La lucha por el reconocimiento como
condición del diálogo educativo
Conferencia de Carlos Cu lien
Licenciado en Filosofía
Profesor de la Universidad de Buenos Aires
Investigador del Consejo Interuniversitario
Nacional de Argentina
E
valuador externo del CONICET
Esta conferencia fue pronunciada en el marco de la presentación del 13°
número de la revista "D iá to y o ú 'P e d a y o y ¿ c a ¿ el día 4 de junio de 2009. * En esta
oportunidad, el Lic. Cullen se propuso discutir la idea misma de diálogo educati
vo, en el sentido de encuentro que desencadena procesos educativos.
A través de un profundo análisis teórico, propuso la categoría de lucha por el
reconocimiento como realizadora de la ecuación modernidad-educación, en tanto
«disciplinamiento», y fundamentó la crisis actual de esa ecuación. Finalmente,
planteó la idea de «diálogo educativo» sobre la base de una lucha por el recono
cimiento, ahora resignificada.
Quiero agradecer especialmente esta invitación de la re
vista T>iá£o<¡f<t¿ y de esta Universidad Católica de
Córdoba que me conoció de mucho más joven que ahora...
Siempre es un enorme placer venir a esta ciudad, donde em
pecé mis estudios de filosofía.
Y antes de em pezar quiero d ecirles dos cu estiones
curriculares que no están en los papeles leídos, pero para mí
' Cabe aclarar que este texto fue revisado y modificado por el autor a los fines
de su publicación (nota de la editora).
T>¿ótoyo¿ ‘Pedaqáyiau.. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150 1 3 7
son centrales. Una es que estoy jubilado, y, por el Estatuó de
la Universidad de Buenos Aires he dejado el 1ro de marzo de
este año de ser profesor regular, y revisto ahora como profesor
contratado.
La segunda cosa, que es mucho
más importante, y que es curricular tam
bién en el sentido profundo del curso
de la vida. Me comprometí conmigo mis
mo a decirlo siempre que leyeran mi cu
rrículum, donde fuera, y lo hago: tengo
una nieta de 3 años y un nietito de 5
meses. Lo cual es parte de uno, y en
tonces cuando me presentan así digo
"¿y eso que falta?". Esto de ser "abue
lo" es de las cosas de las que uno no va
a ser nunca un "ex", en cambio de todo
lo otro yo puedo decirle que soy un "ex".
Ocupé cargos públicos, etc., todo "ex",
"ex", "ex".
Mi intención en esta conferencia es
hablar de un tema que me parece cen- uc. carios cuiien
tral hoy día y ciertamente bastante den
so, por eso voy a intentar acompañar algunas cosas con unas
diapositivas. No se ilusionen porque mi capacidad de power
point llega hasta hacer esquemas nada más, no hay animacio
nes ni nada de eso, pero puede ayudar a seguir sobre todo
algunos puntos que quiero tocar.
También quiero decirles con honestidad que el tema de
esta conferencia me está dando vueltas hace mucho tiempo,
pero necesita todavía de más meditación. Con cierto riesgo,
me animo a plantearlo, porque creo que es verdad que uno
recibe, cuando explícita sus ideas, más ideas de las que tenía.
Y confío en poder pulir mejor lo que expondré ahora, para su
publicación en T>iá¿o<¡f04. 7 >edeu ¡fóyta> ¿.
Me propongo en esta conferencia discutir la idea misma de
diálogo educativo, en el preciso sentido del encuentro de al
menos dos vivientes que tienen "logos", que desencadena o
produce procesos que llamamos educación. Un diálogo educa
tivo es tal porque educa, en tanto en él se pone en juego una
práctica socializadora mediante la enseñanza de saberes legitima
dos públicamente, práctica siempre contextualizada histórico-
D iá to y oi PettaqóqtCM. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pag. 13 7-150
culturalmente.1 Ya que se trata de una reflexión teórica, agre
go, además, que intenta contribuir, justamente, a los diálogos
pedagógicos (que son, en realidad, debates e intercambios de
ideas en torno a la educación).
