El género como sistema de significación
y la experiencia infantil
Un análisis de las marcas de género en los espacios
y objetos de juego en ámbitos de educación inicial
Marina To m as in i1
En este trabajo se concibe el género como un sistema de significación de compor
tamientos, objetos y actividades, que se constituye en un dispositivo de socialización
diferencial. En tanto tal, es relevante comprender cómo va siendo incorporado a la
experiencia de niñas y niños. El presente artículo se ocupa del análisis de las marcas
de género en la configuración de los espacios y los objetos de juego en ámbitos de
educación inicial. El propósito es establecer de qué manera los elementos materiales
que operan como indicadores de género orientan las conformaciones grupales, las re
laciones entre niñas y niños, así como los roles y las acciones desarrolladas en los
juegos. Al mismo tiempo, se pretende caracterizar cómo alrededor de los espacios y
objetos se instauran territorialidades, tiempos e interacciones que son usados activa
mente por los pequeños y las pequeñas para construir pertenencias y referencias
genéricas. Finalmente, se considera el rol de las intervenciones docentes en la diferen
ciación genérica de lugares y juguetes.
Diferencia de sexo - Educación preescolar - Juego - Sociabilidad
In this paper gender is conceived as a system that signifies behaviours, objects
and activities and works as a differential socialization device. As such, it is relevant to
understand how it is incorporated to boys' and girls' experience. The present article
focuses on the analysis in relation to gender marks in the configuration of spaces and
1 Licenciada en Psicología. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
E-mail: marinatomasini@hotmail.com; marinatomasini@fibertel.com.ar
72 'Pcdo.^oqtcnj. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
ARTÍCULOS
toys at kindergarten. The purpose is to determine the way in which material elements,
that operate as gender indicators, orientate group conformations, relations among
boys and girls, as well as roles played and behaviours developed at games. At the
same time, we try to characterize how territorialities, times and interactions that are
actively used by small children in order to build generic references and belongings, are
established around spaces and objects. Finally, the role played by teachers' interventions
in the gender differentiation process in relation to places and toys is considered.
Sex difference - Pre-school education - Play - Sociability
Introducción
Durante milenios, el sexo y las dife
rencias entre hombres y mujeres han
estado sometidos a una incesante acti
vidad de construcción humana; según
muestran distintos estudios históricos
y antropológicos toda sociedad tiene
algunas formas sistemáticas de tratar
esta cuestión. Aun cuando en diferen
tes sociedades se advierte algún tipo
de división sexual de tareas, la asigna
ción de un determinado tipo de trabajo
a un sexo u otro varía notablemente
(Conway, Bourque & Scott, 1996; La
mas, 1996; Ortner & Whitehead, 1996;
Rubin, 1996; IMayobre, 2004).
En distintas sociedades, entre las
cuales se incluye las sociedades occiden
tales modernas, los sistemas de género
se constituyen como oposiciones binarias
que oponen el hombre a la mujer, lo mas
culino a lo femenino, por lo general en
un orden jerárquico. A su vez, lo femeni
no y masculino son asociados con otra
serie de términos constitutivos de divi
siones sociales fundamentales: natura
leza/cultura, emoción/razón, doméstico/
público, orientación hacia el interés par
ticular/orientación hacia el bien social,
etcétera (Bourdieu, 1999; Scott; 1999;
Beasley, 2005). Estas divisiones, que
constituyen convenciones y prácticas
sobre sexo y género en un contexto so
cial dado -aunque variables en distintas
sociedades- son progresivamente incor
poradas a la experiencia de niñas y ni
ños. Aunque no siempre están visible
mente explicitadas y, a menudo, se trans
miten de manera implícita a través del
lenguaje y otros símbolos, por medio de
una socialización difusa y continua.
Un conjunto notable de investigacio
nes en las últimas décadas han analiza
do algún aspecto del proceso socializador
como productor de diferencias entre chi
cas y varones. Campell y Beaudry (1998)
analizan quinientas sesenta y cinco in
vestigaciones que reportan diferencias
de género e identifican trescientos vein
ticinco variables socio-psicológicas que
se suponen involucradas en la socializa
ción diferencial de chicos y chicas. Con
cluyen que las micro-diferencias de cien-
‘Pedacpyccoi. A ño VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
73
El género com o sistem a de significación...
tos de variables socio-psicológicas, cuan
do se agregan juntas por largos perío
dos de tiempo, se convierten en distin
ciones de género considerables que son
reforzadas por diferentes agentes socia
les a lo largo del tiempo.
