Acontecimientos que acompañaron la
fundación de la Escuela Normal Alejandro Carbó
Homenaje a los 125 años de su creación
Reflexión de la Dra. Susana Carena
El propósito de este trabajo es rendir un homenaje a la Escuela Normal
Alejandro Carbó a los ciento veinticinco años de su creación, procurando contri
buir con una mayor comprensión de los significados del normalismo argentino
así como de su arribo a la provincia de Córdoba.
En su desarrollo se hace referencia a los antecedentes de las escuelas nor
males, la creación de la Escuela Normal de Paraná y la presencia de maestras
norteamericanas, los comienzos de la Escuela Normal en Córdoba y los conflic
tos que se suscitaron en ese momento.
En 150 años de historia de la edu
cación argentina no existió otra institu
ción que dejara una huella tan fuerte
en los discursos pedagógicos y en las
prácticas educativas como las escuelas
normales que se crearon en nuestro país
en las últimas décadas del siglo XIX.
En esos tiempos, cuando se asistía
a la organización del Estado-Nación y
se asignaba a la escuela la responsabi
lidad de construir la sociedad, los maes
tros se transformaron en apóstoles al
servicio de la Nación, caracterizándose
por su vocación de servicio, su abnega
ción y desinterés material, manifestan
do en su conducta rasgos considerados
dignos de ser imitados por los alumnos.
En la provincia de Córdoba, la pri
mera escuela normal, conocida enton
ces como Escuela Normal Nacional de
Maestras, abrió sus puertas el 2 de ju
nio de 1884 bajo la dirección de Fran
cisca Amstrong, maestra norteamerica
na llegada desde Boston junto a otras
maestras que vinieron a colaborar con
Sarmiento en distintas provincias de
nuestro país.
La Escuela Normal surge en el pro
yecto de los primeros gobiernos consti
tucionales que, preocupados por hacer
realidad las exigencias de la Instrucción
Pública a fin de promover el orden y el
progreso, y ante la carencia de maes
tros idóneos y de instituciones respon-
88
*D¿á¿oyoá 'Pedínqóyi&yi. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 88-100
REFLEXIONES
DRA. SUSANA CARENA
Doctora en Ciencias de la Educación.
Docente e investigadora de la Universidad Católica de
Córdoba. Directora de la Maestría en Investigación Edu
cativa de la Facultad de Educación de la Universidad Ca
tólica de Córdoba, Argentina.
E-mail: susanacarena@ciudad.com.ar
sables de su preparación, intentan for
mar docentes que puedan cumplir esta
tarea. Con este objetivo, Dom ingo
Faustino Sarmiento crea en el año 1870
la Escuela Normal de Paraná, primera es
cuela normal nacional, cuyo modelo se
extiende luego por todo su territorio. Los
egresados de estas escuelas colabora
ron con la constitución de una incipiente
identidad nacional en un país que había
abierto sus puertas a los inmigrantes.
Con motivo de su arribo a Córdoba, se
suscitaron conflictos con la Iglesia Ca
tólica, en el marco de los debates políti
co-religiosos que caracterizan las últi
mas décadas del siglo XIX.
Antecedentes de las escuelas nor
males
La preocupación por los maestros y
su formación surge mucho tiempo an
tes de su concreción en las escuelas
normales. Se habla de la importancia del
maestro en las culturas orientales, en
Grecia, en Roma, en el nacimiento del
Cristianismo. Las universidades medie
vales en París, en Oxford y más tarde
en Salamanca, luego de concluidos los
estudios otorgaban el grado de Maes
tro, previo al grado de Doctor. Maestros
fueron también los humanistas que fun
daron escuelas para príncipes en el Re
nacimiento.
Con el tiempo fueron definiéndose
las cualidades que la sociedad espera
ba de los maestros acentuando en un
comienzo sus virtudes cristianas y las
buenas costum bres "debiendo saber
rezar y enseñar la doctrina cristiana"1
(Fernández, 1965, p. 76).
La preocupación por la formación
de los maestros aparece en una etapa
posterior. En los siglos XVI y XVII los
fundadores de familias religiosas como
San Ignacio de Loyola (1491-1556),
San José de Calasanz (1556-1648) y
San Juan Bautista de la Salle (1651-
1719) inician en sus comunidades pro
cesos sistem áticos de formación do
cente y dejan documentos como testi-
1 De este modo alude a las cualidades que se esperan del maestro la Cédula de Felipe II que fuera
enunciada en el Siglo XIV y ratificada en 1573 y en 1609.