Desde estas definiciones previas formulo la hipótesis de
este trabajo: la lucha por el reconocimiento es la condición de
posib ilidad del diálogo educativo. Veo en esta categoría,
resignificada, un complemento, y, a la vez, una crítica posible a
otros paradigmas para pensar el diálogo educativo, quizás de
los más influyentes entre nosotros: el de la acción comunicativa,
en el contexto de intereses emancipatorios, de J. Habermas, y
el de la pedagogía de la pregunta, en el contexto de una edu
cación para la libertad (y la liberación), de Paulo Freire.2
I. La categoría de lucha por el reconocimiento "consuma"
la ecuación modernidad-educación y anuncia su crisis
La fuente de la categoría de "lucha por el reconocimiento"
está en el muy citado (y muchas veces maltratado) capítulo IV
de la Fenomenología del Espíritu de Hegel. Es una categoría que
ha tenido y tiene hoy día una amplia "efectuación histórica",
como diría H. G. Gadamer.3 Bastaría citar, a manera de muestra,
los trabajos de Ch. Taylor, K. Honneth y de A. Wildt, entre otros,4
variantes del lib eralism o nórdico, con m arcado acento
etnocèntrico, así como la cada vez más profusa literatura del
1 Insisto en esta forma de entender la "educación", aceptando que es una
restricción metodológica, necesaria para hacer una reflexión teórica (Cullen,
2000).
2 Cfr. Habermas (1988), con clara influencia en Carr (1996). La presencia de
las éticas discursivas en la discusión pedagógica puede verse con claridad
en la obra colectiva organizada por Margarita Sgro (2008). De la amplia obra
de Paulo Freire cito, en este contexto, su Pedagogía de la pregunta (1986) y la
interpretación de M. Gadotti (1996).
3 Cfr. Gadamer (1969), en particular su noción de "Wríkungsgechichte", expues
ta al final del párrafo 2 de la segunda parte.
* Taylor (1993) trabaja la categoría en relación estrecha al problema del
multiculturallsmo, insistiendo en una "política del reconocimiento". Honneth,
(1997) intenta relacionar la categoría con los aportes de historia de las ideas
que hace Foucault e intentando una relación como empírico. Lo interesante de
su planteo es relacionar la lucha por el reconocimiento con el "conflicto" y no
solamente con el "diálogo". El trabajo de A. Wildt (1982), es más académico,
y apunta a mostrar la relación de la categoría hegeliana como crítica a la
moralidad kantiana, mediando el pensamiento de Fichte.
Q dayoqiu id. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150 13Q
enfoque ¡ntercultural de la ética y la política, y su incidencia en
la pedagogía, dentro de la cual estoy situado yo mismo.5
La "lucha por el reconocim iento" es, en sus orígenes
hegelianos, una categoría que aparece, como un momento,
primero, en el proceso de constitución misma del sujeto como
razón, y, luego, en el proceso de realización efectiva de ese
sujeto-razón como "espíritu". En términos de la exposición
enciclopédica de su sistema, la categoría pertenece tanto al
campo dei espíritu subjetivo como del espíritu objetivo.
Para Hegel, la razón es el nombre propio del sujeto (como
buen pensador moderno), pero entendido como resultado de
un proceso, que lleva a ese resultado, y no como una certeza
inmediata de ser fundamento inconmovible, como el cogito car
tesiano, ni como una razón pura, definida como "trascenden
tal", y por lo mismo a priori, al estilo de la razón kantiana. La
forma en que Hegel define finalmente a la razón es como "indi
vidualidad que es en-sí y para-sí", es decir, sustancia que ha
devenido sujeto, pensamiento y libertad, pero sujeto que no
meramente niega la sustancialidad, sino que esa negación está
determinada por lo que niega, y entonces se realiza como su
jeto sustancial, es decir: cultura, sociedad, historia. Es lo que
Hegel llama "espíritu", que es realización efectiva (Wirklichung)
de la razón. Es decir: la sociedad, la historia, la cultura no son
fenómenos "naturales", sino que son el producto de la acción
de los individuos de esta especie que tiene "logos", es decir:
de individuos que piensan y hablan, actúan, y es su interacción
lo que produce "sustancialidad", que no es entonces "natural"
sino social e histórica, es decir: cultura.
