ARTÍCULOS
Una lectura crítica de la transformación
educativa argentina de la década del 90
en el marco de la reforma del Estado
María Cecilia Ávila Paz 1
La década del 90 se caracteriza por la globallzación vertiginosa del modelo neoliberal,
la que requiere para su concreción una nueva lectura de la realidad política mundial que
se asienta en la subversión del orden político por el económico. Esta subversión se
manifiesta en los profundos cambios que se dan en todos los órdenes y que se produ
cen a escala global, exigiendo una nueva visión del Estado capaz de habilitar a los
países para responder de modo eficiente a las exigencias impuestas compulsivamente
por los mercados internacionales.
La aceptación acrítica de un modelo que se presenta como devenir natural, como
condición necesaria para la integración de los países de la periferia al "primer mundo",
declama que la educación es clave para la inserción en el mercado mundial en igualdad
de condiciones y oportunidades para todos.
Se operó entonces, en la década del 90, una profunda transformación educativa a
través de la sanción de leyes que intentaron imponer este modelo y es en este escena
rio que debemos analizar hoy sus resultados.
Estado - Mercado - Política de la educación - Cambio social
The decade of the 90 's is distinguished by the vertiginous globalization of the
neoliberal model claiming a new reading of the world-wide political reality based in the
submission of the political order to the economic one. This submission is shown in the
1 Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Planeamiento, Supervisión y Adminis
tración Educativa. Profesora de Filosofía. Doctoranda en Ciencia Política. Becaria del programa de
becas de formación de posgrado de la Universidad Católica de Córdoba. Docente de la Universidad
Católica de Córdoba. Decana de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba,
Argentina. E-mail: edudec@uccor.edu.ar
T^edaqócficoi. A ño V III, N° 15, a b ril 2010. Pág. 37-51
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Una lectura crítica de la transformación educativa argentina..
deep changes that occur in all orders and on global scale, demanding a new vision of a
State that allows the countries respond efficiently to the requirements imposed
compulsively by the international markets.
The acritical acceptance of a model that is seen as something natural, as a necessary
condition for the integration of the underveloped countries to the "first world", claims
that education is the key for the insertion in the world-wide market in equal conditions
and opportunities for all.
The deep educational transformations in the 90 's strengthened with the sanction
of different laws imposed a model that needs to be analyzed.
State - Markets - Educational policy - Social change
Introducción
En el presente trabajo analizare
mos la transformación educativa ar
gentina implementada durante la déca
da del 90. Si bien esta transformación
emerge y se visibiliza a partir de la san
ción de la Ley Federal de Educación
(24.195/93) y de la Ley de Educación
Superior (25.095/95), la misma se inte
gra al proceso sustantivo de reforma
del Estado operado en el país y en la
región en este decenio.
La década del 90 se caracteriza por
la globalización vertiginosa del modelo
neoliberal, la que requiere para su con
creción una nueva lectura de la reali
dad política mundial que se asienta en
la subversión del orden político por el
económico. Esta subversión se mani
fiesta en los profundos cambios que se
dan en todos los órdenes y que se pro
ducen a escala global, exigiendo una
nueva visión del Estado capaz de habi
litar a los países para responder de
modo eficiente a las exigencias impues
tas compulsivamente por los mercados
internacionales.
Según afirman los expertos en ma
teria económica y política, este proceso
de transformaciones, que implica la mo
dificación de las reglas políticas en fun
ción de variables económicas impuestas
por el modelo capitalista, responde a "la
necesidad objetiva de canalizar el ex
cedente relativo de ahorro de las me
trópolis hacia terceros países" (Mins-
burg, 2004, p. 23).
Esta necesidad requiere y a la vez
posibilita la transnacionalización de las
más potentes corporaciones, bancos,
capitales y entidades financieras que,
frente a esta necesidad, salvajemente
compiten por ganar espacios y someter
países a las lógicas de sus juegos finan
cieros, concentrando cada vez más el
capital en menos manos y condenando
a la mayor parte de la población a vivir
en condiciones cada vez más críticas y
asfixiantes.
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V iá to y o í ‘PedoqóyicM. A ñ o VIII, N° 15, a b ril 2010. Pág. 37-51
Sin embargo, esta nueva mutación
capitalista que tiene alcance global, no
afecta del mismo modo y con las mis
mas connotaciones de dramatismo a to
dos los países, de ahí que "las crisis y
reestructuraciones de la economía ca
pitalista mundial y las cambiantes for
mas que adopta el Capital Global afec
ten de manera sustancialmente distin
ta a los Estados del centro que a los de
la periferia" (Thwaites Rey & Castillo,
2004, p. 190).
