Una reflexión sobre la teoría social, el campo
psicopedagógico, su teoría y su práctica
Elisa Azar 1
Este artículo da cuenta de ciertas reflexiones que desde la teoría social de
Pierre Bourdieu se realizan sobre tres aspectos de la disciplina psicopedagógica:
el objeto de estudio, la intervención en el campo escolar, y el propio "campo"
disciplinar. Se trabaja a partir de la consideración de ciertos ejes de pensamiento
burdianos, estos son: la construcción y sistematización de los conceptos; la doble
existencia de lo social, en las estructuras objetivas externas y las estructuras
objetivas internas; la relación metodológica con la incorporación de la dimensión
histórica; y la economía de las prácticas.
Psicopedagogia - Teoría social - Proceso de aprendizaje
This article reflects upon three psychopedagogical aspects drawn on Pierre
Bourdie's social theory: the study object, its intervention in the academic field, and
the discipline field as such. The paper is organized on some of Bourdie's thought:
the construction of concepts and their systematization; the dual existence of the
social in external and internal objective structures and the methodological relation
with the historical dimension and the economy of practices.
Psichopedagogy - Social theory - Learning process
1 Magister en Planificación y Gestión Educacional. Licenciada y Profesora en psicopedagogia. Docente
de la Universidad Católica de Córdoba y del Instituto Católico Superior. Córdoba, Argentina.
E-mail: eazar2002@yahoo.com.ar
“Diá&xjfOi ‘PedayÁyicoJ. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 29-41
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Una reflexión sobre la teoría social, el campo psicopedagógico..
Introducción
Este trabajo procura expresar las
reflexiones acerca de las poáibles con
tribuciones de la teoría social de Pierre
Bourdieu al campo, la teoría y la prácti
ca psicopedagógica. El mismo se sos
tiene en el supuesto de que la teoría
social estructuralista genética y relacio-
nal del sociólogo francés constituye un
soporte teórico válido y enriquecedor
para la disciplina psicopedagógica. Para
ello, en primer lugar, se realizará una
breve caracterización del psicopedago-
go y la psicopedagogía, y luego se or
ganizará lo pensado en torno a la revi
sión de tres aspectos dentro de la
disciplina psicopedagógica: el objeto de
estudio, la intervención en el campo
escolar y, por último, las reflexiones so
bre el "campo" disciplinar.
Partir de los ejes del pensamiento
de Pierre Bourdieu, para desde allí com
prender los conceptos por él desarro
llados, permite ciertas reflexiones sobre
el propio "campo" psicopedagógico,
campo en cuanto áreas en las que se
ejerce la práctica profesional, pero cuya
concepción teórica en términos bourdia-
nos aún no ha sido debidamente expli-
citada.
Los ejes a los que se hace referen
cia pueden ser enunciados de la siguien
te forma: la construcción y sistematiza
ción de los conceptos, la doble existen
cia de lo social (la objetiva, en las es
tructuras; y la subjetiva, en los cuerpos),
la relación metodológica con la incorpo
ración de la dimensión histórica, y la eco
nomía de las prácticas. En relación a los
conceptos, se pueden mencionar: los
destinados a dar cuenta de las estruc
turas objetivas sociales externas, lo
social hecho cosa (campo, capital, inte
rés, illusio y posición), y el destinado a
dar cuenta de las estructuras objetivas
internas o estructuras sociales
internalizadas, lo social hecho cuerpo (el
hábitus).
Las reflexiones surgidas a partir de
la lectura de varios autores (Bourdieu,
1988, 1990; Bourdieu & Passeron, 2004;
Laino, 2000a, 2000b, 2003; Müller, 1984,
1989; Fernández A., 1987; Fernández L.,
1998) llevaron a pensar en qué medida
y de qué modo una teoría de lo social
podría contribuir y dialogar con el cono
cimiento psicopedagógico. Para comen
zar a vislumbrar esos aportes, se reali
zan tres caminos de reflexión:
- El discernimiento y reconocimiento de
la incidencia del entorno social sobre
la problemática que es objeto de es
tudio e intervención psicopedagógica,
esto es el sujeto aprendiente.
- El abordaje psicopedagógico de las
problemáticas de aprendizaje en co
munidades educativas, particularmen
te en las organizaciones escolares.
- El necesario inicio de una construc
ción del campo profesional, identifi
cando el espacio de relaciones, la "cla
se probable" y su trayectoria para
poder mirar y reconocer sus luchas así
como su configuración actual.
Psicopedagogos y psicopedagogía
El psicopedagogo es un profesional
especializado para la intervención en los
procesos de salud-enfermedad referidos
a los aprendizajes humanos, a lo largo
de todas sus etapas evolutivas, su pro
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“D iá lo e f o i " P e c ia tfá c fc c o i. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 29-41
ARTÍCULOS
moción, prevención y asistencia, sean
estos sistemáticos o asistemáticos, des
de el ámbito de la salud y/o la educación,
en cualquier contexto socio-cultural en
los que dichos procesos ocurran.
La primera incumbencia profesional
establecida por la Resolución N° 2473/
89 del Ministerio de Educación y Justicia
de la Nación establece que el psicope-
dagogo debe
asesorar con respecto a la carac
terización del proceso de aprendi
zaje, sus perturbaciones y / o ano
malías para favorecer las condicio
nes óptimas del mismo en el ser hu
mano, a lo largo de todas sus eta
pas evolutivas en forma individual
y grupal, en el ámbito de la educa
ción y de la salud mental. (Ministe
rio de Educación y Justicia de la
Nación, 1995, p. 35)
A la psicopedagogía se la puede ca
racterizar como una disciplina social y
humana con límites difusos, reafirmando
lo enunciado por María del Carmen
Avendaño (1994, p. 31), respecto de que
"el límite entre las ciencias sociales y las
humanas se muestra sino inexistente, al
menos poco claro". Ha construido su ob
jeto de estudio en constante proceso de
diálogo con la realidad social histórica y
humana y con otros campos disciplinares
que aportan a la comprensión del sujeto
en situación de aprendizaje.