Lo interesante es señalar que ese
"momento" de la lucha por el reconoci
miento, en ambos procesos, el de cons
titución como en el de realización, es
pensado como negativo, en el estricto
sentido dialéctico de negación determi
nada por lo que niega y, por lo mismo
susceptible de una negación de la negación, es decir, de ser
superado como mera negación, produciendo un "todo" que es
resultado más el proceso que lo produce.
5 Nos referimos al enfoque intercultural, que no es lo mismo que plantear el
llamado "multiculturalismo" en el registro del liberalismo político (Fornet
Betancourt, 2003, 2004; Cullen, 2007).
«Un diálogo educativo es tal porgue
educa, en tanto en él se pone en juego
una práctica socializadora mediante la
enseñanza de saberes legitimados
públicamente, práctica siempre
contextualizada histórico-
culturalmente.»
140
‘Dtotaqoj 'Pcdapufteaj. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-1 50
Este momento "negativo" de la lucha por el reconocimien
to es, por un lado, práctico (no meramente de un sujeto que
contempla, sino de un agente), y, por otro lado, es Normativo
cultural (no meramente de un mundo racionalmente arquetípico
e inmediato, sino de un mundo que se va dando formas histó-
rico-sociales de racionalidad, es decir: que se va cultivando,
donde la razón va adquiriendo formas culturales, supuesta
mente cada vez más identificadas consigo misma, es decir, cada
vez más racionales). En esto subyace la idea moderna de pro
greso, que no es otra cosa que la idea utópica del progresivo ir
ganando autonomía o libertad el sujeto, y el "mundo" ir to
mando formas sociales e históricas cada vez más racionales.
Ese ideal de progreso moral de la humanidad, de paz perpe
tua, de riqueza de las naciones, sobre la base de la libertad y
la autorrealización de todos y de cada uno es, quizás, el nú
cleo y la apuesta fuerte del proyecto pedagógico moderno.
Quiero destacar estos dos aspectos,
el de constitución del sujeto como razón,
y de la realización efectiva de la razón
como "espíritu" (cultura), porque la lucha
por el reconocimiento supone, en la cons
titución misma del sujeto, el deseo de ser
reconocido como deseo, cuya verdad es
saberse agente libre, porque es posible
poner la palabra (y con ella el trabajo y la
ley) como mediación, es decir acción "comunicativa" (Habermas),
y, por el otro, en la realización histórica misma de la razón, el
derecho de ser reconocidos como libres e iguales, cuya verdad es
saberse política, económica e informacionalmente libres de toda
opresión, lo que finalmente se expresa como "sí del perdón",
porque el rostro del otro en cuanto otro nos interpela, y desde
siempre somos guardianes de nuestros hermanos es decir: la
"ética precede a la ontología" (Levinas) y, sólo entonces, las re
laciones sociales formadoras del mundo que habitamos, siempre
mediadas por el poder, la riqueza y la información, serán efecti
vamente justas.6
6 Solamente insinuamos una forma de interpretar el núcleo del tema en la
Fenomenología del Espíritu. En este momento estamos terminando una amplia
exégesis interpretativa de Hegel, que publicaremos prontamente con el título
El porvenir de la moralidad: ética demostrada a la manera de los historiadores.
Sobre la figura del "sí del perdón" cfr. el libro de E. Trías (1981).
«La 'lucha por el reconocimiento' es, en
sus orígenes hegelianos, una categoría
que aparece (...) en el proceso de
constitución misma del sujeto como
razón y, luego, en el proceso de
realización efectiva de ese
sujeto-razón como 'espíritu'.»
VútÓHfot ’Pcdoqoytotu. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150
141
Este protagonismo del deseo singular y del derecho uni
versal en las luchas por el reconocimiento son, así, la condi
ción de posibilidad de lo que proponemos llamar, como diji
mos, "diálogo educativo", en sentido estricto, porque la edu
cación sólo "acontece" cuando hay reconocimiento del deseo
singular (de saber y de poder) y del derecho universal (de
saber y de poder).
