El cooperativismo como contenido
transversal en la secundaria superior
Horacio Adem ar Ferreyra 1
La nueva Ley de Educación Nacional IM° 26.206 explícita en el artículo 90 la
importancia de la enseñanza del cooperativismo y mutualismo en los distintos niveles
del sistema educativo. En este artículo presentamos -a modo de apertura conceptual y
metodológica- algunas respuestas en torno al siguiente interrogante: ¿Cómo incorpo
rar, desde una perspectiva socio-constructivísta, al cooperativismo como contenido
transversal en la educación secundaria superior?; la intención es contribuir al mejora
miento de las prácticas escolares en contexto.
Programa de estudios - Cooperativismo - Contenido de la educación
Enseñanza secundaria - Constructivismo
The new law of National Education N° 26.206, explicits in its 90th article the
importance of teaching cooperativism and mutualism among the different levels
concerning the educational system. In this article some responses are shown, as a
conceptual and methodological opening, regarding the following question: How to
incorporate (from a social-constructive perspective) cooperativism as a transversal
topic in higher education? with the purpose o f contributing to the improvement of
school practices in context.
Curriculum - Cooperativism - Content of education
Secondary education - Constructivism
1 Doctor en Educación. Docente e investigador de la Universidad Católica de Córdoba. Subsecretario de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Gobierno de la Provincia de
Córdoba. Capacitador y consultor en educación a nivel provincial, nacional e internacional. Córdoba,
Argentina. E-mail: hferreyra@coopmorteros.com.ar
42
‘Diótoyot T^aOxefócfieoi. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 42-52
Introducción
Actualmente, la sociedad se deba
te entre la inclusión y la exclusión so
cial, poniendo en evidencia lo que las
personas legítimam ente deberían po
seer y no poseen, como así también lo
que esas personas podrían ser y no al
canzan a lograr.
Asistimos, correlativamente, a una
enajenación de los Derechos Humanos
que ocasiona una erosión económica,
política y cultural, que nos muestra las
dos caras de una misma realidad social:
globalización y fragmentación.
A partir de esta situación, conside
ramos la necesidad de rescatar lo que
tenemos, de revisar y recuperar el pa
pel de las instituciones y sus prácticas
en función de la construcción de una cul
tura, así como el imperativo de estable
cer una continuidad de compromisos de
acción, con firmes lazos de integración
y promoción humana.
La nueva Ley de Educación Nacio
nal N° 26.206 explícita en el artículo
90 la importancia de la enseñanza del
cooperativism o y m utualism o en los
distintos niveles del sistema educati
vo. De allí nuestro deseo de com par
tir, a modo de apertura, los aportes
conceptuales y m etodológicos en tor
no al siguiente interrogante: ¿Cómo
incorporar desde una perspectiva socio
cónstructivista al cooperativismo como
una temática transversal en la educa
ción secundaria superior? con el pro
pósito de contrib uir con el m ejora
miento de las prácticas escolares en
contexto.
Los temas transversales como dis
positivos para la acción educativa
Mucho se ha dicho, se dice y se dirá
sobre los contenidos en general y los
transversales en particular y más pre
cisam ente sobre su construcción. En
general, a los contenidos se los define
como un conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropia
ción por parte de los educandos se
considera esencial para el desarrollo
de las com petencias previstas en la
form ación: intelectuales, prácticas y
sociales (Perrenoud, 1999; Ferreyra &
Peretti, 2006).
Anteriormente, cuando hablábamos
de contenidos hacíamos referencia a da
tos y conceptos provenientes de dife
rentes campos disciplinarios; actualmen
te, en cambio, excedemos siempre esa
caracterización ya que -de hecho- abar
can variadas formas culturales: concep
tos, valoraciones, actitudes, habilidades,
métodos y procedimientos. Resulta en
tonces necesario que, desde la escuela
se trabaje sobre lo explícito y, funda
mentalmente, sobre lo im plícito asu
miendo la complejidad y variedad de los
contenidos escolares para hacerlos más
pertinentes.