Los países de la periferia entre los
que particularmente nos preocupan los
latinoamericanos, debieron ajustarse a
las prescripciones de los organismos
internacionales, adaptarse sucesiva
mente a las premisas de la "Trilateral
Comisión" (1973), del "Consenso de
Washington" (1989) y someterse a un
salvaje ajuste estructural que implicó la
disminución del gasto público, el au
mento de la carga impositiva, la liberali-
zación del sistema financiero y comer
cial, el disciplinamiento monetario, el
tipo de cambio estable y la privatización
de empresas públicas, entre otras me
didas económicas que les permitieran,
por un lado, sobrevivir a sus colosales
endeudamientos externos y, por otro,
presentarse como sedes de inversio
nes atractivas a capitales extranjeros.
En definitiva, tuvieron que transformar
el viejo andamiaje estatal creado
para un modelo de acumulación su
perado que entorpecía los reque
rimientos de valorización y circula
ción capitalista [...] Es así que las
privatizaciones de empresas públi
cas, elementos centrales de estos
programas, tuvieron el doble obje
tivo de obtener los recursos nece
sarios para satisfacer la deuda ex
terna e interna, y de constituirse a
la vez en garantía del profundo
ajuste estructural en tanto impor
tante señal hacia el mercado mun
dial para atraer capitales [...] en su
volátil forma monetaria [...] sin más
norte que la valorización rentable
y el riesgo mínimo. (Thwaites Rey
& Castillo, 2004, p. 193)
En este contexto y más allá de crear
las condiciones necesarias para las in
versiones extranjeras conforme a los
mandatos del "Capital Global" y al
disciplinamiento de las economías loca
les, se requería también ocultar la vio
lencia de estos profundos cambios es
tructurales derivados de la aplicación
irrestricta de medidas ultraliberales, tras
un velo de optimismo que favoreciera la
aceptación acrítica del modelo por par
te de la población en general, lo que sólo
fue posible con la complicidad de los
medios masivos de comunicación social.
Sin embargo, esta mirada positiva
sólo sería efectiva y duradera en la me
dida en que se lograra "naturalizar"
este discurso como el único posible, ra
zón por la cual se inicia un proceso de
profundas transformaciones educativas,
conforme a las exigencias de un mode
lo que se impone coercitivamente.
Es en la transformación educativa
argentina de los 90 donde puntualmen
te enfocaremos la mirada en la presen
te investigación. Para realizar este aná
lisis, partiremos de textos que ponen en
cuestión la aceptación acrítica de un
modelo que se presenta como devenir
natural, como condición necesaria para
la integración de los países de la perife
ria al "primer mundo", en el que se de
clama que la educación es clave para la
‘PecUiyóq¿co¿. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 37-51
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Una lectura crítica de la transformación educativa argentina..
inserción en el mercado mundial en
igualdad de condiciones y oportunida
des para todos.
Frente a esta visión optimista que
se naturaliza en muchos intelectuales
de la época, aparecen otras voces que
intentan
librar una batalla en contra del
pensamiento único, que en la dé
cada de los noventa presentaba a
la globalizadón como un fenóme
no natural resultante de la pura
dinámica de las ciegas fuerzas del
mercado [...] que según sus publi
cistas, disolvía las viejas estructu
ras de la economía internacional,
pulverizaba las fronteras de los
estados nacionales y unificaba a
todos los agentes de la produc
ción y a los consumidores en un
mercado único mundial [...] las te
sis centrales de nuestra visión so
bre la globalizadón [...] muestran
sin embargo [...] que se trata de un
proceso signado por una violencia
inaudita, condición necesaria y a la
vez resultado inevitable de un
despojo universal, del saqueo de
las riquezas del planeta y su con
centración en una ínfima minoría
de la población mundial. (Borón &
Gambina, 2004, pp. 11-12)
Esta impugnación al pensamiento
único que estos autores realizan desde
la política y la economía, también es
denunciada por importantes teóricos de
la educación que más tarde retomare
mos para analizar las políticas educati
vas implementadas en nuestro país en
la década del 90, en el marco de la
transformación sustantiva del modelo de
Estado.
Este proceso de reforma que se
explícita con claridad en los 90, culmi
na con el debilitamiento del modelo de
Estado fuerte y centralizado, que cede
su paso a un Estado pragmático y ge-
rencial, caracterizado por acciones cada
vez más flexibles y descentralizadas y
con funciones cada vez más formales,
técnicas e instrumentales. Sin embar
go, este proceso no reconoce su ori
gen en la década del 90 propiamente
dicha, sino que se sustenta en profun
dos cambios epistémicos, culturales,
económicos, políticos y sociales inicia
dos en décadas anteriores y a los que
nos referiremos brevemente en el cuer
po del trabajo.