El problema está desde qué matri- «La lucha por el reconocimiento supone,
ces teóricas interpretamos esta "lucha en Ia constitución misma del sujeto, el
por el reconocimiento" y su relación con deseo de ser reconocido como deseo,
la educación. Porque en todo este plan- cuya verdad es saberse agente libre (...)
teo se juega, en mi opinión, el núcleo y, en la realización histórica misma de la
del debate contemporáneo, que se de- razón, el derecho de ser reconocidos
fine, justamente, por la crisis de la ecua- como libres e iguales, cuya verdad es
ción modernidad-educación, que empie- saberse (...) libres de toda opresión.»
za a anunciarse precisamente en la crí
tica que Hegel, como todavía moderno, hace al modelo ilustra
do de modernidad, poniendo en cuestión la impronta monológica
y de razón pura (no contaminada por la experiencia histórica),
que caracteriza el pensamiento ilustrado. Es que para Hegel
es justamente en la "lucha por el reconocimiento" donde se
comprender que el "yo es nosotros y el nosotros es yo" (Valls-
Plana, 1994).
En efecto, la modernidad se caracteriza por un cambio en
el fundamento que Hegel justamente lo define como el paso
de la sustancia al sujeto. Es decir, de un fundamento dado
naturalmente para validar los conocimientos (la ciencia), para
determinar los fines buenos de las acciones (la moral), para
legitimar el ejercicio del poder y las jerarquías sociales (la po
lítica). Se duda de este fundamento dado esencialmente y de
lo único que no se puede dudar es de la certeza del "cogito".
Con lo que se cuenta para fundamentar la ciencia, la moral, la
política es con el propio pensar, con la razón. Claro, la cuestión
ahora es el uso de la razón, para que pueda fundamentar un
conocimiento como universal, necesario y progresivo, una ac
ción que pretend a norm arse inco n d icíonalm ente , una
interacción social (en el trabajo y en el ejercicio del poder) que
pueda legitimarse "racionalmente".
Se trata, en definitiva, de aprender a usar bien la razón,
liberándola de todos los pre-juicios que la atan a una supues
ta exterioridad natural, que define la esencia de las cosas, los
fines de las acciones, las jerarquías sociales. La única ley
142
T>iáloyo& “Pec(at¡fátficos. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150
fund a nte ya no es la naturale za dada, sino la razón,
descontextualizada de toda adherencia empírica o histórica o
social. Es la razón "pura", que es ahora la legisladora. Esto
implica disciplinarla por el método, en el uso teórico, por el de
ber, en el uso práctico, por el contrato en las interacciones so
ciales. Es acá donde ancla la complicidad de la modernidad con
la educación. El programa moderno exige un disciplinamiento
del sujeto, porque sólo así pensará bien, actuará correctamente,
será un buen ciudadano. Y es la escuela, justamente, la que
tiene que enseñar a pensar bien, actuar correctamente y ser
un buen ciudadano.
Este profundo cambio histórico es consumado (en el do
ble sentido de llevarlo a su máxima posibilidad y al mismo
tiempo terminarlo) por la dialéctica hegeliana, que no pensa
rá la "modernidad" como mera negación de la "antigüedad"
(el sujeto como mera no-sustancia),
sino que negará la negación, enten
diendo que la modernidad es una ne
gación determinada, y por lo mismo, el
resultado de un proceso más el proce
so mismo, es decir, es una "historia".
Justamente en este proceso es donde
aparece la lucha por el reconocimiento
y con ella la necesidad de entender
"dialógicamente", tanto la constitución
como la realización efectiva de la ra
zón, del sujeto, de este "nuevo funda
mento" que define la modernidad. Y es
acá donde la educación no es primaria
mente "disciplinamiento", sino que es,
fundamentalmente, "reconocimiento".
A una razón que construye metódicamente sus objetos,
que leg isla autó nom am en te sus acciones y que regula
contractualmente sus interacciones le subyace, como condi
ción de posibilidad, una lucha por el reconocimiento del deseo
singular, donde aparecerá la libertad, y del derecho universal,
donde podrá verse el progreso moral de la humanidad. Si no
se supera en la constitución del sujeto la tensión señorío-ser
vidumbre, y en la realización histórica la tensión poder del des
tino- terrorismo de estado, no emergerá la libertad ni podre
mos hablar de progreso moral. Es decir, la educación habrá
fracasado.