Entre las conclusiones propuestas
por algunos de los estudios recientes se
sostiene que: niñas y niños crecen en
contextos psicológicos distintos y se fo
mentan en ellos cualidades y aspectos
diferentes (Block, 1983, citado por
Sánchez & Martínez, 1997).2 Según el
género y la edad se ejercen coerciones
diferenciales relativas al control y mani
festación de emociones. Así, por ejemplo,
las manifestaciones de enojo pueden ser
más desalentadas en las chicas que en
los varones mientras que con las expre
siones de miedo o tristeza sucede a la
inversa (Roberts & Strayer, 1996). Otros
han señalado que padres y madres sue
len hacer una aplicación diferencial de
prácticas disciplinarias con las hijas y con
los hijos. Con las niñas y adolescentes
se usaría más un tipo de disciplina de in
ducción, que promueve la empatia y la
culpa, mientras que con los varones es
más frecuente el uso del castigo físico
(Itziar Etxebarria & Pérez, 2002). El pro
ceso socializador, ya sea a través de los
adultos o del grupo de pares, crea dife
rencias en las motivaciones, expectativas
y valores entr^chicas y chicos (Crosnoe,
Riegle-Crumb, Field, Kenneth & Muller,
2008). Las creencias y estereotipos de
padres y maestros sobre las capacidades
de varones y mujeres son un mediador
importante en las subsecuentes percep
ciones de los/as chicos/as acerca de sus
competencias y en los logros escolares
(Tiedemann, 2000). En general, estas in
vestigaciones se ocupan de la reproduc
ción del género a través de la interacción
entre los agentes socializadores adultos
y los/as niños/as. Destaca como enfoque
privilegiado el universo de creencias y ex
pectativas de los agentes socializadores
como promotores de inducciones diferen
ciales en chicas y varones.
Una de las formas en que las repre
sentaciones y creencias en torno al gé
nero se objetivizan es en las marcas se
mióticas inscriptas en los objetos disponibles
en los contextos socializadores de niños y
niñas. Este ha sido un aspecto poco es
tudiado y da cuenta de cierta forma de
socialización difusa mediante la cual los
chicos y las chicas son confrontados/as
con opciones de género a partir de la or
ganización del espacio y los objetos y las
significaciones más o menos implícitas li
gadas a ellos. Un antecedente se en
cuentra en el trabajo de la psicóloga bri
tánica Bárbara Lloyd (1990), quien
propone que la diferente elección de ju
guetes, estilos de juego y de formas lin
güísticas utilizadas por los cuidadores
hace que los/as pequeños/as empiecen
a construir un concepto de género en la
actividad práctica, aun antes de empe
zar a hablar. En un trabajo posterior Llo-
* Sobre este punto, Block sostiene que "en los niños se potencian actividades competitivas, control de
afectos, independencia, rigidez en los estereotipos, mayores exigencias al tiempo que se les impone
más castigos físicos, reciben más feedback, positivo y negativo. En las niñas se fomentan las relacio
nes íntimas y personales, la sinceridad y sumisión y se espera de ellas que actúen conforme a los
estereotipos, tendencias que, además, aparecen en muy diversas culturas y contextos" (1983, citado
por Sánchez & Martínez, 1997, p. 122).
74
"Diábupte Pedayóytcoà. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-8 7
yd y Duveen (2003) analizan cómo cier
tos objetos funcionan como indicadores
de género. Cuando se dice que una mu
ñeca es un juguete para niñas o una pis
tola es para varones no se alude a carac
terísticas físicas sino a marcas socio-
culturales que llevan estos objetos. El
progresivo dominio del campo semiótico
de género provee a los/as chicos/as de
recursos para comprender ciertos signifi
cantes como signos de género y, a su vez,
para producir signos de género en sus
interacciones con los demás.
Al respecto, los citados autores han
documentado que los/as niños/as de un
año y medio a cuatro se van haciendo
cada vez más capaces de coordinar tan
to la producción como la comprensión
de signos que revelan su pertenencia a
una categoría de género y de respon
der a los demás como miembros de la
sociedad poseedores de género. Es
decir que los pequeños y las pequeñas
no son meramente confrontados/as con
opciones de género inscriptas en los es
pacios y los objetos sino que ellos y ellas
los usan activam ente para expresar
identidades genéricas.
Particular relevancia adquiere este
planteo en el proceso de escolarización
inicial. Con la misma se ingresa a los/as
chicos/as en un ámbito estructurado por
una normatividad explícita y formal que
se les impone con fuerza coercitiva y
obligatoria. Pero a su vez, la entrada al
mundo escolar comporta mucho más
que el sometimiento a un sistema de
normas formales de la institución. Entre
otras cuestiones, supone el ingreso del/
a pequeñ o/a en una nueva tram a
relaciona!. El supuesto de este trabajo
es que la configuración del espacio y los
objetos disponibles -que en muchos
casos no son neutros desde el punto
de vista de género- son un mediador
importante en la construcción de rela
ciones y vínculos entre pares, en los
ámbitos de educación inicial. Como lo
han observado Varela y Ferro (2000) en
las salas de los jardines infantiles suele
haber dos rincones de juego que repre
sentan paradigmáticamente el lugar de
las niñas y el lugar de los varones, se
trata del "rincón del hogar" o "la casita"
y el "rincón de construcción". Es frecuen
te observar la polarización de niñas y
niños en ambos espacios de juego.
