INVESTIGACIONES
Proyecto de investigación
Competencias profesionales de
los docentes: educación y desarrollo
de competencias prosociales
Hilda Mabel Guevara 1
Este artículo expone los principales resultados de una investigación que
fuera aprobada por el Ministerio de Cultura y Educación de Argentina y la Emba
jada de Francia como proyecto de Investigación posdoctoral. El trabajo estuvo
dirigido por el Dr. Florent Gómez, fue ejecutado en la Universidad Víctor Segalen
Bordeaux II y en el Instituto Universitario de Formación para Profesores de
Aquitania.
El objetivo de la Investigación busca conocerla percepción que una muestra
significativa de profesores de EG^tiene acerca de algunas competencias funda
mentales para el ejercicio profesional, particularmente la valoración atribuida a
la formación de habilidades prosvciales. A partir de este conocimiento, surgieron
propuestas para la formación inicial de profesores.
Esta experiencia, durante el presente año ha sido replicada para el diagnós
tico de otras instituciones provinciales y dio origen a un programa de extensión
universitaria con un plan de trabajo para la acción transformadora de los proble
mas detectados.
Desarrollo profesional - Educación - Habilidad
Professional development - Education - Know-how
1 Doctora en Psicología. Licenciada en Psicología. Especialista en Docencia Universitaria. Docente e
investigadora de la Universidad Nacional de San Juan. Categorizada 2 por el Programa de Incentivo a
la Investigación. Secretaría de Políticas Educativas del Ministerio de Educación de la Nación.
E-mail: maguevara@speedy.com.a r; hildamabelguevara@gmail.com
‘DtóloCfai ‘Pedayoyiou. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 111-115
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Competencias profesionales de los docentes..
Marco teórico
Competencia es la capacidad de
articular un conjunto de esquemas, si
tuándose, por tanto, más allá de los
acontecimientos, permitiendo movilizar
los conocim ientos en situación, en el
momento adecuado y con discernimien
to (Perrenoud, 1998).
El término "competencia" tuvo sus
orígenes en la formación profesional, en
un nuevo intento por encontrar patro
nes comunes que permitieran asegu
rar la relación entre la formación recibi
da y acreditada y el puesto de trabajo.
En otras palabras, ser competente se
trata de tener la capacidad de articular
el conjunto más adecuado de saberes
pertinentes para dar respuesta a la si
tuación con idoneidad y pericia.
La escuela es un gran contexto de
socialización y un escenario muy apro
piado para que los sujetos asimilen
los valores sociales, propios y espe-
rables del ámbito en que se desarro
llan (González Almagro, 1993; Rivas,
1991). El desarrollo personal de los
valores sociales y el aprendizaje de
conductas prosociales se logran en ra
zón de las específicas condiciones de
interacción que la escuela ofrece, es
decir, las interacciones con los iguales
y las interacciones con los adultos.
Este estudio plantea la necesidad
de conocer acerca de la formación de
competencias prosociales en los pro
feso res, in dagando sobre aqu ellos
indicadores que le permitan expresar
lo que su quehacer profesional le exi
ge, lo que debe ser capaz de hacer
con eficiencia en los diferentes ámbi
tos de su tarea pero, especialmente,
cuando actúa frente a los aconteci
mientos socio-afectivos que el aula le
demanda.
Metodología
La investigación fue realizada como
un estudio de caso. Se concretó con el
total de docentes de dos instituciones
educativas urbanas de la ciudad de San
Juan, Argentina, una de gestión priva
da laica (20 casos) y la^otra de gestión
pública (21 casos); con esta estrategia
pretendem os obtener dai?>s que nos
permitan visualizar diferentes contextos
socioeducativos.
La información se relevó mediante
cuestionarios diseñados bajo la moda
lidad de "Escala Likert". En este caso
utilizamos los indicadores de las diez
competencias de referencia que señala
Perrenoud, para lo cual contábamos con
la evidencia ofrecida por recientes in
vestigaciones acerca de la eficacia del
instru m ento aplicado, trab ajos que
orientaron nuestra opción para incluir
indicadores que representen la forma
ción inicial y la realidad profesional de
los profesores (Fernández Lozano et al.,
2006).