'DiáíoCfoa ’PedACfócfi&te. A ñ o V II , N ° 1 4, o c tu b re 20 0 9 . P á g . 8 8 -1 0 0
89
Acontecimientos que acompañaron la fundación..
monio de tal empeño. En ese tiempo
eran habituales las corporaciones de
maestros, entre las que se encontraba
la de San Casiano que se ocupaba de
exam inar a quienes aspiraban al ma
gisterio, y luego el Consejo Real les
'otorgaba los títulos que los habilitaba
para su ejercicio (Larroyo, 1979).
Ordenanzas del año 1688 señalan
la obligación de los futuros maestros de
realizar durante dos años prácticas pe
dagógicas en escuelas con maestros ex
perimentados, debiendo estudiar los li
bros que los miembros de las corpora
ciones les recomendaran (Fernández,
1965).
En época de la colonia no llegaban
a América maestros con el título que
otorgaba el Consejo Real, por lo tanto,
generalmente, cumplían con la función de
enseñar clérigos y curas párrocos desde
sus conventos o parroquias, también
sacristanes y hermanos legos, alumnos
que habían fracasado en sus estudios
en la Universidad y soldados licenciados.
La mayoría de ellos carecían de la for
mación que necesitaban para cumplir
satisfactoriamente con esta fundón.
En el año 1771, por Real Provisión
de Carlos III, se definen las condicio
nes para ser admitido como maestro
detalladas a continuación:
1. Atestación auténtica del Ordina
rio Eclesiástico de haber sido exa
minados y aprobados en la Doctri
na Christiana.
2. Inform ación de tres testigos,
con citación del Síndico Personero,
ante la Justicia del lugar de su do
micilio, de su vida, costumbres, y
limpieza de sangre.
3. Examen por uno o dos comisa
rios del ayuntamiento, con asisten
cia de los examinadores o veedo
res y ante escribano, sobre pericia
del Arte de Leer, escribir, y Contar,
haciendo escribir a su presencia
muestras de diferentes letras, y
extender ejemplares de las cinco
cuentas. (Probst, 1940, citado en
Fernández, 1965, p. 77)
La condición y las prácticas religio
sas de los maestros eran consideradas
entonces un requisito fundamental para
el ejercicio del magisterio.
En este tiempo, el derecho de otor
gar títulos a los maestros de las Escue
las del Rey que funcionaban en los ca
bildos lo tenían los cabildos primero, lue
go las intendencias y hasta el mismo
Virrey. Los maestros de las Escuelas de
Dios que funcionaban en los conventos
y en las parroquias dependían de las
autoridades de la Iglesia.
La preocupación de los gobiernos
por la formación de los docentes se con
creta hacia fines del siglo XVIII, luego de
la Revolución Francesa y tras los ideales
de libertad, igualdad y fraternidad. En
ese momento se desarrollan las bases
políticas de la instrucción pública, nuevo
concepto que se refiere a la educación
que incluye la obligatoriedad y la gratui-
dad de la enseñanza, y se transfiere a
los estados la responsabilidad sobre la
misma. Estas nuevas ideas demandan
la formación de personas idóneas para
atender a la enseñanza, lo que se tra
duce en Francia en el año 1794 en la Ley
Lakanal que alude a la creación jurídica
de las escuelas normales.
A comienzos del Siglo XIX las es
cuelas normales se difunden en Francia,
90
'Diátoyo¿ T^edoCfoyitoi. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pag. 88-100
REFLEXIONES
en España, en Prusia, en Alemania y en
otros países de Europa. Ocurre lo mismo
en los Estados Unidos. Estas institucio
nes fueron visitadas por Domingo Faus
tino Sarmiento en la búsqueda de mo
delos y métodos para la organización de
la Escuela Normal de Preceptores de
Santiago de Chile, que había fundado
en el año 1842 y de la que era su direc
tor. Sus impresiones personales luego
de esta visita, sus métodos y los planes
de estudio que conoció en estos países
quedaron plasmados en el libro "Educa
ción Popular" (Sarm iento, 1989) que
inspirara luego la organización del siste
ma de educación pública en la República
Argentina.