A partir de una investigación sobre
el proceso de generización en la sociali
zación escolar de nivel inicial, en este
artículo se pretende describir la confi
guración de los espacios y los objetos
de juego disponibles y analizar de qué
manera esto orienta: a) las conforma
ciones grupales; b) las relaciones entre
niñas y niños; c) la asunción de roles y
las acciones desarrolladas. Asimismo, se
apunta a precisar cómo los pequeños
utilizan cierto rango de elementos ma
teriales en la construcción de pertenen
cias genéricas y el papel de los agentes
educativos como mediadores de un or
den de sentidos que constituye repre-
sentacionalmente a determinados ob
jetos como propios de un género.3
La mencionada investigación se titula: "Intersubjetividad y Género. Procesos de interacción en la
socialización temprana" y es parte de la tesis de doctorado en Psicología. Fue realizada con beca de
SECyT, UNC y finalizada con beca de CONICET.
"Dúítocfoj. ’PedaqóqttM. A ño VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
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EI género corno sistem a de significación..
Enfoque metodológico
La in ve stig a ció n fue con ducid a
como un estudio de casos dado que
buscaba describir y caracterizar en de
talle el en tram ado cotidiano donde
acontece la generización en ám bitos
de educación inicial. Esto implicaba pe
netrar en cierta diversidad fenoménica
para elaborar la interrelación entre dis
tintas dimensiones y niveles de análi
sis. Se trata de la comprensión de pro
cesos y significados contextuados que
busca establecer líneas analíticas que
aporten en la comprensión teórica del
fenóm eno en estudio (Stake, 1998;
Flick, 2004).
En base a un muestreo intencional,
se seleccionaron tres salas de cuatro
años de centros educativos de la ciudad
de Córdoba, Argentina. Dos salas per
tenecen a un jardín dependiente del
estado provincial y atienden a niños/as
que viven en sectores de pobreza de la
ciudad. La otra se inserta en un esta
blecimiento privado que atiende a niños/
as de un sector poblacional medio-alto
(ver Cuadro 1).
La estrategia de recolección de in
formación se estructuró en torno a la
observación de campo como técnica cen
tral, la cual se complementó con entre
vistas a los agentes educativos y con
análisis de documentación institucional.
La observadora se incluyó desde el ini
cio de clases en todos los espacios don
de se llevaban a cabo las actividades y
efectuaba registros in situ. Se realiza
ron observaciones de toda la jornada del
jardín, tres veces por semana durante
los dos primeros meses y luego se conti
nuó con una frecuencia semanal a lo lar
go de todo el ciclo anual. Se asumió un
criterio de observación participante mode
rada que, como indica Valles (1999), se
caracteriza por balancear la no interfe
rencia en las actividades cotidianas y la
flexibilidad de interrogar en situaciones
informales los significados que los suje
tos atribuyen a los sucesos registrados.
El trabajo de observación recorrió
un camino de progresiva focalización, tal
como señala Flick (2004). En una prime
ra etapa, las observaciones fueron poco
Cuadro 1. Casos seleccionados y sujetos observados
Casos Sujetos observados Sector social
I
12 niñas, 9 niños (entre 42 y 54
meses) y 3 agentes educativos.
Pobreza
II
11 niñas, 7 niños (entre 42 y 54
meses) y 3 agentes educativos.
Pobreza
III
12 niñas, 9 niños (entre 42 y 54
meses) y 4 agentes educativos.
Medio-alto
76 “Diáloyoi ‘PecOzcfóyiou. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
focalizadas, con el fin de generar cate
gorías de análisis así como proposicio
nes hipotéticas que orientaran las eta
pas siguientes de recolección de infor
mación, a partir de lo cual se fueron
haciendo más selectivas.
Esto permitió definir como unidad
central de observación los episodios de
interacción normativa, cuyas sub-unida-
des son:
- rutinas de la sala en las cuales se ex
presan y transmiten normas
- incidentes conflictivos: a) incidentes de
disputa entre niños/as sujetos a una
intervención reguladora de parte de
algún agente educativo; b) inciden
tes de disputa entre niños/as en los
cuales algunos/as chico/as realizaran
acciones de regulación; c) incidentes
conflictivos entre niños/as y los agen
tes educativos.