Por ello y para realizar un estudio
profundo sobre el alcance y orientación
de esta transformación educativa a la
que aludimos supra, consideramos ne
cesario partir del análisis del origen de
la crisis que da lugar a estos cambios
para buscar en ella los motivos que pro
piciaron la emergencia de una ley que
regularía por 13 años la educación ar
gentina.
Globalizadón y educadón en los 90
Si bien podemos decir que la globa-
lización comienza a visibilizarse con toda
claridad en la década del noventa, este
proceso de mundialización neoliberal se
inicia mucho antes, en la medida en que
las empresas más potentes del mundo
ya habían comenzado a trascender las
fronteras nacionales para crear sedes
en otros países y colocar sus productos
en otros mercados. Estas multinacio
nales:
que tenían como garante de su sub
sistencia y desarrollo al Estado de
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"D ió to c fo i PedayoCfùM. An o VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 37-51
los Estados Unidos [...] que, al ser
derrotado [...] en la guerra de Viet
nam [...] dejan de confiar en el Es
tado norteamericano [...] y consti
tuyen [...] en Tokio la Trilateral Co
misión [...] una organización inter
nacional no gubernamental, que
une las principales Empresas
Transnacionales de Estados Unidos,
Europa y Japón [...] con lo que se
opera el desplazamiento del Poder
Político por el Poder Económico. La
Trilateral Comisión asume fines po
líticos y se propone respecto de los
países en vías de desarrollo, domi
nar los mercados; y respecto a los
países ya desarrollados, dominar
sus órganos de decisión política [...]
y escapando al dominio regulatorio
de cualquier Estado, privilegia el lu
cro sobre el bien común. (Baquero
Lazcano, 2001, p. 15)
De modo que estas empresas, ver
daderas corporaciones económicas, es
capando a la regulación de los Estados
fueron acumulando poder y se convir
tieron en "oligopolios transnacionales"
capaces de imponer su voluntad al mun
do a través de un vocero oficial: el Fon
do Monetario Internacional que opera
ba en los Estados Unidos desde 1947 y
que, si bien fue creado para favorecer
el crecimiento equilibrado del comercio
internacional y sostenimiento de los
países miembros, paulatinamente se
convirtió en fiscalizador de las políticas
económicas internas de los mismos, im
poniéndoles sus propios programas de
acción y determinando las condiciones
para su sostenimiento (Minsburg, 2004,
p. 39).
A la situación antes descripta cabe
agregar que:
En la década del '80, coincidiendo
con el auge del neoliberalismo en
los países centrales, el Banco Mun
dial [...] resuelve cooperar con el
FMI en la aplicación de las diferen
tes políticas de ajuste [...] y sobre-
ajuste, contribuyendo a la trans
nacionalización y oligopolización
del sistema lo que ha conducido a
la brutal regresión distributiva y a
la profundización de la crisis ac
tual. (Minsburg, 2004, p. 45)
Ante esta progresión de situacio
nes a nivel mundial podemos decir que
en Argentina, tal como lo presenta en
su fino análisis económico-político Julio
Gambina:
el modelo había comenzado con la
dictadura genocida de 1976 y aún
en la última etapa del gobierno
constitucional previo, cuando en
junio y julio de 1975 se inició un
proceso de transformaciones eco
nómicas asociadas al terrorism o
parapolicial y paramilitar que des
embocaría en el terrorismo de Es
tado bajo el gobierno militar [...] se
puede empezar de más atrás pero
1974/75 [...] es un momento de
convergencia de crisis capitalista,
en tanto deterioro de la capacidad
de acumulación de ganancias. El
problema a escala global era el
poder de los trabajadores acumu
lado tras años de luchas en la
apropiación de la renta [...] la caída
de la de la tasa de ganancia a fi
nes de los 60 derivó en la orienta
ción al cambio de política económi
ca que terminó siendo hegemónica
en los años 90 bajo la denomina
ción del neoliberalismo. (Gambina,
2002, p. 22)
Diálogos, 'PecUM/áCficoA. Añ o V III, N ° 15, a b ríI 2010. P ág . 3 7-51 4 1
Una lectura crítica de la transformación educativa argentina..