En este país los primeros ensayos
sistemáticos orientados a la formación
de docentes se llevaron a cabo en el
año 1821 por iniciativa de Bernardino
Rivadavia, en el proyecto de creación
de una escuela normal para precepto
res anexa a la Universidad de Buenos
Aires. Su propósito fue colaborar con la
formación de preceptores del sistema
lancasteriano.
En el año 1853, los gobiernos de las
provincias de Corrientes y de Buenos Ai
res dictan normas jurídicas que promue
ven la apertura de escuelas normales.
La institución que se crea en Buenos Ai
res, fue sostenida por la Sociedad de
Beneficencia y funciona hasta el año
1876. La Escuela Normal de Varones de
Corrientes no tuvo mayor desarrollo por
falta de maestros competentes (Gonzá
lez Rivera, 1978). Siendo clara intención
de los gobiernos provinciales la apertura
de estas escuelas, en el año 1865 se in
augura también en Buenos Aires otra
escuela bajo la dirección del Profesor
Marcos Sastre. Ésta funcionó durante 6
años logrando otorgar el título de pre
ceptores a 7 egresados (Fernández,
1965). Igualmente, en el año 1869 des
de gestiones del gobierno nacional, Sar
miento promueve la creación de cursos
normales anexos a los colegios secun
darios en las provincias de Buenos Aires,
Santiago del Estero, Corrientes y en
Concepción del Uruguay.
Los comienzos del normalismo ar
gentino
La institucionalización del sistema
nacional de formación docente debe es
perar hasta el año 1870, cuando se crea
la Escuela Normal de Paraná. El decreto
que ordena su creación se dicta el 13
de junio del año 1870 siendo Presiden
te de la República Domingo Faustino Sar
miento y Ministro de Instrucción Pública
Nicolás Avellaneda.
En general, los intentos anteriores
no lograron los resultados esperados
debido a que las provincias no conta
ban con rentas especiales para aten
der la formación de maestros, no se dis
ponía de personal capacitado para su
preparación ni tampoco de escuelas de
aplicación. Los planes de estudio care
cían de uniformidad y de continuidad.
En el año 1875 y a partir de la ley
que autoriza la creación de escuelas nor
males en todas las capitales de provin
cias, éstas se abren en Tucumán, Con
cepción del Uruguay, Buenos Aires, Ro
sario, San Juan, Mendoza, Catamarca,
Santiago del Estero y se inauguran cur
sos normales anexos a los colegios na
cionales en Corrientes, San Luis, Jujuy,
Rosario y Mendoza. En todas ellas debía
aplicarse el plan de la Escuela Normal de
‘Diótayoá Pedacfóyic&l. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 88-100
91
Acontecimientos que acompañaron la fundación..
Paraná definido por las autoridades del
Ministerio de Instrucción Pública de la
Nación, lo que da cuenta del carácter na
cional que se imprime desde sus comien
zos a la formación de los maestros, quie
nes serían luego responsables de la edu
cación primaria en todo el país. Con es
tas acciones, se inicia el movimiento co
nocido como el normalismo argentino.
En sus inicios, el plan de estudios
presentaba características similares a
las escuelas normales francesas visita
das por Sarmiento. Su organización era
graduada y los cursos se desarrollaban
en tres años. No se establecían diferen
cias entre la formación general, los co
nocim ientos necesarios para la vida
práctica, y los contenidos específicos de
la formación profesional y pedagógica.
Los futuros maestros iniciaban tempra
namente las actividades de práctica do
cente en las escuelas que funcionaban
como Departamentos de Aplicación.
El acento en los aspectos metodo
lógicos surgió de una profunda inspira
ción pestalozziana que llega a las aulas
de la mano de sus primeros directores y
profesores: el profesor norteamericano
Jorge Stearns, el docente español José
María Torres, y las maestras norteameri
canas. Señala González Rivero (1978, p.
44) que "la Escuela Normal pasó a cons
tituirse en el baluarte donde se adquiría
el método, arma insustituible para ga
nar la gran batalla de la educación".