El proceso de análisis se fue reali
zando en forma simultánea a la reco
lección de datos, proveyendo a esta úl
tima de informaciones que permitieron
ajustar los criterios de observación,
focalizar problemáticas y profundizar la
pesquisa en función de las líneas
interpretativas que iban definiéndose
como relevantes en relación a los obje
tivos de la indagación. A medida que se
examinaban los datos iban surgiendo
categorías provisionales, las cuales fue
ron ampliadas, modificadas o suprimidas
en función de nuevos pasajes que iban
siendo objeto de categorización.
Una de las operaciones analíticas
centrales fue la configuración de grupos
de comparación (Glasser & Strauss,
1967; Huberman & Miles, 1994; Rodrí
guez Gómez, Gil & García, 1999). Dentro
de cada caso en estudio, se agruparon
los incidentes relevados según ocurrie
ran entre niñas, entre varones o entre
niñas y niños. Se procedió a explorar
recurrencias y pautas en cada uno y
luego entre sí para posteriormente rea
lizar la comparación entre los casos.
La "casita" y la producción de un
espacio de chicas
En los tres casos estudiados hay
ciertos espacios y objetos de juego que
están "genéricam ente m arcados". En
coincidencia con lo encontrado en otro
trabajo (Varela & Ferro, 2000), en las
salas visitadas había dos rincones de
juego que representan paradigmática
mente el lugar de las niñas y el lugar de
los varones, se trata del "rincón del ho
gar" o "la casita" y el "rincón de cons
trucción y autitos".
El "rincón del hogar" o "la casita" ha
sido un espacio utilizado predominante
mente por las niñas. En los casos I y II
estaba conformado por una cocina (una
mesa y sillas, mesada con alacena y una
pileta, ollas, etcétera) y un dormitorio
(una cama y un ropero que contenía za
patos, carteras y alguna ropa). En el
caso III, el lugar disponía de una mesa
con sus sillas y un mueble en cuyo inte
rior había muñecos, ropa y utensilios.
En este espacio de juego las chicas
se adjudicaban y asumían una serie de
roles: mamá, tía, hermana, hija/o y dra
matizaban un conjunto de acciones que
representaban la realización de tareas
domésticas. Así, simulaban preparar y
servir la comida, planchar y lavar, se
vestían y preparaban para "salir" (a
comprar, al médico, etc.), cuidaban los
"bebés" o bien se sentaban alrededor
de la mesa y conversaban.
‘PedaqóCfúM. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
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Fernanda se cuelga una cartera al
hombro y "sale de la casa". Vuelve
a la casita y le dice a Dalma (con
tono de enojo): ¡Hija!. Luego reta
a su "hija", le grita y le pega al oso
peluche que Dalma tiene en la
mano.
Llega Jonatan a jugar con las chi
cas al rincón de la casita, se sien
ta en la mesa y dice que es "el
papá".
Dalma llama a Luz, quien está pa
rada cerca del escrito rio de la
maestra, le dice: iUh!, la primita,
vertí prima.
La maestra indica que empiecen a
guardar los juguetes. (Registrado
en el Caso I).
En base a las observaciones reali
zadas, parecería que la casita es un es
pacio de juego relativamente estable
para las niñas, mientras que para los
varones es ocasional: se acercan, de
sarrollan alguna acción específica y se
van. Respecto a la dramatización de ro
les diferentes, una de las maestras hace
un comentario interesante a partir de
lo que ella observa en los momentos de
juego:
"Las pocas veces que han comparti
do algo [se refiere a chicas y a varo
nes] te voy a dar un ejemplo muy
claro, juegan a la casita, a la mamá y
al papá y los varones se visten de
saco y corbata y se van a trabajar,
cuando se fueron a trabajar no vol
vieron más a la casa y se pusieron a
jugar con las maderas y los autos, y
se acabó el juego y las chicas que
dan enganchadas, ellas lavan la ropa
y planchan" (Caso III).
Es interesante porque esta apre
ciación de la docente, que concuerda
con lo registrado por la observadora,
corresponde al caso III donde la amplia
mayoría de las madres de estos/as ni
ños/as declaran ser "empleadas" o re
gistran algún trabajo extra-dom éstico
(a diferencia de lo que sucede en el
caso I y II donde la mayoría de las ma
dres expresan ser "amas de casa"). Sin
embargo, a la hora de reproducir roles
en ios juegos las m ujeres aparecen
ocupándose de las tareas domésticas
y los varones son los que "se van" a
trabajar al espacio extra-doméstico. Si
pensam os, com o sostienen Varela y
Ferro (2000), que el juego aporta infor
mación valiosa acerca de los modelos
sociales que los niños y las niñas van
incorporando como posibles y espera-
bles, podem os conjeturar que opera
aun fuertem ente como pauta identifi-
catoria la asunción por parte de las ni
ñas-mujeres de las responsabilidades
en el trabajo doméstico.