En nuestro país el enorme poder
que habían logrado los trabajadores a
través de legislaciones que protegían
los derechos sociales de la población,
posibilitaron una mayor y mejor distri
bución del ingreso, sin embargo las mis
mas provocaron paulatinamente no
sólo un aumento en el costo laboral
sino, y fundamentalmente, una peligro
sa participación política y sindical y un
emponderamiento progresivo de la
masa asalariada, que generó una pér
dida del poder de acumulación del ca
pital, lo que
desató una fuerte ofensiva por re
cuperar la capacidad de valoriza
ción del capital y eso sólo podía
hacerse si se disciplinaba a la so
ciedad, particularmente a su parte
más dinámica y organizada, el mo
vimiento sindical y estudiantil. La
prohibición de la actividad sindical
y política durante los años de la
dictadura (1976/1983) fueron cla
ves para instaurar el modelo de
apertura de la economía [...] el li
bre movimiento de capitales y la l¡-
beralización financiera, acompa
ñado de una nueva función del es
tado que luego culminaría en las
privatizaciones generalizadas y la
reinserción internacional del país.
(Gambina, 2002, p. 23)
Con esta ambición netamente eco
nómica, se envuelve al país en un man
to de autoritarismo, muerte y represión
durante el largo, doloroso y oscuro pe
ríodo de dictadura militar, que tras la
derrota de Malvinas cae estrepitosa
mente en el año 1982. El llamado a elec
ciones en 1983 y la asunción al gobier
no de Raúl Alfonsín genera, en el país,
expectativas de democratización, liber
tad, participación, redistribución del in
greso y recuperación del poder que los
trabajadores habían alcanzado antes
de la dictadura.
El presidente electo recibe el país en
un contexto de crisis mundial del modelo
de Estado propiciado por el capitalismo
neoliberal, un pueblo jaqueado y seve
ramente disciplinado por las huellas del
temor y del horror generado por las dic
taduras recientes pero que sin embargo
mantenía vigente sus expectativas de
recuperar las conquistas sociales de dé
cadas anteriores.
Si bien Alfonsín inicia su gobierno
desde un planteo "heterodoxo" frente
a la crisis económica mundial y al en
deudamiento externo ferozmente acre
centado durante la década del 70, cul
mina en la "ortodoxia" y en su intento
por renegociar la deuda, se enfrenta a
los acreedores externos e internos que
lo presionan fuertemente. Por lo que
cayendo en una hiperinflación colosal,
soportando una severa crisis de repre-
sentatividad política y un gran descon
tento social debe finalizar su período
de gobierno seis meses antes de cum
plimentar su mandato presidencial.
El ideal heterodoxo que este go
bierno democrático quiso implementar
en los 80 y que implicaba la rebeldía a
las prescripciones de los mercados in
ternacionales, fracasó rotundamente
ante las presiones de un modelo que
se imponía por la fuerza y que no po
día permitir la reactivación interna de
nuestro país:
Los ajustes ortodoxos, de los cua
les va a surgir el llamado "proceso
de transformaciones" [...] nacieron
como consecuencia del fracaso es
T>iáéo^oí Pedayoyitoi. Año VIII, N° 15, ab ril 2010. Pag. 37-51
Una lectura crítica de la transformación educativa argentina..
De esta manera, sobre la base de
un discurso que se presentaba como
"populista y modernizador", que exal
taba los valores nacionales y la inser
ción en el mundo a la vez, se permitió:
en materia económica la apertura
que se potenció con eje en el en
deudamiento externo y la fuga de
capitales. El libre movimiento de
capitales permitió el ingreso masi
vo de inversiones, con destino a la
compra de las empresas estatales
[...] produciendo una importante
extranjerización de la economía lo
cal. (Gambina, 2002, p. 24)
Este patrón logra consolidarse y
enraizarse gracias a la acción de agen
tes locales que publicitan la naturaliza
ción de un sistema opresor, que tras un
velo aparentemente democrático ocul
ta la ruptura de los lazos sociales y
difumina sus morbosos mecanismos de
exclusión, pobreza y marginalidad de
vastos sectores de la población que él
mismo por naturaleza genera.
Esta política es la que implementa
la región en la década del 90 y desde
ella los países periféricos, principalmente
de América Latina, son forzados a trans
formar el Estado según las recetas del
"Consenso de Washington" (1989), del
Fondo Monetario Internacional y del
Banco Mundial, entre otros organismos
internacionales de crédito, que dominan
el escenario político mundial.
Este breve recorrido nos permite
contextualizar el campo económico-po-
lítico en el que se encuentra nuestro
país y las similares condiciones que
transitan los países de la región en la
década del 90. La brutal dependencia
de las corporaciones transnacionales y
de los organismos internacionales de
crédito para sostener las economías
locales y la consolidación de políticas
de ajuste interno, es el precio que de
ben pagar los países periféricos para
mantener una aparente estabilidad
social y para refinanciar sus gigantes
cas deudas externas, tras el espejis
mo de insertarse en el mundo global
diseñado por el capitalismo mundial en
mutación.