La pedagogía de Juan Enrique Pes-
talozzi (1746-1827) contiene una serie
de principios y normas de enseñanza
fundadas en una concepción de la edu
cación que procura atender prioritaria
mente a la formación humana, vinculan
do al educando con la naturaleza, con el
trabajo y con la cultura. En este sentido,
José María Torres expresa:
El maestro requiere una formación
especial avalada por un profundo
conocimiento de las peculiaridades
físicas, intelectuales y morales del
niño y un dominio de los principios
pedagógicos y de los métodos del
arte de enseñar. Ello significa que
el maestro debe seguir el verda
dero método de enseñanza, el de
la naturaleza, consistente en guiar
al alumno para aprender ordena
damente partiendo de las lecciones
de objetos concretos y no de lec
ciones sobre abstracciones, reglas
y definiciones (...) el ejemplo y la
práctica son más eficaces que el
precepto y la teoría, ((s/f) citado en
González Rivero, 1978, p. 43)
En breve tiempo los contenidos de
enseñanza previstos no bastaron para
atender los requisitos de la profesión,
lo que llevó a que en los primeros diez
años de funcionamiento, los planes de
estudio fueran modificados en varias
oportunidades. Una de estas modifica
ciones hizo que en el año 1874, y a pe
sar de su carácter laico2 se incorporara
la cátedra de Religión, Moral e Instruc
ción Cívica cuyo dictado debía realizar
se fuera de las horas de clase.
2 Aspecto en el que diferían totalmente de las escuelas normales de Francia donde se procura inspirar a
los alumnos sentimientos cristianos y el conocimiento de las verdades de la religión cristiana, espe
rándose arraigar en ellos convicciones religiosas profundas (señalado por Domingo Faustino Sarmien
to en su texto Educación Popular, 1989).
92
PeUoyóytCM. A ño VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 88-100
Acontecimientos que acompañaron la fundación..
dad. Llegaba hasta ella el ferrocarril, y
si bien la educación primaría había en
trado en un proceso de deterioro, se
habían creado el Observatorio Astronó
mico y la Academia de Ciencias.
La provincia era reconocida por su
tradición católica, lo que se ponía de
manifiesto en la vida social y familiar, en
la conservación de tradiciones y cos
tumbres y en la defensa de los princi
pios de la Iglesia. Hacia fines del siglo
XIX eran habituales las publicaciones
del clero cordobés y de pobladores dis
tinguidos en los periódicos católicos lo
cales: Eco de Córdoba y La Prensa
Católica, los que confrontaban fre
cuentemente con los artículos de los
periódicos liberales de la ciudad, como
El Progreso, La Carcajada y El Interior,
siendo abundantes las publicaciones y
las controversias publicadas en oca
sión de la apertura de la Escuela Nor
mal.
La comprensión de estos aconteci
mientos requiere hacer referencia a los
debates presentes en el campo político
pedagógico en los años ochenta.
El pensamiento científico y político
pedagógico a fines del siglo XIX
Las definiciones respecto a la orga
nización del sistema educativo han dado
lugar en todos los tiempos a controver
sias entre representantes de diferen
tes posturas y tendencias. En Argenti
na, particularmente en tiempos anterio
res al año 1884, cuando se sanciona la
Ley 1420, se viven momentos difíciles y
especialmente claves, los que al decir
de Martínez Paz (1979, p. 101), se en
contraban "bajo la marcada influencia
del pensam iento educativo francés".
Igualmente, en Córdoba se plantean si
tuaciones de debate y confrontación.
Las cuestiones educativas más im
portantes se configuraron en ese tiem
po en el interior de una estructura polí
tica en la que el catolicismo y el libera
lismo competían por su participación en
las definiciones de las políticas públicas
(Martínez Paz, 1978).
Se pusieron en discusión entonces
grandes principios político-educativos ta
les como el carácter de la escuela, la li
bertad de enseñanza, el laicismo, la en
señanza religiosa, el monopolio educati
vo, el estado docente, etc. Estos deba
tes se daban al mismo tiempo que se
cuestionaba la concepción cristiana del
mundo y se rechazaba cualquier conno
tación religiosa en el ámbito del Estado.
El liberalismo adhería a un movimiento de
ideas progresistas, democráticas y laicas,
influenciado por el cientificismo, el positi
vismo y el evolucionismo. Desde este pen
samiento, los positivistas argentinos exal
taban a la ciencia como salvadora de la
humanidad y depositaría de la llave de
su futuro. En este período, las escuelas
normales cuentan entre sus propósitos
renovar la educación por medio de la cien
cia moderna. Fueron ellas el espacio don
de se desarrolló el positivismo pedagógi
co, preocupado fundamentalmente por los
aspectos psicológicos, biológicos y
metodológicos de la educación.