Miem bros del sta ff de la revista Pedaydyccoá.
acom pañaron a Cu lien en su disertación
T>ióíoqo¿ ‘Pedayo4ft¿ó¿. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150
143
Es acá donde quisiera retomar mi hipótesis sobre la lucha
por el reconocimiento como condición de posibilidad del diálo
go educativo. Porque creo que en la crisis del fundamento como
lo siem pre igual a sí mism o, que aseguraba la vara del
disciplinamiento para el buen uso de la razón, de la libertad y
de la convivencia, cobra hoy particular fuerza la idea del "diá
logo educativo", sobre la base de una lucha por el reconoci
miento, resignificada sin la ilusión de la totalidad hegeliana de
lo absoluto.
Quiero rescatar los elementos centrales del reconocimien
to: el deseo y el poder, en lo singular, y la gravitación del suelo
que habitamos y el espacio de lo público en lo universal.
Lo más profundamente deseado es
ser reconocido como deseo, como de
seo de saber produciendo, y no mera
mente consumiendo, y esto está media
do por el lenguaje, que justam en te
como diálogo educativo puede ser una al
ternativa para romper la asimetría del
señor y el esclavo, que el orden del discurso dominador quiere
mantenerla, desde una lógica de competencia salvaje. En la
educación, este problema es la relación del deseo de saber y
el poder de enseñar, y en su sentido más amplio, la relación
del saber con el poder.11
Por otro lado, lo más grave (lo que más pesa) es ser reco
nocidos como "estar", meramente "estar para el fruto" (Kusch,
1962), y esto está también mediado por el lenguaje, que, en
el diálogo educativo ofrece una alternativa liberadora de la
asimetría del opresor y el oprimido, el dominador y el excluido.12
En la educación, este problema es la relación entre el contexto
cultural y el espacio público, y en un sentido más amplio, entre
la el mundo de la vida y la racionalidad política (Cullen, 2007,
pp. 161-176).
11 Es clara la referencia al pensamiento de M. Foucault que a lo largo de toda su
obre intentó mostrar las relación entre el saber y el poder dominador y
disciplinador.
12 Es acá donde sería interesante profundizar en los aportes de Paulo Freire y su
Pedagogía del Oprimido, del movimiento de la llamada "pedagogía crítica"
(Bernstein, McLaren, Giroux, Puiggros, entre otros), incluso de los aportes de
E. Dussel (2006).
«El problema es que ha entrado en crisis
la ecuación modernidad-educación, o,
simplemente, la modernidad a secas. Y
esta crisis tiene que ver con la sospecha
de si acaso hay fundamento»
"Dcato^oá >Pe4etq¿y¿co4'. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150
145
Es claro, entonces, que estamos contraponiendo el diálo
go educativo al orden del discurso, disciplinador de la singula
ridad de los cuerpos y que en el biopoder intenta dominar la
especie misma, y es claro también que estamos contraponien
do el diálogo educativo a un orden simbólico que "incluye ex
cluyendo", porque divorcia la "nuda vita" (la mera vida)
(Agamben, 2003) de la vida política, o aleja lo público del mun
do de la vida.
La crisis actual de la ecuación modernidad-educación, que
es "disciplinamiento", es una crisis de la idea misma de pre
tender fundamentar la educación:
a) en la certeza de un nombre propio y unívoco, negando el
carácter metafórico del lenguaje y la necesaria tarea de la
pregunta y la interpretación,
b) o fundarla en la certeza de un modelo que, porque preten
de controlar la experiencia, no deja que emerja la historia
(Agamben, 2007), y encorseta al sujeto en una razón abs
tracta, alejado del mundo de la vida
c) o fundarla en la certeza de un "cogito", descontextualizado
y sin identidad, fragmentando la identidad corporal del su
jeto que piensa de sus emociones y deseos y creaciones,
d) o bien pretender fundamentar la edu
cación en una lectura corporativa de «Estamos contraponiendo el diálogo
lo público , porque pensado educativo al orden del discurso (...) y el
etnocéntricamente, excluyendo la di- diálogo educativo a un orden simbólico
ferencia cultural como simplemente que'incluye excluyendo', porque (...)
no educada o salvaje. aleja lo público del mundo de I a vida.»