Entre otras alternativas posibles,
los contenidos pueden ser conceptua
les, procedim entales y actitudinales
(Coll, Pozo, Sarabia & Valls, 1994; Coll,
1993); en el presente trabajo adquie
ren significación y relevancia los trans
versales (Weber, 2006).
"Dióüocfoi P e d o y k fú M . Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 42-52
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El cooperativismo como contenido transversal..
¿Qué entendemos por contenidos
transversales?
Hay quienes sostienen que lo con
tenidos transversales tienen que ver
con las actitudes y los valores; que son
tem as que atraviesan la propuesta
curricular. Otros los entienden como pro
blemáticas sociales del medio escolar y
comunitario, compartidas por los acto-
-res de una escuela y que han de abor
darse en el marco del proyecto educati
vo de la institución desde una perspec
tiva interdisciplinaria. También son con
siderados como proyectos integradores
que tienen que ver con una educación
en, para y desde la vida. Ante estas afir
maciones, y buceando en la bibliogra
fía, encontramos las siguientes referen
cias a los contenidos transversales:
- Son aquellos que recogen demandas
y problemáticas sociales, comunita
rias, económicas, culturales y/o polí
ticas relacionadas con temas, proce
dimientos y actitudes de interés ge
neral (Ministerio de Cultura y Educa
ción, 1990).
- Se trata de contenidos educativos
valiosos, que responden a un proyecto
válido de sociedad y de educación, y
que, por consiguiente están plena
mente justificados, dentro del marco
social (político, cultural y económico)
en el que ha de desarrollarse toda la
educación (Ministerio de Educación y
Cultura, 1992).
En definitiva, constituyen aspectos
esenciales para el desarrollo de la co
munidad en la que actúa la escuela y,
por ende, de la sociedad global en rela
ción con la salud, la convivencia, la co
operación, la paz, el consumo, la igual
dad, el ocio, tránsito, medio ambiente,
cooperación, entre otros (Weber, 2006).
Su abordaje institucional constituye
todo un desafío, no pudiendo quedar li
brado al azar y a la voluntad de los
involucrados, sino que corresponderá a
una propuesta debidamente planifica
da, gestionada y evaluada en el marco
de la política curricular nacional.
La política curricular es entendida
como un conjunto de decisiones que in
tervienen en procesos educativos que
se desarrollan en las instituciones es
colares. Esto supone considerar un pro
ceso de concreción curricular que inclui
rá tres niveles: "Contenidos Básicos
Com unes-C BC" (N a ción), "D iseños
Curriculares Jurisdiccionales-DCJ" (pro-
vincia-Ciudad Autónoma de Buenos Ai
res), "Proyectos Curriculares y de Aula"
(escuela). (Weber, 2006). En todos y
cada uno de estos niveles de concre
ción, se reconoce la necesidad de tra
bajar contenidos transversales, siendo
la escuela la responsable de llevarlos
efectivamente a la práctica (con base en
las orientaciones jurisdiccionales).
¿Cómo construir temas transver
sales?
La humanidad reclama paz, igual
dad, mejoras en el medio ambiente,
seguridad, salud, relaciones interperso
nales armónicas y solidarias, igualdad,
cooperación, entre otras preocupacio
nes que a diario nos invaden y que no
siempre las prácticas pedagógicas con
templan. Es por ello, y en el marco de la
transformación educativa, que se pro
pone la incorporación de estos proble
mas -a los que denominamos transver
sales- al currículum escolar, no como
disciplina sino como ejes integradores
44
*Dói£o£fOá. Pedocpyi&yl. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 42-52
que impregnen plenamente la organi
zación curricular de una disciplina, área
o del currículum en su totalidad.
Todo transversal deberá ser abor
dado desde las escuelas de manera in
teligente, sensible y emprendedora, a
partir de las orientaciones prescriptas en
los diseños curriculares jurisdiccionales,
para hacer de esta idea una propuesta
coherente y precisa en contexto.