Las competencias de referencia de
las que habla Perrenoud (2004) son:
1. O rganizar y animar situaciones de
aprendizaje
2. Gestionar la progresión de ios apren
dizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar disposi
tivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en su aprendi
zaje y en su trabajo
5. Trabajar en equipo
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'Diótoyoi PedaipíyitM . Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 111-115
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6. Participar en la gestión de la escuela
7. Informar e implicar a los padres
8. Utilizar las nuevas tecnologías
9. Afrontar los deberes y los dilemas
éticos de la profesión
10. Organizar la propia formación con
tinua.
<
Otras fuentes de información utili
zadas la representan los relatos auto
biográficos que los docentes ofrecieron;
recurso metodológico sobre la que ve
nimos trabajando desde hace ya varios
años, también tuvimos en consideración
el testimonio que brindan los documen
tos oficiales de MECT sobre la formación
docente inicial.
Para el tratamiento del material se
utilizó el método comparativo de mane
ra constante.
Resultados
I- Las competencias en las que los
docentes estiman estar m ejor prepa
rados desde su formación inicial les ha
brían permitido tener una buena capa
cidad para: gestionar la progresión de los
aprendizajes y para organizar y animar
situaciones de aprendizaje. Mientras que
se autodefinen con una limitada forma
ción para afrontar los deberes y los dile
mas éticos de la profesión e implicar a
los alumnos en su aprendizaje y en su
trabajo.
Una menor formación habrían reci
bido para: elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación, participar
en la gestión de la escuela, organizar la
propia formación continua y el trabajar
en equipo.
Finalmente, se expresan con una
mínima o nula preparación en lo que
respecta a utilizar las nuevas tecnologías
e informar e implicar a los padres. Estu
dios realizados en otros contextos tam
bién manifiestan esta carencia entre sus
profesores (Cano García, 2006).
No se constata diferencia significati
va entre las respuestas que brindan los
^docentes de ambas instituciones consul
tadas, es decir que a pesar de desem
peñarse en contextos socioeducativos
diferentes su percepción acerca de la
formación recibida y la realidad profesio
nal es significativamente coincidente.
II- En lo que respecta específicamente
a la formación de competencias prosocia-
les, los cuestionarios revelan una fuerte
demanda de estas habilidades en el ejer
cicio profesional cotidiano, lo que no re
sulta ser un correlato de formación ópti
ma en estos aspectos.
Por el contrario, como ya menciona
mos, nuestros docentes se han auto-
definido con una débil formación inicial
en informar e implicar a los padres, habi
lidad que les permitiría ser capaces de
conceder a los padres un papel activo
en la construcción de conocimientos y
tener los recursos para generar las con
diciones necesarias para una mayor co
laboración.
Los profesores insisten en la impor
tancia de poseer habilidades sociales,
sin embargo, no podemos olvidar que,
en los últimos tiempos, es la escuela la
que ha ¡do cediendo, día a día el papel
educativo en pos de un intenso trabajo
de contención social, en ocasiones des
bordada de situ acio ne s de urgente
atención.
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Competencias profesionales de los docentes..
En la provincia de San Juan, hay
sectores con grandes carencias, en las
que la función social de la educación a
través de sus docentes es mayor, en
esas circunstancias ir a la escuela sólo
para aprender resulta una utopía y ge
nerar mayor apoyo de los padres en
esas condiciones no es tarea simple.