Los representantes del pensamien
to liberal consideraban la escuela como
la institución representante de la civili
zación, con poder para transformar la
sociedad y desterrar la barbarie, siem
pre que se fundara en los principios de
la neutralidad, se apoyara en la ciencia
positiva y se sostuviera en principios
secularistas.
94
"Díóloyot
Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 88-100
Para los católicos liberales la edu
cación debía tener en cuenta el aspec
to social y político vinculado con el or
den a lograrse en la sociedad y el as
pecto ético-religioso que suponía la edu
cación moral y religiosa que significaba
una garantía para las sociedades libres.
La escuela necesariamente debía ser
moral y fundarse en una concepción re
ligiosa de la vida (Carena, 2007).
Los diferentes enfoques respecto
de los criterios para la organización del
estado y los sistemas educativos y las
interpretaciones positivistas en el cam
po de la ciencia preocuparon a las au
toridades de la Iglesia Católica, que te
mían que tras la difusión de esas ¡deas
se arribara a la pérdida de la unidad de
la civilización, a la que entendían que
sería fruto únicamente de la profesión
de la misma fe y de los mismos dogmas.
El avance del liberalismo y del pensa
miento positivista llevó al Papa Pío XI a
dictar en el año 1864 la Encíclica Quanta
Cura opuesta al naturalismo y al libera
lismo, que señala los errores de la mo
dernidad y considera a la religión el fun
damento de la moral, la familia, la ley, la
concordia social y la paz pública.
En este contexto y en un año parti
cularmente difícil en las relaciones entre
la Iglesia y el Estado, se crea en Córdoba
la Escuela Normal Nacional de Maestras,
denominada a partir del año 1931 Escue
la Normal de Profesores Alejandro Carbó.
La Escuela Normal Nacional de
Maestras de Córdoba y los aconte
cimientos ocurridos en tiempos de
su apertura
La intención del gobierno nacional
de abrir en esta ciudad una Escuela
Normal Nacional de Maestras aparece
por primera vez en el mes de junio del
año 1855 cuando el Ministro de Instruc
ción Pública Don Facundo Zuviría le ex
presa al gobernador:
Empeñado el Superior Gobierno en
establecer lo más pronto posible un
Colegio Nacional de Artes o una Es
cuela Normal, ha creído que sería de
general conveniencia que estos es
tablecimientos estuviesen situados
en un punto central de la República
para dar fácil acceso a todas las pro
vincias confederadas. En este con
cepto, y para los objetos referidos,
ha llamado su atención el Convento
de la Merced que existe en esa ciu
dad; y es con tal motivo que me diri
jo a V.E. para saber si la benemérita
Provincia de su mando podría pro
porcionar a la Confederación el local
indicado. (Fernández, 1965, p. 81)
En el año 1878 el gobernador Don
Antonio del Viso crea una escuela nor
mal para mujeres denominada Escuela
Gradual Provincial, con el propósito de
"preparar profesoras competentes para
los establecimientos de educación de la
Provincia" (Fernández, 1965, p. 83) y
designa como su Director a Don Fran
cisco Malbrán.
Dando cuenta del espíritu indepen
diente que ha caracterizado a esta pro
vincia, la Escuela Graduada para Maes
tras abre sus puertas sin antes haber
respondido la solicitud del Ministro de Ins
trucción Pública de la Nación Dr. José Ma
ría Gutiérrez, quien expresara el deseo
del Presidente Avellaneda de crear una
Escuela Normal Nacional en esta ciudad,
destacando la importancia de formar a
la mujer para el magisterio, lo que ya ocu
rría en las naciones más adelantadas en
"Diáloyu TWayótfÚMt. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 88-100
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Acontecimientos que acompañaron la fundación..
el campo de la Instrucción Pública. El Go
bernador del Viso responde a esta in
quietud recién un año después, seña
lando que en la provincia no resultaba
fácil que ia mujer aceptara la carrera del
magisterio, sino sólo después de largos
consejos.4 No obstante estas observa
ciones, la Escuela para Graduados fun
cionó durante seis años y formó treinta
y tres maestras quienes se desempeña
ron en años posteriores en aulas de las
escuelas elementales de la provincia.