Para ello, proponemos a modo de
sugerencia y no de recetario, los siguien
tes pasos para abordar los contenidos
transversales desde la escuela (Gonzá
lez Lucini, 1994; Yus, 1997; Ferreyra,
Gallo & Zecchini, 2007):
1. Los actores institucionales determi
narán el o los contenidos transver
sales más significativos para la insti
tución educativa, pudiendo interro
garse acerca de cuáles son las proble
máticas institucionales, comunitarias
y/o sociales que les preocupan, para lo
cual se recomienda efectuar consul
tas a alumnos, padres y comunidad.
2. Vincular los contenidos transversales
seleccionados con las prescripciones
establecidas en los CBC y los DCJ,
determinando sus múltiples relacio
nes.
3. Conceptualizar el o los contenidos
transversales seleccionados. Para
ello, el equipo investigará y precisará
una definición, como así también cons
truirá un sistema de valores en el que
se sustenten.
4. Establecer una relación entre lo con
signado en el ítem 3 y los objetivos,
valores y acciones en que se susten
ta el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) (Antunez, 1996).
5. Precisar, en torno al contenido trans
versal, capacidades-destrezas (herra
mientas mentales) y valores-actitudes
(tonalidades afectivas), contenidos
(sintéticos, globales y sistémicos) y
métodos-procedimientos (contenidos
aplicados - habilidades prácticas) es
pecíficos que se pretende trabajar
(Román Pérez & Diez López, 2000).
6. Identificar las relaciones entre las
capacidades-destrezas, valores-actitu-
des, contenidos y métodos-procedi-
mientos acordados en el ítem 5) y las
prescripciones de cada una de las dis
ciplinas o áreas que integran la pro
puesta curricular oficial, establecien
do de esta manera su integración.
7. Acordar de qué manera se trabajará
el contenido transversal:
a) Desde todas las asignaturas y/o
áreas que integran el currículum
desde un enfoque multidisciplinario.
Por ejemplo: área Ciencias Socia
les, área Comunicación y Expre
sión, Matem ática, área Ciencias
Naturales, entre otras.
b) Desde un área específica según un
en foque in terd is c ip lin a rio . Por
ejemplo: Ciencia Sociales, etc.
c) Desde una asignatura, según un
enfoque disciplinario. Por ejemplo:
Biología o Formación Ética y Ciuda
dana, etc.
d) Ocasionalmente. Por ejemplo: en un
concurso de afiches organizado por
una fundación de la comunidad, etc.
Veamos esto en un ejemplo concre
to haciendo de la teoría un hecho pa
tente que nos ayude a modificar efecti
vamente las prácticas pedagógicas.
'Díaínyoj Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 42-52
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El cooperativismo como contenido transversal..
El cooperativismo como contenido
transversal
El cooperativism o educacional es
una herram ienta de desarrollo socio-
educativo que busca la formación in
tegral de los estudiantes y docentes,
trascendiendo el plano económico me
diante la aplicación de un conjunto de
principios -reconocidos umversalm en
te- y los más altos valores humanos.
El coope rativism o ed ucacional, su
pone:
- una filosofía de vida que se sustenta
en la solidaridad humana y la demo
cracia y supone, esencialmente, la
asociación basada en el esfuerzo pro
pio y en la ayuda mutua.
- un movimiento que tiene como finali
dad satisfacer las necesidades edu
cativas, culturales, sociales, recreati
vas y económicas de los participan
tes que, con su dinamismo, le dan
sentido a su existencia.
- una organización social con intencio
nes formativas y no lucrativas, ges
tionada por estudiantes, orientada
por docentes, que postula la revalo
rización de la sociedad y de la escue
la; alienta la reflexión-acción; promue
ve la fe en el futuro y la búsqueda
constante de un entorno humaniza-
dor para los integrantes de la comu
nidad educativa (Balbi de Gonzalo,
1986).
A partir de esta aproximación con
ceptual y a los fines de esclarecer las
ideas, teorías y experiencias que dan
sustento al cooperativism o en ám bi
tos educativos, corresponde que nos
preguntem os: ¿qué vinculación exis
te entre la educación y el cooperati
vism o?