3. Más acá del reconocimiento la interpelación ética del
otro en cuanto otro
Permítanme construir un pequeño relato que intenta re
presentar narrativamente el problema del diálogo educativo.13
Había una vez donde al discípulo se lo entendió como ma
teria informe y caos y, entonces, el maestro es el demiurgo
que in-forma, es decir, da forma. Enseñar tiene que ver con
sacar de la caverna, donde habitan las apariencias, y llevar a
13 Venimos insistiendo en esta construcción narrativa de la identidad docente y
de la educación (Cullen, 2009, cap.l y 2).
146
Tkáéotfoú ‘Pecüxyotfic&i. Ano VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150
la luz del sol, donde habita la verdad. El diálogo tiene la forma
de la "ironía", pues el supuesto es que es necesario educar
porque hay amnesia, olvido, de lo que ya se sabe.
Aconteció entonces que el discípulo se convirtió en el buen
salvaje, que en su estado de naturaleza quería conservar su
vida y realizarse, pero era ignorante. Entonces el maestro es
el representante del saber que instruye. Enseñar tiene que
ver, ahora, con "educar al soberano", enseñando a hacer un
buen uso de la razón, que es la cosa mejor repartida del mun
do. El diálogo tiene ahora la forma del "discipllnamiento y el
rigorismo del método", pues el supuesto es que es necesario
educar, porque hay "pasiones del alma", que son ¡deas oscu
ras y confusas, y hay "prejuicios, costumbres y tradiciones"
que perturban el acceso al seguro camino de la ciencia.
Después de esto brotaron dos sospechas:
- Por un lado, que el discípulo no estaba en estado de natura
leza, sino que tenía una "tesis natural acerca del mundo" y
entonces el maestro ayudaba a suspender esa tesis natu
ral y aparecía como "dador de sentido esencial". Enseñar
tiene que ver ahora con sacar de la pasividad del someti
miento a los "hechos" y que se aprenda a "dar sentidos",
encontrando las "ideas". El diálogo tiene ahora la forma de
la "reducción fenomenológica", pues el supuesto es que es
necesario educar, porque hay "naturalizaciones del mundo
de la vida" que confunden los hechos con los sentidos
- Por otro lado, que el discípulo, por la angustia de no tener
fundamento o saber que dios podría haber muerto, se refu
giaba en el anonimato del "se dice", "se hace", o sim ple
mente es parte del rebaño, y entonces el maestro es "el
pastor del ser" que cuida el acontecer de la diferencia y opone
la autenticidad al comportamiento masivo o de los "muchos".
Enseñar, ahora, tiene que ver, justamente, con despertar
voluntad de poder, animarse a crear,
arrancarse del rebaño. El diálogo tiene
ahora la forma de la "subversión de to
dos los valores", pues el supuesto es
que es necesario educar porque hay
culpa y violencia que impiden que, como
niños, jugando creemos valores.
Es acá donde me parece que contribuye a plantear mejor
las cosas el poner la lucha por el reconocimiento, del deseo
singular y el derecho universal, como condición de posibilidad
«El diálogo educativo comienza por
saber estar y responder acogiendo la
interpelación del otro, que no amordaza
el deseo de saber y hace público el
poder de enseñar.»
‘DióltU}o¿ 'P e M a ¿ [¿ tfico ¿. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150
147
del diálogo educativo, para no confundirlo ni con la mera infor
mación demiùrgica, ni con el disciplinamiento del soberano, pero
tampoco confundirlo con el pastoreo del mero acontecer, o con
supuestas condiciones simétricas de la comunicación, que su
ponen "velo de la ignorancia" o reglas supuestamente univer
sales, es decir: divorcio entre la racionalidad y la identidad cor
poral y cultural.