Es en este escenario en donde los
medios masivos de comunicación "gi
gantescos emporios privados que do
minan sin contrapesos [...] la opinión
pública" intentan invisibilizar "la violen
cia institucionalizada que se oculta tras
los pliegues del m ercado" (Borón,
Gambina & Minsburg, 2004, p. 16), don
de la educación y las instituciones edu
cativas cobran una importancia capital,
pues sólo a través de la educación se
ría posible naturalizar y enraizar este
discurso único presentado volátilmente
por los medios.
Por ello, entre las reformas promo
vidas por la globalización se requiere
una transformación educativa que res
ponda a este modelo mundial y a las
"recomendaciones" de los organismos
internacionales, pues para lograr la in
serción definitiva de los países periféri
cos al mercado mundial se necesita for
mar ciudadanos capaces de incorporar
se "flexiblemente" a estas lógicas de
mercado. Es necesario capacitar ciuda
danos del mundo competentes para in
corporarse al mercado laboral cada vez
más fluctuante y exigente.
Siendo el mercado el que define
los regímenes políticos que se requie
ren para facilitar la libre circulación fi
nanciera, también es desde los merca-
“Diótoyot Pedaqoyicoú. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 37-51
ARTÍCULOS
dos desde donde se definen en los 90
los lineamientos básicos que debe res
petar la educación. Una educación de
calidad adecuada a los ritmos y a los
vaivenes de este mundo "moderno",
el mundo del mercado. Por ello y si
guiendo estos criterios son los "Orga
nismos Internacionales" que regulan
la economía, los que a través de docu
mentos de diverso alcance definen las
líneas de la transformación educativa
que deben realizar los países de la
región.
Recordemos que como nos dice
Chomsky, ya
la Comisión Trilateral se refería a
las escuelas como las "institucio
nes" responsables del "adoctrina
miento de los jóvenes". Este adoc
trinam iento tendencioso es im
prescindible, porque las escuelas
fueron diseñadas [...] para apoyar
los intereses del sector social do
minante, la gente de mayor rique
za y bienestar. Desde muy tempra
no, en la educación se nos sociali
za para que com prendamos la
necesidad de prestar respaldo a
las estructuras de poder, sobre
todo a las grandes empresas, a
los hombres de negocios [...] como
no apoyes los intereses de los
más ricos y poderosos [...] se te
expulsa del sistema o se te margi-
naliza. (Chomsky, 2007, p. 25)
Así, en el año 1990, se celebra en
Jomtien (Tailandia) la Conferencia Mun
dial "Educación para todos: satisfacción
de las necesidades básicas de aprendi
zaje" patrocinada por UNESCO, UNICEF,
PNUD y el Banco Mundial, donde se rea
liza un diagnóstico de la situación edu
cativa mundial y se establecen las con
diciones para asegurar la erradicación
del analfabetismo a través de una edu
cación de calidad para el año 2000, de
modo que sea posible para todos estar
a la altura de los requerimientos del si
glo XXI.
Los gobiernos de la región, siguien
do los lineamientos, marcos de acción y
cronogramas impuestos por Jomtien,
deberán implementar las reformas ne
cesarias a sus sistemas educativos para
asegurar a todos los hombres y muje
res del mundo igualdad de condiciones
para incorporarse con eficiencia a los
requerimientos del mundo neoliberal e
insertarse competitivamente en el mer
cado mundial, impulsando el acceso a
nuevas tecnologías que aseguren el
desarrollo sostenido de sus economías.
Para hacer estos objetivos posibles se
"sugiere" a los países periféricos la pre
visión de recursos y la adquisición de
préstamos internacionales para soste
ner estos procesos de reforma (Docu
mento de Jomtien, 1990).
A su vez, el Banco Mundial, una de
las entidades patrocinantes de la con
ferencia, ha previsto que durante la
década del 90 la prioridad para el otor
gamiento de créditos sean los proyec
tos destinados transformaciones edu
cativas que atiendan a la educación
básica de la población de los países so
licitantes, conforme a los lineamientos
y diagnósticos elaborados por el mis
mo Banco Mundial y siguiendo las reco
mendaciones de los especialistas con
vocados y patrocinados por ellos en
Jomtien.
En el año 1992 se reúne la CEPAL
y la OREALC para delinear los criterios
'Diálotfoi. “Pec(ac[ócfú0&. A ño VIII, N° 15, abrí! 2010. Pag. 37-51
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Una lectura crìtica de la transformación educativa argentina..
que desde la región debían ¡mplemen-
tarse para adecuarse a los lincamien
tos sentados en Jomtien a nivel mun
dial. En ese mismo año, se publica el
documento "Educación y conocimiento:
eje de la transformación productiva con
equidad", en donde se sostiene que la
educación debe orientarse a favorecer
la incorporación deliberada y sistemáti
ca del progreso tecnológico.