Al respecto, podemos afirmar que
la visión de la educación actual está fun
dada en la solidaridad democrática, pre
sente en las relaciones interpersonales
(Vygotsky, 1986). De ahí que la educa
ción cooperativa sea una invitación al
trabajo mancom unado y solidario de
docentes, estudiantes y comunidad edu
cativa (Mir, 1998; Molí, 1993; Ferreyra,
Gallo & Zecchini, 2007).
La educación constituye, esencial
mente, una acción humanizadora, una
práctica social intencionada que posee,
como uno de sus objetivos principales,
la contribución al proceso de desarro
llo y socialización de las personas (ni
ños, adolescentes, jóvenes y adultos)
facilitándoles, por diversos medios, un
conjunto de saberes, habilidades, ac
titudes, valores y form as cu lturales
cuyo aprendizaje es fundamental para
que puedan com unicarse, trabajar y
participar con plenitud en la sociedad
de la que forman parte, a través de la
práctica real de los derechos y debe
res que, como ciudadanos, les asisten
(Ayuste, Flecha, López Palma & Lleras,
1994).
Esto nos perm ite afirm ar que la
educación cooperativa está íntimamen
te ligada a las nuevas propuestas for
mativas (educación formal y no formal),
por cuanto los valores elementales que
sustentan la idea cooperativa (liber
tad, justicia, solidaridad, responsabili
dad, tolerancia, ayuda mutua, autoes
tima, trabajo, integración y coopera
ción) se encuentra n íntim am ente
implicados con los fines y objetivos que
el sistema educativo se fija en sus mar
cos legales y pedagógicos. Es así que
el cooperativism o, además de ser un
tema específico que pueda estar pre-
4 6 ‘Dia(o< jo¿ >Pec(acfóyi<&&. A ño V II , N ° 1 4 , o c t u b re 2 0 09 . P á g . 4 2 - 5 2
El cooperativismo como contenido transversal..
lio humano sustentable. De esta mane
ra, la enseñanza de la cooperación se
inscribe en el marco conceptual, proce-
dimental y actitudinal positivo de las dis
tintas propuestas curriculares, a nivel
nacional, provincial, departamental, co
munal y escolar, integrándose como
transversal y, en algunos casos, como
disciplina académica (asignatura).
Dicho proceso formativo -desde una
perspectiva constructivista- se cultiva
rá a partir de la educación inicial, propi-
- ciando un acercam ie n to a fe ctivo y
experiencial que supone el ejercicio de
la cooperación en los quehaceres dia
rios; conociendo, obrando y apreciando
sus virtudes para la convivencia huma
na, durante la educación general básica/
primaria (EGB1 y 2)\ experimentando y
aplicando la cooperación a la propia
vida; valorando e integrando la coope
ración como aspecto esencial de su vida,
en el trayecto de la educación EGB3/
polimodal/secundaria, a partir de un aná
lisis crítico y de la adhesión libre y vo
luntaria (Piaget, 1963, 1973; Ausubel,
Novak & Hanesian, 1983; Vygotsky,
1986; Bruner, 1988; Carretero, 1993;
González Lucini, 1994; Ferreyra, Gallo
& Zecchini, 2007).
La formación cooperativa en la edu
cación secundaría superior (poli-
modal)
En este marco, decidimos presentar
una propuesta de contenidos vinculados
al cooperativismo para la secundaria su
perior (15 y 17 años) (polimodal); una
propuesta que sea abierta, flexible, equi
librada, integradora, significativa, rele
vante, experiencial y motivante (Román
Pérez & Diez López, 2000, 2001; Ferre
yra, Gallo & Zecchini, 2007). Nos anima
la convicción de que no existe una ma
nera única de pensarla ni de diseñarla.
Por otra parte, si bien sostenemos que
la propuesta necesita ser objeto de cui
dadosa y sistemática planificación, se
impone también una revisión permanen
te, a fin de que los ajustes y reformula
ciones se vayan efectuando al tiempo de
la gestión -ejecución- (ver Cuadro 1).