"Los autitos son de los varones"
En las tres salas observadas ha
bía un rincón en el cual se utilizaban
jueg os de "construcción" y/o "a u ti
tos". Allí había bloques, maderas, he
rramientas y autitos de diferentes ta
maños. Este era un espacio ocupado
p re d om in an tem en te por va ron es.
Pueden diferenciarse acá dos m odali
dades de juego:
I) cada niño desarrollaba acciones por
su cuenta: construía su "torre", arma
ba algo con sus bloques o manipula
ba autitos y ocasionalmente entraba
en diálogo o intercam bio con algún
compañero que estuviera cerca.
Z)iáloyo¿ Pedayá<¡fúo¿. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
79
El gé nero com o sistem a de significación..
II) dos o más niños se constituían alre
dedor de los juguetes y los usaban
conjuntamente para desarrollar algún
juego, por ejemplo, "las carreras".
Respecto de los autitos en particu
lar, los chicos han enunciado recurrente
mente que se trata de un juguete de
varones y no de nenas: "las nenas no
juegan con autitos", "los autitos son de
los varones". Asimismo, el intento de las
niñas por ocupar este espacio de juego,
ya sea que pretendieran jugar con au
tos, con maderitas o con otras piezas de
construcción, ha sido motivo de contro
versia y disputa como se aprecia en el
siguiente incidente:
Una vez distribuidos en los rinco
nes de juego, Alan, Milagros y Ro
cío se ubican en el rincón de cons
trucción y toman una bolsa con
maderitas. Alan toma la mayoría
de las piezas y les dice a las chi
cas: No van a jugar, vayan con las
chicas.
La maestra lo escucha y le indica:
¡Eh!, todo el mundo va a jugar, no
vengas a dirigir el juego.
Por unos instantes continúan jugan
do, pero Alan vuelve a apoderarse
de la mayor cantidad de piezas.
Rocío se queda sentada, mira a
Alan. Milagros se dirige a la obser
vadora de este estudio y reclama:
No me deja jugar.
La observadora le responde que
dirija su reclamo a la maestra.4
Milagros vuelve al lugar de juego y
Alan inclina el cuerpo hada delan
te y pone sus brazos sobre los blo
ques (cubriéndolos con el cuerpo).
Mira a las niñas, ellas lo miran a él.
El comienza a guardar los bloques
dentro de una caja. Milagros de
manda nuevamente ante la obser
vadora: No me deja jugar.
La observadora le dice que dirija
su reclamo a la maestra.
Alan mira a Milagros y luego a la
observadora (con gesto de enojo).
Luego se va del rincón de juego y
se lleva la caja con los bloques. Se
sienta en el rincón de lectura. Mila
gros se va a jugar a otro lugar y
Rocío se queda sentada en el rin
cón de construcción sola, mira a
otros/as chicos/as. La m aestra,
quien parece percatarse de la si
tuación, se dirige a Alan: Alan, ¿qué
dije yo con esa caja?, i allá!... [seña
la el rincón de construcción].
Alan se dirige hacia allí, mientras
camina la maestra le ordena: Alan,
dejala jugara Milagros que quiere ju
gar con eso.
Milagros se acerca nuevamente al
rincón de construcción, cuando lle
ga allí, Alan la empuja y le dice que
se vaya. La niña demanda ante la
maestra: El Alan me golpeó...
La docente parece no escuchar, no
le responde. Milagros se dirige al
rincón del hogar y se queda allí
jugando con otras niñas. (Caso II).
4 La decisión de no responder al pedido de la niña y derivarla con la maestra tiene que ver con un criterio
de no actuación en este tipo de pleitos que se asumió como pauta con el fin de favorecer la observación
de la intervenciones docentes habituales en estos casos.
80
0Diá£úyo¿ PedoCfáCfiCM. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
La generización de espacios
"neutros"
Según lo expuesto hasta el momen
to, encuentra apoyo la presunción ini
cial según la cual ciertas marcas de gé
nero sobre objetos y lugares, como los
"autitos" y la "casita", se relaciona con
la instauración de territorialidades e
interacciones que sirven para construir
pertenencias y referencias genéricas.
Sin em bargo, de las ob serva ciones
emerge que hay otro conjunto de obje
tos y lugares que no están asociados
con su pertenencia a un género (no se
han asociado tradicionalmente como tí
picos de nenas o de varones) que no
estuvieron exentos de la disputa por la
pertenencia genérica. Así sucedió con el
arenero, los juegos de plaza y las me
sas. Aunque los mismos eran ocupados
en proporciones similares por niñas y
niños, hubo varios intentos de definir
los como de uso exclusivo de chicas o
de varones. En una situación registra
da, un grupo de chicos/as pretendía
hamacarse y luego de varias disputas
organizan los turnos de ocupación por
medio de la clasificación sexual de las
hamacas; establecen así que una es de
las nenas y otra de los varones:
María se para al lado de la hamaca
que usa Facundo, pero otra chica
le indica: Vertí acá, acá es de las ne
nas [señala una de las filas],
Facundo le indica a un compañero
que se acerca: Acá es de los va
rones.
