes
con los principios misionales de la ins
titución.
- -£s de vital im portancia, en la bús
queda de la excelencia académica,
que los docentes participen en pro
cesos de formación como diplomados
y postgrados en pedagogía y didácticas,
que les permita vincular los saberes
disciplinares con los saberes peda
gógicos y, de esta forma, y por me
dio de un proceso de investigación,
cualificar su práctica profesional do
cente.
- Los docentes de las diferentes disci
plinas científicas de la universidad
necesitan formular marcos pedagógi
cos y didácticos específicos a su disci
plina, para poder plantear propues
tas de enseñanza-aprendizaje ten
dientes a m ejorar los procesos de
en seña nza-aprend izaje de sus e s
tudiantes.
- Es necesario que la universidad de
sarrolle proyectos de investigación so
bre evaluación universitaria (aprendi
zaje, docentes, currículo, institucio
nal...), con miras a consolidar proce
sos evaluativos que permitan en el
mediano plazo alcanzar la excelencia
institucional.
- Las facultades de la universidad de
ben propiciar tanto la metodología de
in vestig ación, com o la form ación
investigativa de todos los actores edu
cativos. Por tanto, se debe hacer con
ciencia, desde las decanaturas hasta
los equipos de docentes, en la impor
tancia de la creación de grupos de in
vestigación, iluminados por líneas de
investigación claras y pertinentes a
las necesidades de cada saber pro
fesional.
66
"Diólocfoi 'PedaqóyiaM,. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 52-68
Agradecimientos
Queremos agradecer a los docentes
de las diferentes facultades por su cola
boración para llevar a feliz término la in
vestigación, que deja las puertas abier
tas para generar nuevos proyectos en la
búsqueda de la calidad y la excelencia.
Original recibido: 20-07-2009
Original aceptado: 20-10-2009
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