Nuestra propuesta de contenidos
está abierta al escrutinio crítico de las
prácticas en función de sus contextos:
el texto deberá ser resignificado e inte
grado al currículo institucional, en el mar
co de sus respectivos PEI (Antúnez,
1996).
Esto nos lleva a plantear al menos
tres formas de intervención pedagógi
ca en el aula. La primera supone incor
porar, en la propuesta formativa de los
distintos niveles, el trabajo cooperativo
como metodología que posibilite la libre
expresión de ideas y sentimientos, la
interacción social, la investigación-ac
ción y el trabajo cooperativo (intelectual,
físico, artístico, manual, etcétera) en el
contexto (Freinet, 1975; Johnson &
Johnson, 1999).
La segunda, en cambio, apunta a
la organización, gestión y evaluación de
una cooperativa escolar juvenil, donde
los estudiantes, guiados por sus maes
tros y/o profesores, desarrollen distin
tas actividades socio-productivas, con el
propósito de satisfacer sus necesidades
intelectuales, prácticas, sociales, inte
ractivas, físicas, artísticas, culturales,
morales, económicas y espirituales (Gó
mez Uría, 1979; Donda, 1971; Robles,
1977; Balbi de Gonzalo, 1986; Ferreyra,
Gallo & Zecchini, 2007).
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Tkóloc/ot ‘PecUtqótfúM. Año V il, N° 14, octubre 2009. Pag. 42-52
El cooperativismo como contenido transversal..
La última alternativa constituye una
propuesta integral que vincule el traba
jo cooperativo como metodología y el
funcionamiento de una cooperativa es
colar juvenil (Ferreyra, Gallo & Zecchini,
2007).
De esta manera, el aprendizaje y la
enseñanza de la cooperación constitu
yen una alternativa fundada en el tra
bajo socialmente productivo, en la par
ticipación comprometida y responsable
de los estudiantes y docentes, estimu
lando el ahorro, promoviendo la provi
sión de material didáctico, auspiciando
tareas productivas agrarias, artesana
les, recreativas, deportivas, de previsión
y generales de la escuela, facilitando la
convivencia social, creando hábitos de
trabajo en equipo, desarrollando una
formación auténtica de sus integrantes,
fomentando la práctica de la democra
cia como forma de vida.
Conclusión
En los tiempos actuales, para resti
tuir los lazos sociales desde las institu
ciones se requiere, básicamente, un pro
yecto común que aglutine las concien
cias dispersas a través de un trabajo
co-operativo (operar con otros) y fun
dado en un sentimiento compartido de
confianza (Durkheim, 1982).
Es por ello que la visión de la es
cuela está fundada en la solidaridad de
mocrática, presente en las relaciones
interpersonales. De ahí que el coopera
tivismo como contenido transversal sea
una invitación al trabajo mancomunado
y solidario de docentes, alumnos y co
munidad.
Porque estam os convencidos de
que mediante un sistema educativo de
alto contenido form ativo, basado en
experiencias de vida concretas y posi
tivas, se aprende -desde el nivel inicial-
a deliberar; a votar respetando la vo
luntad de la mayoría; a elegir y ser elec
to; a administrar, producir, planificar,
comprar, distribuir, inventariar, contabi
lizar y vender; a respetar y a hacer res
petar las normas legales establecidas;
a apreciar la equidad; a conocer y dis
frutar del trabajo en equipo, intercam
biando derechos, obligaciones, conoci
mientos, sentimientos, ideales, valores
y prácticas.
Así como las cooperativas de adul
tos son un factor dinámico que fortale
ce el desarrollo económico, social y cul
tural de un país, las cooperativas esco
lares juveniles constituyen una alterna
tiva organizacional válida para favore
cer el trabajo socialmente productivo, en
el marco de la transformación global que
el sistema educativo requiere.
Original recibido: 14-04-2008
Original aceptado: 26-03-2009
50
*D¿á£oCf04 Pedayóc/it&l. A ño VII, N° 14, octub re 2009. Pág. 42-52
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