Pero, para que la lucha por el reconocimiento no se deslice
hacia un orden del discurso legitimador de estas pseudo-for
mas de diálogo educativo, es necesario, finalmente, entender
que el discípulo, antes que tensionado por la caverna y el sol
de afuera, por el estado de naturaleza y el pacto social, por la
tesis "natural" y los sentidos originarios", por el rebaño y la
autenticidad, sim plem ente es exterioridad interpelante e
interpelable, y entonces el maestro se sabe responsable de ese
otro siempre otro en su alteridad irreductible.
Por eso, el diálogo educativo comienza por saber estar y
responder acogiendo la interpelación del otro, que no am or
daza el deseo de saber y hace público el poder de enseñar.
El diálogo toma entonces la forma de la responsabilidad, y
entiende la lucha por el reconocimiento, del deseo de saber y
del poder de enseñar, siempre precedida por la interpelación
del rostro del otro en cuanto otro, que entonces no es un des
doblamiento de la conciencia, ni es tampoco un mero semejan
te en una supuesta comunidad ideal del habla: es el otro en
cuanto otro. Entonces acontece la educación, simplemente,
como justicia.14
Muchas gracias
14 Esta ¡dea de la interpelación ética del otro en cuanto otro, anterior a toda
iniciativa del sujeto (tanto en su constitución como en su realización) es
quizás la idea central de Levinas (1961).
148
T k M u p t e PedaqoytCM. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150
Referencias bibliográficas
Agamben, G. (2003). Homo Sacer. El poder soberano y la
nuda vita. Valencia: Pre-Textos.
Agamben, G. (2007). In fancia e H istoria. Buenos Aires:
Adriana Hidalgo editora.
Carr, W. (1996). Una teoría de la Educación. Hacia una inves
tigación educativa crítica. Madrid: Morata.
Cullen, C. (2000). Crítica de las razones de educar. Buenos
Aires: Paidós.
Cullen, C. (2007). Resistir con inteligencia. Reflexiones éti
cas sobre educación. México: Casa de la cultura del Maestro
Mexicano y Ediciones Pueblo Nuevo.
Cullen, C. (2009). Entrañas éticas de la identidad docente.
Buenos Aires: La Crujía.
Dussel, E. (2006). Ética de la liberación en la edad de la
globalización y la exclusión. Madrid: Trotta.
Fornet Betancourt, R. (2003). Interculturalidad y filosofía en
Am érica Latina. Aachen-Mainz: Wssenschatfverlag.
Fornet Betancourt, R. (2004). Crítica intercultural de la filo
sofía. Madrid: Trotta.
Freire, P. (1986). Pedagogía de la pregunta. Buenos Aires:
Aurora.
Gadamer, H. G. (1969). Wahrheit und Methode. Tübingen:
Mohr.
Gadamer, H. G. (1995). El giro hermenéutico. Madrid: Cátedra.
Gadotti, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires:
Miño y Dávila.
Habermas, J. (1988). Teoría de la acción comunicativa. Ma
drid: Taurus.
Heidegger, M. (1962). ¿Qué significa pensar? Buenos Aires:
Nova.
Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Por una
gramática moral de los conflictos sociales. Barcelona: Crítica.
'DtÓ&xyM Vectocpyicte. Año \/II, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150 1 49
SEPARATA
Kusch, R. (1962). América profunda. Buenos Aires: Bonum.
Levinas, E. (1961). Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la ex
terioridad. Salamanca: Sígueme.
Rawls, J. (1995). El liberalismo político. México: FCE.
Rawls, J. (1997). Teoría de la justicia. Mexico: FCE.
Sgro, M. (Org.). (2008). Teoría Crítica de la sociedad, educa
ción, democracia y ciudadanía. Tandil: UNCPBA.
Taylor, Ch. (1993). El multiculturalismo y la política del reco
nocimiento. México: FCE.
Trías, E. (1981). El lenguaje del perdón. Un ensayo sobre
Hegel. Barcelona: Anagrama.
Valls-Plana, R. (1994). Del yo al nosotros. Lectura de la
Fenomenología del Espíritu de Hegel. Barcelona: PPU.
Wildt, A. (1982). Autonomie und Anerkennung. Stuttgart: Klett-
Kotta.
150 T>¿á¿oyo4 PecUiyáyiate. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 137-150