Se acerca Macarena y le pregunta
a Facundo: ¿Me dejás hamacar?
Malena responde: Acá te vas a
hamacar [se refiere a la hamaca en
la cual hacen fila las niñas].
Macarena pregunta: ¿Por qué ésta
es de varones y ésta es para nenas?
Los/as chicos/as no responden.
Se acerca la maestra y pregunta:
A ver quién tiene buena onda y le
presta la hamaca [se refiere a un
niño que viene con ella].
Malena: No, porque esta es de nena
Maestra: Ah, ¿así es la onda?
Facundo se baja y cede su puesto
al niño. (Caso III).
Este tipo de incidentes mostraría
que una de las formas por las cuales
los niños y las niñas construyen coor
denadas identificatorias en térm inos
de categorías de género es mediante
la marcación sexual de cosas y luga
res. Desde un punto de vista psicológi
co, este es un aspecto relevante ya
que tal configuración grupal diferencia
da alrededor del uso de objetos, con
tribuye a la creación de lo que Roxana
Ynoub, Pablo Vitalich y Valeria Farías
(2005) han llamado un colectivo repre-
sentacional, en este caso, "las nenas"
y "los varones". Esto promueve la ins
titución de las categorías sexuales en
térm inos rep resen tacion ales y cada
una o uno es inducido/a a identificarse
como miembro perteneciente al mismo
{"acá es de las nenas", "acá van los va
rones").
Sin embargo, si concebimos que el
desarrollo infantil está en relación dia
léctica con las estructuras de significa
do de los con tex tos so cia liza d o res
(Bruner & Haste, 1990), puede conjetu
rarse que estos actos clasificatorios pro
ducidos en las interacciones entre com
pañeros/as están promovidos y/o refor
zados desde los marcos escolares ana
lizados que presentan actos instituidos
"Didíocfoi ’PedotjfóyúM. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
81
El gén e ro com o sistem a de significación..,
de clasificación por sexo.5 Hay una prác
tica cotidiana de manejo de los/as chi
cos/as como miembros de clases sexua
les, con lo cual se crea un contexto so
cio-cognitivo que privilegia una identidad
del yo como miembro de un grupo sexual
más que como ser singular en relación con
otras personas.
Las intervenciones docentes y la
diferenciación genérica de espacios
y objetos
Según lo registrado, la mayoría de
las veces la distribución diferenciada en
los lugares de juego acontecía implíci
tamente: cuando iniciaba el momento de
jugar se observaba que algunos niños
se dirigían al rincón de construcción y
algunas niñas al rincón del hogar. Sin
embargo, en algunas ocasiones las do
centes ayudaron a reforzar las marcas
de género inscriptas en los espacios y
los objetos, tal como se aprecia en las
siguientes situaciones:
1. La maestra y los/as chicos/as
están sentados en ronda en la par
te delantera de la sala. Una vez
que los/as pequeños/as hacen si
lencio la docente pregunta: Los chi
cos que van a jugar con los autitos,
¿quiénes son?
Nena: Los varones.
Maestra: ¿Y las chicas que van a ju
gar a la casita ?
Nadie responde.
Maestra: Bueno, ya saben que tie
nen que guardar cuando terminen.
Fabricio toma de la mano a Pedro,
agarran una caja con autitos y la
llevan hacia la parte delantera de
la sala, se suman a ellos Alejandro,
Nicolás y Jonatan. Algunas niñas se
van al "rincón de la casita". Otros
chicos y otras chicas se ubican en
las mesas con juegos didácticos.
(Caso I)
2. Durante la primera semana de
clase se registra la siguiente situa
ción: la maestra saca de un arma
rio un carrito (un "cochecito de
bebé"), mira a un grupo de niñas y
les dice: Miren lo que traje para las
chicas. Victoria toma rápidamente
el carro y camina por la sala. Otras
chicas caminan detrás de ella y se
lo piden pero ella se niega a pres
társelo. (Caso III).
Sin embargo, en ocasión de alguna
disputa por el uso de los juguetes las
intervenciones de las maestras han es
tado orientadas a borrar las distincio
nes de género de aquellos objetos que
en algún momento ellas mismas cola
boraron en reforzar. Por ejemplo, la mis
ma maestra que en el relato anterior
(Caso I) orienta la elección de los autitos
por parte de los varones, cuando debe
intervenir en una disputa entre una niña
y un niño cuestiona tal diferenciación:
s Hay una serie de acciones cotidianas en las cuales la división entre niños y niñas se usa como criterio
para organizar las actividades de la sala: la formación en filas, el control de asistencia, la distribución
en las mesas de trabajo (primero se sientan los varones y luego las niñas o viceversa), el reparto de
objetos diferenciados a chicas y chicos (por ejemplo, tarjetas de colores diferentes).