La capacitación para el uso de tec
nologías de punta constituye el pivote
de la transformación productiva, la que
armonizada con la democratización po
lítica y la flexibilización laboral, posibili
tará una mayor equidad social y el de
sarrollo productivo de la región acorde
a las necesidades del mercado mundial
(CEPAL, 1992).
De modo tal que la CEPAL
que en los cincuentas se había con
vertido en uno de los principales
baluartes de una reinterpretación
crítica de las teorías económicas
procedentes de Estados Unidos y
Europa, ahora se conforma con ju
gar el papel de divulgadora de las
banalidades conservadoras del [...]
Consenso de Washington. (Borón,
2008, p. 101)
Y es la CEPAL (Comisión Económica
para América Latina), la que establece
las pautas para la educación, no los
pedagogos sino los economistas son en
los 90 los encargados de recomendar
a los países de la región, cómo lograr
una educación de calidad que conduzca
a la trasformación productiva. De modo
que deberán adecuarse a los criterios
de transformación de la educación pro
movidos por los organismos internacio
nales, desde una perspectiva alejada de
la formación humanística que tradicio
nalmente caracterizó a los sistemas
educativos latinoamericanos, para aco
modarse a un nuevo paradigma neta
mente economicista.
Así, estos documentos se convirtie
ron en fuente de inspiración de todas
las reformas educativas latinoamerica
nas que acompañaron los procesos de
transformación y reestructuración del
Estado durante la década del 90. Los
documentos, entre otras disposiciones
y recomendaciones propician la descen
tralización, el estímulo a la iniciativa pri
vada, el incentivo a la productividad de
los docentes, las innovaciones curricu-
lares, la instalación de sistemas nacio
nales de evaluación de calidad y princi
palmente la orientación de la educación
a la formación para el mundo del traba
jo y la competitividad, acotándose el pla
zo para implementar estas reformas y
el dictado de leyes generales de edu
cación y de educación superior, hasta el
año 2000 y reiterando la "recomenda
ción" de acudir a préstamos internacio
nales para su realización efectiva (Gu-
yot, 1997).
Por ello es que las leyes de educa
ción superior -y desde nuestra perspec
tiva agregaríamos las leyes generales
de educación- de los diferentes países
de la Latinoamérica- son tan similares.
Al respecto nos dice Borón:
No es sorpresa que esta nueva le
gislación cuyo anteproyecto fue un
documento oficial del Banco Mun
dial sobre este asunto -que fue
adaptado a las realidades de nues
tros diferentes países mediante un
mero cambio en los nombres pro
pios y en las referencias geográfi
D i ó í . TkdaCfóCfúoA. Año VIII, N° 15, a b ril 2010. Pág. 37-51
cas e históricas- sea asombrosa
mente similar en los diferentes paí
ses porque, en realidad, el texto
básico de la Ley fue preparado en
Washington por expertos del Ban
co Mundial y obedientemente san
cionado por nuestros Congresos.
(Borón, 2008, p. 60)
Y es siguiendo estos lincamientos
que en el año 1993 -y paralelamente
en todos los países de la región- se san
cionan en nuestro país la Ley Federal
de Educación (LFE: 24195/93) y en el
año 1995 la Ley de Educación Superior
(LES: 25095/95).
En la LFE se articulan los criterios
de los documentos internacionales y se
propician como pilares fundamentales
de la transformación las pautas "suge
ridas" por los mismos: descentralización,
autonomía, participación, equidad, cali
dad, igualdad y eficiencia. Se modifica
la estructura de los ahora denominados
"Servicios Educativos", se promueve un
nuevo modelo de gestión y una trans
formación curricular que favorezcan la
generación de competencias que le ase
guren al educando su inserción en el
mundo laboral y en el mercado econó
mico mundial.
La descentralización promovida por
la reforma impulsó la transferencia de
los llamados "servicios educativos" de
la órbita nacional a las jurisdicciones
provinciales, proceso que lejos de favo
recer la regionalización del currículum
significó un repliegue del Estado Nacio
nal en el cumplimiento de su deber ina
lienable de proveer educación a todos
los habitantes de la nación.
No es un dato menor la nueva de
nominación de la educación como un
"servicio", pues esto supone, no sólo la
retracción del Estado en su deber de
proveer educación a todos los ciudada
nos sino el derecho inalienable de todo
hombre a recibir educación de calidad
cualquiera sea su condición social y/o
sus posibilidades económicas. Así: "bajo
la égida del neoliberalismo, las mayo
res instituciones de la sociedad moder
na: la familia, la escuela, la universidad,
los sindicatos [...] -entre otras muchas-
fueron redlseñadas para que se convir
tieran en obedientes sirvientes de la
lógica del mercado" (Borón, 2008, p. 63).