Recién en el año 1884 se llega a un
acuerdo entre los gobiernos nacional y
provincial y tras aceptar el edificio que
se ofrece para la apertura de la escuela
normal y designar a su personal docen
te, el 2 de junio de 1884 se inauguran
sus actividades académicas.
La inauguración se lleva a cabo en
medio de conflictos con la Iglesia Cató
lica. En Buenos Aires, el debate se cen
traba en torno a la Ley 1420 y la posibi
lidad de brindar enseñanza religiosa en
las escuelas, según era tradición.
En Córdoba, los conflictos se origi
naron a causa del nombramiento como
Directora y Profesora de la Escuela Nor
mal a la Srta. Francisca G. Amstrong y
como Vicedirectora y Profesora la Srta.
Francisca Walls, ambas maestras nor
teamericanas que profesaban la religión
protestante (Bruno, 1981). La religión
del maestro, junto a sus virtudes per
sonales eran considerados entonces las
claves fundam entales que sostenían
una buena educación.
La designación de estas docentes
extranjeras y su profesión de otro cre
do religioso creaba temores y sembra
ba dudas acerca de la posibilidad de
transmitir las creencias, los valores y los
principios religiosos que preservaban la
identidad nacional.
En ese mom ento, Monseñor Luis
Matera era el Delegado Apostólico de la
Santa Sede en la República Argentina y
el Dr. Jerónimo Clara, vicario cargo de la
Diócesis de Córdoba. Era Presidente de
la República el Gral. Julio Argentino
Roca, y Eduardo Wilde Ministro de Ins
trucción Pública m ientras que el Dr.
Gregorio Gavier se desempeñaba como
gobernador.
Una vez conocidos los nombres de
quienes estarían a cargo de la escuela,
el día 25 de abril de 1884 el Doctor Cla
ra, muy preocupado por la posibilidad de
abrir las aulas a maestras que enseña
ran principios contrarios a la religión ca
tólica, suscribió una Carta Pastoral, que
luego fue publicada en los periódicos lo
cales. En la misma expresaba que "a nin
gún padre católico le es lícito enviar a
sus hijas a semejante escuela" (Bruno,
1981, p. 98), afirmación del Dr. Clara que
hacía peligrar la asistencia de las alum-
nas a las clases y, por lo tanto, era un
obstáculo severo que comprometía el
futuro de la institución, cuando recién
iniciaba sus actividades académicas.
La Carta Pastoral provocó reaccio
nes distintas en una comunidad que se
sentía confundida entre el deseo de
4 Texto del discurso del Cronista Ángel Avalos, citado por Pedro Lino Martínez (s/f).
REFLEXIONES
apoyar la creación de este espacio edu
cativo que redundaría en la mejora de
las escuelas y de la educación y de sus
hijos, y su espíritu profundamente reli
gioso que quería ser fiel a las autorida
des de la Iglesia.
El gobernador de la Provincia, moles
to por la situación planteada, solicitó al
Ministro Wilde que "se reprimiera seve
ramente el abuso del clero considerando
que amenazaba el bienestar, la paz y el
progreso nacional" considerando al vica
rio Clara como un funcionario público que
se había excedido, invadiendo ajena ju
risdicción "con una prédica antisocial y
perniciosa" (Bruno, 1981, p. 99).
La actitud del vicario Clara, fue con
siderada por parte del Delegado Apos
tólico Monseñor Matera "una impruden
cia si bien producto de sincerísimo celo
por la religión", lo que cuatro años más
adelante compartió Monseñor Reginaldo
Toro. El clero cordobés, a través de los
superiores de las distintas órdenes re
ligiosas residentes en la ciudad, presen
tó un manifiesto señalando "su pública
y completa adhesión a la pastoral del
señor vicario capitular y gobernador del
obispado" considerando que su palabra
era no sólo oportuna sino aun necesa
ria en las actuales circunstancias (Bru
no, 1981, p. 100). Firmaron el manifies
to, entre otros sacerdotes, Monseñor
David Luque, el Canónigo Martín Avelino
Piñero, Fray Juan B. González, Fray José
León Torres, los Padres José F. Oro, José
Bustamante y Jacinto Ríos.