Estos profesores se han definido
con una mediana preparación en lo
que refiere a la capacidad para elabo
rar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación, esta competencia impli
ca la habilidad de poder, con la diver
sidad de los grupos, contar con los
in stru m en tos psicoa fe ctivo s, com o
también los pedagógicos, que perm i
tan al docente contener las dem an
das propias de la heterogeneidad del
aula. Tam bién se trataría de saber
generar condiciones de cooperación
entre los estudiantes, lo que supone
poner en acto habilidad e s sociales
básicas, la tolerancia y el respeto,
manifestaciones de valores que el do
cente debiera saber promover.
La competencia para afrontar los
deberes y los dilemas éticos de la profe
sión, se trata de una habilidad que se
construiría con un profundo diálogo en
tre la práctica docente y la ética.
En cuestión de pocos años, las
nuevas formas de organización de los
sistem as sociales han condicionando
los aspectos más básicos de la vida de
las personas, provocando una crisis de
valores que no pocas veces vulneran
la propia seguridad ontològica. La es
cuela y sus docentes no escapan a
estas realidades. En este marco, urge
la necesidad de profesionales form a
dos con las com petencias necesarias
para contener las demandas que este
nuevo orden plantea, form ación que
integre la reflexión en torno a las im
plicancias éticas de la práctica docen
te para poder clarificar la forma de re
solver las posibles dificultades que se
plantean en el ejercicio, bajo la forma
de auténticos dilemas éticos. Es aquí
que encontramos mayor necesidad de
formación en habilidades sociales que
perm itan prevenir la violencia en la
escuela y en otros espacios sociales.
Como también la urgencia de disponer
de instrumentos prácticos en la for
mación inicial que a posteriori les posi
biliten un saber desa rro llar en sus
alumnos el sentido de la responsabili
dad, la solidaridad y el sentimiento de
justicia; requisitos básicos para ges
tionar las reglas de la vida en común,
tarea que la sociedad reclama a sus
ciudadanos. Será importante además,
una adecuada formación en habilida
des para la comunicación y la negocia
ción, competencias más im prescindi
bles en unos ambientes escolares que
en otros.
A partir de estos resultados, le otor
gam os un va lor sig n ifica tiv o a la
concientización que existe en el colecti
vo docente sobre la demanda de com
petencias prosociales y también la cla
ra percepción de carencia formativa en
esas habilidades, aspectos que nos han
permitido continuar con esta experien
cia, asumirla como un proyecto piloto
que desde fin a le s de 2008 pudo
replicarse en otras instituciones en con
textos vulnerables de la provincia.
Asimismo, estos diagnósticos han
permitido elaborar un "Programa de De
sarrollo y Educación para la infancia y
juventud. Formación docente de compe
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" D iá io y o i T^ e d aq óq ia u . Año v il , N° 14, octubre 2009. Pág. 111-115
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tencias prosociales para la prevención
de problemáticas socioemocionales: vio
lencia, discriminación y exclusión",2 pro
puesta de extensión universitaria que
contiene un plan de trabajo para la ac
ción transformadora de los problemas
detectados.
La apertura de aquellos docentes
con los que trabajamos se nos reveló for
taleza básica, germen de cambio traduci
do en deseos de mejorar, ganas de
autoperfeccionarse, de cambiar el esta
do de situación y de hacer posible unas
mejores condiciones de educar y de vivir.
Referencias bibliográficas
Cano García, E. (2006). Competencias docentes. Aula de innovación educativa,
152, 67-71.
Fernández Lozano, P., Pesquero Franco, E., Sánchez Martín, M. E., González Balles
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González-Almagro, I. (1993). Socialización: un proceso interactivo. Cuadernos de
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Perrenoud, Ph. (1998). Voyage autour des compétence: vers un métier nouveau?
Genève: Université de Genève. Faculté de Psychologie et des Sciences de
l'éducation.
Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Rivas, J. I. (1991). El aula como unidad de socialización: los rituales del aprendiza
je. Educación y Sociedad, N° 7, 73-90.
Duesta presentada en la Convocatoria de Proyectos de Vinculación, Articulación y Transferencia de
iniversidad con la Sociedad en el Área de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de San
i. Aprobada por Res. 668 de Rectorado.