Por otra parte, las desigualdades
presupuestarias de las diferentes pro
vincias, junto al desorden y perentorie
dad de los plazos para implementar la
reforma educativa, que lejos de lograr
los objetivos de: "más y mejor educa
ción para todos", "distribución equitati
va de los conocimientos", "reducción del
analfabetismo, del desgranamiento y la
deserción" (Ley Federal de Educación
24195/93) provocó la fragmentación del
sistema educativo y favoreció cada vez
más altos índices de exclusión, margi-
nalidad.
Al llegar el año 2000, fecha tope
impuesta por los docum entos de
Jomtien y CEPAL, al momento de la eva
luación de la efectividad de las trans
formaciones de los países de la región
para erradicar el analfabetismo, se re
únen en Dakar los expertos y elaboran
un documento en el que, luego de aca
loradas discusiones y numerosos diag
nósticos cuantitativos, se concluye que
ninguno de los países ha alcanzado los
objetivos planteados en Jomtien.
Sin embargo, lejos de replantearse
los criterios que desde categorías eco-
'Diaíoc/ai. l&edayótficM. Año VIII, N ° 15, abril 2010. Pág. 37-51 4 1
Una lectura critica de la transformación educativa argentina..
nomicistas y ultraliberales se imponen
a los países de Latinoamérica, -la ma
yoría de ellos forzados a asumirlas para
acceder a una renegociación de las co
losales deudas externas que asfixian a
su población- se considera que la prin
cipal causa del fracaso de las reformas,
es la corrupción de los gobiernos loca
les y la mala administración de los re
cursos, por lo que se concluye prorro
gando los plazos para la disminución de
estos índices hasta el 2015 (Documen
to de Dakar, 2000).
Ni uno sólo de los criterios se revi
sa, sólo se prorrogan los plazos y se
apela a la necesidad de que los Esta
dos acudan ya no sólo a entidades de
crédito externos, sino a técnicos que
monitoreen a los expertos locales, para
así poder llevar a cabo la reforma que
el mercado requiere y exige de los sis
temas educativos latinoamericanos para
incorporarse al mercado internacional.
Ante esta ceguera ultraliberal que
hiere de muerte al estado y que mer-
cantiliza la educación al concebirla como
una mera mercancía que se compra y
se vende al mejor postor y que al ha
cerlo le quita su carácter más propio, su
carácter de derecho inalienable de la
persona, de derecho individual y social
que el Estado debe asegurar por enci
ma de las exigencias de los mercados
internacionales, nos cuestionamos: el
problema educativo con cuyos resulta
dos nos enfrentamos hoy, ¿es fruto de
una implementación ineficaz del mode
lo impuesto por los Organismos Inter
nacionales o es más bien un producto
del modelo implementado, de una ideo
logía por naturaleza excluyente, arbitra
ria y mezquina sustentada en ios huidi
zos humores del mercado, de un
mercado sin Estado y de un Estado en
disolución?
A modo de reflexión final
Hemos intentado mostrar, a lo lar
go de estas páginas, cómo el paradig
ma neoliberal que se implemento en
nuestro país en la década del 90 es re
sultado de un proceso que a nivel mun
dial se iniciara en décadas anteriores a
raíz de la extraordinaria y sistemática
expansión de empresas multinacionales
que paulatina y sistemáticamente acu
mulan y concentran el capital cada vez
en menos manos. Estas empresas ne
cesitaban continuar su expansión invir-
tiendo sus excedentes en nuevos mer
cados, por lo que era necesario lograr
un cambio sustantivo en el concepto de
Estado, de modo tal que la circulación
del capital no se viera obstaculizada por
restricciones comerciales que dificulta
ran su movilidad.
En esta nueva fase del capitalismo
debía lograrse a cualquier costo una
nueva articulación entre el Mercado y el
Estado, que respetara este orden de
prioridad: es el Mercado quien impon
drá las medidas a las que debe adecuar
se el Estado, sin detenerse en los pro
blemas que a nivel social pudieran
ocasionar estas transformaciones. El
Estado dejará así de cumplir el rol de
articulador entre Mercado y sociedad
para convertirse en un sumiso súbdito
de las variables económicas de alcance
planetario, que cual fuerzas naturales
se legitiman como las únicas posibles.