También hubo adhesión de perso
nalidades de la provincia como el ex
Gobernador Alejo del Carmen Guzmán
y los profesores de la Universidad Nicé-
foro Castellano, Rafael García y Nicolás
Berrotarán.
El conflicto siguió su cauce con mani
festaciones de la comunidad y con notas
y disposiciones del Gobierno Nacional, las
que no fueron cumplidas por el cabildo
cordobés. La Directora de la Escuela Nor
mal, dando cuenta de su buena disposi
ción para con la Iglesia Católica visitó a
Monseñor Luis Matera, expresándole la
intención de colaborar en la búsqueda de
soluciones para zanjar las dificultades que
se presentaban manifestando la volun
tad de los docentes de respeto a todos
los cultos así como de aceptar el dictado
de clases de religión para quienes lo soli
citaran. Hacia el mes de octubre y, como
era de esperar, dado el desarrollo de los
acontecimientos, las diferencias plantea
das culminaron no satisfactoriam ente
para el vicario Clara quien debió apartar
se de su cargo al ser designado un nue
vo Obispo en la Arquidiócesis de Córdo
ba. Tampoco fue satisfactorio para Fran
cisca Amstrong que fue reprendida por las
autoridades de educación debido a sus
iniciativas personales en la búsqueda de
acuerdos y soluciones y para los profe
sores universitarios que fueron separa
dos de sus cargos debido a la adhesión
hecha manifiesto. No obstante quienes
más sufrieron las disposiciones del gobier
no nacional fueron M onseñor Matera
quien -a pesar de sus esfuerzos por lle
gar a acuerdos con representantes del
gobierno- fue expulsado del país el 14 de
octubre de 1884 y la misma Iglesia Cató
lica, dado que a raíz de lo ocurrido se cor
taron las relaciones con la Santa Sede
hasta el año 1902.
Los acontecimientos señalados po
nen en evidencia el espíritu de beligeran
cia que dominaba en las relaciones entre
los sectores católicos y los funcionarios
de gobierno. Los debates, la confronta
‘PedaqikpicM. Año Vil, N° 14, octubre 2009. Pág. 88-100
97
Acontecimientos que acompañaron la fundación..
ción en el campo político-religioso y las
consecuencias a las que se arribaron; po
nen en evidencia, además, que no eran
aún tiempos de aceptación de un pensa
miento plural, no existía un espacio para
el diálogo interreligioso en búsqueda de
la unidad ni tampoco el reconocimiento
de la posibilidad de respetar criterios di
ferentes. La situación se hacía aún más
compleja debido a la voluntad de incor
porar a la cultura nacional a los integran
tes de innum erables fam ilias de
inmigrantes, que traían cada cual sus ca
racterísticas, su lengua y sus tradiciones
propias. En esos años, el campo educati
vo era el escenario donde se dirimía la
transmisión, la permanencia y la conser
vación de valores que cada sector reco
nocía como propios de la nacionalidad.
La Escuela Normal Alejandro Carbó
El positivism o pedagógico y los
principios laicistas que defendía el libe
ralismo continuaron vigentes en el país
hasta la segunda década del siglo XX,
mientras el pensamiento católico sólo
estuvo manifiesto en asambleas y con
gresos pero lejos de las instituciones y
decisiones políticas. No obstante en
Córdoba, al iniciar el año 1885, el con
flicto y los momentos de incertidumbre
vividos en la Escuela Normal Nacional
para Maestras, se fueron superando.
Los ánimos comenzaron a serenarse y
la escuela se fue consolidando paulati
namente como una prestigiosa institu
ción de formación docente, debido la
idoneidad, la dedicación y el empeño de
quienes fueron sus primeros directores,
y en sus comienzos, a la excelente dis
posición de Francisca Amstrong quien
se mostró en todo momento atenta a la
idiosincrasia de la comunidad, y respe
tuosa de sus valores y principios.
Hacia el año 1887 egresaron las
primeras maestras normales nacionales
y poco a poco un mayor número de jó
venes provenientes de diferentes sec
tores sociales llegaron hasta sus aulas,
considerando al magisterio una profe
sión adecuada para ser asumida por
mujeres, ya que les permitía acceder a
los estudios secundarios e ingresar al
mundo del trabajo. De este modo, el
normalismo fue la puerta abierta que
significó para la mujer el ingreso a los
estudios superiores.