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. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
Nicolás está jugando con maderitas
y autitos en la parte delantera de
la sala. Agustina se acerca, se sien
ta en el suelo junto al niño y toma
algunas maderas. Nicolás la mira,
luego mira a la docente y le pregun
ta: ¿Agustina es varón?
Maestra: iNooo!
Nicolás: Entonces, no puede jugar.
Maestra: Nico, ¿acaso las mujeres
no manejan? Dejá que ella te ayude.
(Caso I).
De modo que en el curso de las in
tervenciones docentes suelen aparecer
sentidos en tensión: entre la diferen
ciación sexual de objetos y lugares y la
negación o intento de superación de
tales distinciones, cuestión ésta que
sobreviene especialm ente cuando las
diferencias se vuelven generadoras de
disputas.
¿La "amistad" supera al género o el
género supera a la amistad?
En varias ocasiones la observado
ra interrogó a los/as niños/as sobre el
uso de objetos y los agrupamientos a
la hora de jugar. Sus respuestas indi
can el reconocimiento de una regla de
segregación sexual así como de diferen
ciación genérica de ciertos elementos,
por ejemplo:
Investigadora: ¿Las nenas juegan
a la pelota ?
Nene: Nooo.
Investigadora: ¿Por qué?
Nene: Porque son nenas.
Sin embargo, percibirían también
que la barrera de género puede ser
superada por el lazo vincular, que en
términos infantiles aparece como "amis
tad". Así lo expresa una niña:
Investigadora: ¿Juegan con los va
rones?
Nena: No.
Investigadora: ¿Por qué?
Nena: Porque son varones.
Investigadora: ¿Y qué tiene?
Nena: Y, se hace los varones contra
las mujeres, yo juego con la Azul, no
más la Cele juega con el Rodrigo por
que son amigos.
Aunque también parece darse el
caso inverso, es decir, que la norma de
segregación sexual se imponga a un vín
culo previo de amistad. Al respecto, una
docente señala el caso de una niña y
un niño que, siendo "amigos" antes de
empezar a concurrir al jardín, empiezan
a restringir sus contactos en el escena
rio escolar:
"... lo que sí me molesta es entre Jaz
mín y Alan, porque ellos venían de
ser muy amiguitos; está bien, cuan
do tenés hasta tres años no hay una
diferencia de sexo, digamos, si hay
diferencias pero como que ellos al ju
gar no les Interesa esa diferencia,
pero ya acá, y más con sus otros
amigos que influyen porque dicen
"Ah, no te juntes porque es una
nena", "Ah, no te juntes porque es
un varón", pero ya acá se ha roto esa
relación, yo sé que esa relación, si
es buena, no se va a romper en el
sentido de que en su casa, ellos en
su casa a escondidas pueden jugar
lo más bien porque no les importa, el
problema es que influyen los otros..."
(Maestra del Caso II).
VióCoyai ’Pedayoyicai. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87 8 3
El gén e ro com o sistem a de significación...
La docente se refiere a la presión
grupal de los pares que vuelve "prohi
bida" la relación entre la niña y el niño
["en su casa a escondidas pueden ju
gar lo más bien"]. Este sentido aporta
do por la maestra daría cuenta de que
la escolarización comportaría para este
niño y esta niña cierta resignificación de
una relación previa de amistad, dado
que empiezan a vivenciar compulsiones
para la diferenciación sexual y la entro
nización en la clase genérica ("no te jun
tes porque es una nena"; "no te juntes
porque es un varón").
Comentarios finales
Del análisis presentado en el tra
bajo se destacan tres aspectos:
1 - Ciertas marcas de género en el espacio
y los objetos inciden en las configura
ciones grupales sexualmente segrega
das: la presencia del rincón de la ca
sita es un lugar elegido predominan
temente por las niñas mientras que
los varones ocupan, por lo general,
el rincón de construcción. Más allá de
la participación de niños en el rincón
del hogar y de niñas en el rincón de
construcción, lo cierto es que pare
cen configurarse como "espacio de ne
nas" y "espacio de varones" y muchas
veces tal conformación está promovi
da discursivamente por las maestras.
2-A partir del establecimiento de cier
tos lugares de juego (y los objetos
incluidos en ellos) como propio de ni
ñas o de niños se produce cierta
"territorialización sexual" de los mis
mos y suelen manifestarse disputas
ante algunos intentos de quebrantar
tal dem arcación. Es posible que el
intento de preservar la distinción de
estas regiones lúdicas sea una ten
tativa por mantener un espacio de ac
tividades, intercambios y relaciones de
determinado tipo. Es decir, la delimita
ción de lugares de juego se orienta a
instaurar regiones de interacción. Así,
la casita se constituye en una zona
de dramatización de roles sociales y
los diálogos entre las chicas ocupan
un lugar central. Mientras que en el
rincón de construcción y autitos los
intercam bios com unicativos están
más bien configurados alrededor del
despliegue de destrezas corporales
y habilidades motrices.