Sobre la base de estos criterios se
produce el conjunto de transformacio
nes políticas, económicas, sociales, cul-
48
‘Vúilocfoi 'Pedacfóqicoú. Año VIII, N° 15, a b ril 2010. Pág. 37-51
■
ARTÍCULOS
turales y educativas a nivel mundial y,
si bien las mismas no se ejecutan con
los mismos costos en todos los países,
los periféricos son los más afectados
y los que sufren con más virulencia
esta nueva mutación del capitalismo
global.
En nuestro país la década del 70
marcó el inicio de este proceso de "dis-
ciplinamiento", ajuste y alineación al
modelo neoliberal, que requirió una fase
de explícita y extrema violencia, un pe
ríodo de represión y muerte que nos
sumió en la oscuridad de una prolonga
da dictadura militar. Recuperada la de
mocracia en los 80, se inició un proceso
de profundas reformas del Estado que
culminaron en la década del 90. Este
proceso no fue menos violento aunque
sí menos explícito y más engañosamente
solapado:
Violentos por la gravedad de la cri
sis social [...} que se expresa en
cruentos procesos de desintegra
ción social y fractura de las redes
colectivas de solidaridad, que en un
pasado no muy lejano, colaboraron
eficazmente a mejorar las condicio
nes de existencia de grandes sec
tores de nuestra sociedad. Violen
tos por la disolución de las formas
más elementales de convivencia
social [...] por la sorda y molecular
violencia contenida en el "darwinis-
mo social" del mercado, con su cor
tejo de previsibles minorías e igual
mente previsibles y multitudinarios
perdedores. (Borón, Gambina &
Minsburg, 2004, pp. 15-16)
to de (uní) formar a "los nuevos ciuda
danos del mundo", de capacitarlos para
ajustarse a las inexorables exigencias
de los mercados globales y de brindar
les las herramientas para adaptarse
acríticamente a las condiciones cambian
tes de un mercado laboral cada vez más
flexible y competitivo. Se operó en la
década del 90 la transformación educa
tiva argentina a través de la sanción de
leyes que intentaron imponer este mo
delo y es en este escenario que debe
mos analizar hoy sus resultados.
Si bien la educación a lo largo de la
historia también fue un pilar fundamen
tal para la transmisión crítica de la cul
tura y el conocimiento y la llave para la
transformación de la realidad, cuando
la educación y el conocimiento son so
metidos a los vaivenes de las variables
económicas pierden su eje fundamen
tal: el hombre. Y al perder su eje tras
tocan su función específica de formar
todo y a todos los hombres integralmen
te, de formar hombres capaces de tras
cender variables económicas y de vin
cularse humanamente en la búsqueda
de un mundo más justo y más humano
para todos.
Estos resultados y menos aun la
ideología que les dio sustento, no se
modifican con el sólo hecho de derogar
la Ley Federal de Educación y de pro
mulgar otra, como ocurriera en nuestro
país en el año 2006 con la sanción de la
Ley General de Educación (26.206/06),
sino con un profundo análisis de base
acerca del modelo de Estado y del mo
delo de país que pretendemos confor
mar; del modelo de nación y del tipo de
En este marco, la educación cum- ciudadano que se quiere formar a tra-
plió una función fundamental, pues sólo ;vés de la educación. Porque si se dero-
a través de ella fue legitimado ei inten- §¡a una ley pero no se transforma la
CP
>
)
T>¿át<xyG¿ ‘P e d a y f y M . A ñ o VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 37-51 | 4 9
CAMPUS
Una lectura crítica de la transformación educativa argentina..
mentalidad, si se sanciona una nueva
ley pero no se revisa el modelo antro
pológico, político y económico que lo
sostiene, sólo habremos dibujado un
nuevo espejismo, sólo habremos muta-
do pero no podremos generar un dis
curso alternativo...
Porque, cuando las variables eco
nómicas se transforman en el eje exclu
sivo y excluyente de las relaciones en
tre los hombres, las relaciones dejan de
ser humanas para transformarse en un
conjunto de transacciones mercantiles
que lejos de posibilitar la plenitud y fa
vorecer el desarrollo de las capacidades
más propias de cada hombre y de to
dos los hombres, lo reducen a un en
granaje del sistema que si no se acopla
a los espasmódicos humores del mer
cado internacional, es condenado a la
más oscura e indigna marginalidad.
"Por ello resulta imperiosa la amplia
y efectiva participación de los diferen
tes actores sociales, que propongan,
exijan e impongan un programa [...] de
acción, diferente, real, posible" (Mins-
burg, 2004, p. 23). Este es el desafío y
este es el intento en que tenemos pues
ta la esperanza...
Original recibido: 12-08-2009
Original aceptado: 30-12-2009
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