En el año 1912 la escuela se trasla
dó a su edificio definitivo frente a la Pla
za Colón y se inició como Profesorado
de Ciencias y Letras recibiendo alumnos
provenientes de distintas provincias.
Mientras se organizaba su estructura
definitiva fueron algunos de sus direc
tores María S. de Cossú, Pedro Ruiz de
Argibay, Trinidad Moreno, Julia Funes de
Bonet, Rosario Vera Peñaloza, y el doc
tor Alejandro Carbó, a quien en recono
cimiento por su labor como educador, la
institución pasó a llamarse Escuela Nor
mal Superior Alejandro Carbó, en el año
1931. En estos años muchas maestras
transitaron por sus aulas a las que se
incorporaron luego varones aspirantes
a la carrera de magisterio.
En 1953, se la habilita para crear
profesorados en distintas modalidades
tales como los profesorados de Caste
llano, Literatura y Latín y de Matemáti
ca, Física y Cosmografía, incorporando
posteriormente los de Geografía y de
Química y Merceología, los que se inte
gran con el Profesorado en Educación
Inicial y el Profesorado en Educación
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*Dúi¿oyo4 ’Pedaqóqicoá.. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 8 8-100
REFLEXIONES
Elemental formando maestros y profe
sores para toda la provincia. En la déca
da de 80, cuando los profesorados que
dependían de las antiguas escuelas
normales se constituyen como Institu
tos de Formación Docente, la Escuela
Normal Superior Alejandro Carbó da ori
gen al que hoy se denomina Instituto
de Formación Docente "Simón Bolívar".
Los valores del normalismo argen
tino
Los acontecimientos que acom pa
ñaron la fundación de la Escuela Nor
mal de Córdoba así como las expectati
vas que la sociedad cordobesa puso en
la obra que llevó adelante, son mues
tra de la valoración que se otorgaba
entonces al maestro, quien era consi
derado una figura ejemplar, garantía de
la transmisión de valores y principios de
la sociedad, form ador de las jóvenes
generaciones que un día conducirían los
destinos de la patria.
Orientadas hacia estos propósitos,
las escuelas normales se ocuparon es
pecialmente de la formación personal de
sus alumnos despertando en ellos una
mística que dio a la profesión docente el
carácter de apostolado o de sacerdocio
y llevó a sus egresados a desempeñar
el magisterio con vocación docente, po
niendo toda su dedicación y muchas ve
ces, con el sacrificio personal que exigía
atender las prácticas pedagógicas en
zonas inhóspitas y en escuelas rurales,
teniendo una confianza ilimitada en la
educación y sintiéndose responsables de
la vida futura de sus alumnos.
En sus inicios, los maestros egresa
dos de las escuelas oormales y entre
ellas de la Escuela Normal Alejandro
Carbó, asumieron la tarea docente como
una misión y como un servicio a la vida
del otro y a la nación, afrontando la lu
cha contra la ignorancia y el analfabe
tismo, la entrega de la palabra, la en
señanza de hábitos de superación, de
orden, de trabajo, de compromiso y res
ponsabilidad, intentando con sus esfuer
zos poner la educación al alcance de to
dos, para que todos pudieran tener ac
ceso a una vida más digna, a un lugar
para realizarse en el trabajo, a la parti
cipación en las instituciones de la de
mocracia.
Ésta fue la huella que la historia re
coge de las primeras maestras normales
cuando se asistía al nacimiento de la na
ción, huella que también puede ser inter
pretada como un llamado en este tiem
po, cuando el sistema educativo se en
cuentra atravesado por una profunda cri
sis y a veces cuesta encontrar el sentido
que para muchos tiene la escuela.
El camino recorrido por la Escuela
Normal Alejandro Carbó, junto a todas
aquellas escuelas normales que forma
ron los maestros y maestras que se ocu
paron de la educación primaria en el
país, los obstáculos y conflictos que su
peraron, el espacio de integración y de
tarea conjunta que llevaron a cabo, la
entrega de quienes pudieron sostener
las con su esfuerzo y su idoneidad y los
frutos que pudieron recoger alienta hoy
mirar hacia adelante y recuperar la es
peranza.
Dra. Susana Carena
Córdoba, 25 de agosto de 2009
’Dióío^foi PedayóífiCM. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 88-100
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Acontecimientos que acompañaron la fundación..
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