No obstante, se trata de regiones con
límites permeables y las entradas de
unas en el espacio de otros y vicever
sa parecen estar favorecidas o bien
dificultadas según los lazos vinculares
entre niños/as (simpatías, apegos o
lo que ellos/as llaman "amistad") y la
posición grupal (dominancias o posicio
nes de exclusión y subordinación en
la red de relaciones entre compañe
ros/as). Así, por ejemplo, algunas ni
ñas buscaban activamente la presen
cia de determinados varones en la "ca
sita" y les demandaban que se inter
pongan en una disputa entre ellas.
3 -La presencia de espacios y objetos
genéricamente marcados orienta el re
pertorio de roles lúdicos que niñas y ni
ños dramatizan, en un sentido que re
produce los lugares socialmente asig
nados a hombres y mujeres. Se ha
visto que en la casita las niñas jue
gan roles tales como madre, herma
na, prima y su ejercicio implica accio
nes como cocinar, servir la comida,
planchar, cuidar a los hijos, etc. Mien
tras que los varones participan des-
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PedoyáyicaA. Ano VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
ARTÍCULOS
de roles diferentes ("el papá"), que
se constituyen también a partir de ac
ciones específicas: sentarse en la
mesa a esperar que le sirvan la comi
da o vestirse para "irse a trabajar".
Aunque también, pero en menor me
dida, se pueden asumir acciones que
rompen con ciertos estereotipos de
género que parecen ser tan vigoro
sos a la edad de estos/as chicos/as.
Así sucede, por ejemplo, cuando un
varón en el juego cambia la ropa de
un muñeco.
Las cuestiones de género analiza
das no parecen formar parte de las pla
nificaciones y de los contenidos educa
tivos ya que no se registran interven
ciones especificas destinadas, por ejem
plo, a tomar algunos rígidos estereoti
pos infantiles como parte de aspectos
a tematizar de modo sistemático con los/
as niños/as. Incluso se observa que, por
momentos, las actuaciones de las edu
cadoras refuerzan las diferenciaciones
de género en torno al uso de espacios
y objetos. Si bien hay intervenciones
destinadas a que niños y niñas "supe
ren las diferencias", se integren conjun
tamente en los juegos con algún grado
de cuestionamiento a los estereotipos
que expresan, aquellas suelen manifes
tarse cuando emerge una disputa por
el uso de las cosas.
En los ámbitos de educación inicial,
las interacciones que se organizan en
torno al juego y los juguetes constitu
yen un espacio de intercambio de sig
nificados y sentidos donde se vuelve
crucial la mediación de los adultos tan
to para cuestionar estereotipos sexis
tas cuanto para instituir sentidos que
no se ajustan a ciertos modelos domi
nantes. Así, por ejemplo, es relevante
habilitar la participación de un varón en
la casita cuando las niñas pretenden
excluirlo por percibirlo como un dominio
que no le pertenece. Al mismo tiempo,
siempre que se detecten burlas hacia
algunos niños que juegan en el esce
nario de lo doméstico, sería necesario
hacerles com prender a los/as peque
ños/as que éste es un comportamiento
adecuado y con valor. De lo contrario,
se corre el riesgo de que algunos niños
sean "feminizados" por otros/as com
pañeros/as quedando posicionados en
un lugar de "diferencia" con respecto a
lo esperable para un varón o bien que
la presión grupal los lleve a desistir de
jugar este tipo de roles. Lo mismo se
plantea respecto a ciertos estereoti
pos según los cuales algunos varones
pretenden excluir a las niñas del acce
so a los autitos o materiales de diseño
y fabricación de objetos.
Finalmente, puede afirmarse que el
juego es un fenómeno plenamente cul
tural, el texto de lo dramatizado se cons
truye sobre un trasfondo de sentidos y
prácticas socio-culturales. Pero además,
específicamente situados en el escena
rio de la escuela, es para destacar que
pese al descentramiento de los agen
tes educativos durante los juegos, és
tos no dejan de ser reg ulado s
institucionalm ente. Ciertas formas de
organizar el espacio y los objetos dis
ponibles en ei escenario escolar así
como los sentidos asignados a los mis
mos por los agentes educativos, forman
parte de los factores que orientan com
portamientos e intercambios infantiles.
Original recibido: 22-06-2009
Original aceptado: 13-08-2009
Z>¿át(u¡fOt T^edatfóyúMi. Año Vil, N° 14, octubre 2009. Pág. 72-87
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El género com o sistem a de significación..
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