La psicopedagogía para dar cuenta
de su objeto, el sujeto en situación de
aprendizaje normal o patológico, requie
re de una teoría psicopedagógica que
evidencie la interrelación y/o articulación
de los niveles orgánicos, corporal, inte
lectual y deseantes implicados en los
procesos de aprendizaje y de la situa
ción inter-subjetiva (contexto social-cul-
tural) necesaria para que estos ocurran.
Al respecto, Alicia Fernández señala
necesitamos incorporar conoci
mientos acerca del organismo, del
cuerpo, de la inteligencia y del de
seo, los cuatro niveles que consi
deramos básicamente implicados
en el aprender (...) Se requieren en
tonces conocimiento sobre teorías
psicopedagógicas. Teoría acerca de
la práctica psicopedagógica, que si
bien aún no está formulada con pre
cisión muestra algunos desarrollos
brillantes como los de Sara Paín.
Ella considera que (...) el problema
de aprendizaje es nuestra plata
forma de lanzamiento para cons
truir una teoría psicopedagógica.
(Fernández A., 1987, pp. 144-45)
El aprendizaje de un individuo se
realiza en función al organismo, el cuer
po, la inteligencia y el deseo en relación
con otro individuo, es decir, solo es po
sible dentro de una relación vincular. La
función que cumple el proceso de apren
der es posibilitar la adaptación creativa
del individuo, su humanización, con el
desarrollo simultáneo como sujeto sub
jetivo, epistémico y social.
En relación a la intervención del
psicopedagogo, la lectura de algunos de
los trabajos de Pierre Bourdieu habilita
una re-significación de la expresión de
Müller (1984) "indagado por un sujeto
subjetivo", e insta a reconocer que la
intervención psicopedagógica se reali
za desde una posición en el campo dis
ciplinar y en el campo que constituye el
ámbito de intervención (salud / educa
ción) en espacios sociales recortados
tales como instituciones, organizacio
'DiáCoyoí ’PedaqáCfúoi. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 29-41
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Una reflexión sobre la teoría social, el campo psicopedagógico..
nes, esferas privadas. Posición en el
campo dada a partir de una historia de
formación dentro de una historia disci
plinar, con un conjunto de creencias, con
conocimientos teóricos y metodológicos
(hábitus), y con una determinada illusio
sobre la intervención.
Sobre el sujeto aprendiente
La psicopedagogía diferencia un
objeto real, la persona, en tanto indivi
duo humano que vive en un contexto
socio-histórico determinado, que sien
do de realidad compleja e integrada
demanda múltiples miradas y un objeto
construido, el sujeto aprendiente al que
a partir de un acuerdo mutuo, se acer
ca a escuchar, mirar, captar sus repre
sentaciones, sus percepciones, su de
cir, su sentir sobre lo que le ocurre, sobre
sus prácticas, para desde allí continuar
la intervención según las incumbencias
profesionales. El psicopedagogo al in
dagar a su objeto, el sujeto aprendien
te, lo hace desde su propia historia
como sujeto de aprendizaje, es decir
que su personalidad interviene en sus
prácticas. Ello requiere, desde el punto
de vista ético, contar con ciertos recau
dos. Al respecto, Marina Müller, desta
cada pionera de la psicopedagogía ar
gentina, señala
la particularidad de esta disciplina
es su objeto de estudio: "un obje
to subjetivo" tratado por un "suje
to subjetivo". Esta indagación in
cluye de por sí al mismo operador,
el psicopedagogo y compromete su
historia personal y su estilo de
aprendizaje, a la vez que su aper
tura para escuchar los mensajes de
esos sujetos que le están "ense
ñando cómo aprenden", en un pro
ceso donde investigador y objeto-
sujetos de estudio se influyen re
cíprocamente (...) Tenemos la pa
radoja de construir una "ciencia”
(...) de lo subjetivo tanto a nivel del
objeto de estudio como de quien
lo conoce. (Müller, 1989, pp. 11-12)
Desde una mirada sociológica, los
aportes de Bourdieu (1988) permiten
pensar al objeto de estudio de esta dis
ciplina, el aprendiz, y al psicopedagogo,
como agentes sociales ocupando posi
ciones distintas en el campo de la edu
cación o del aprendizaje, campo en el
que hay distintos capitales en juego. La
posición de cada agente en el campo
viene determinada por el volumen y la
estructura del capital que posee cada
uno de ellos, capital que es además,
producto de su trayectoria (historia). La
diferencial distribución del capital gene
ra relaciones de fuerza, relaciones de
poder, dominante-dominado, aludiendo
a una violencia simbólica, socialmente
aceptada.
Ahora bien, esta perspectiva socio
lógica de abordaje del objeto de estu
dio de la psicopedagogía, si bien refiere
al sujeto aprendiente en cuanto agen
te social, no implica la aceptación de una
identificación -sino más bien el recono
cimiento de similitudes- entre el sujeto
aprendiente y el agente social. La iden
tificación sujeto aprendiente-agente
social llevaría a perder aspectos nece
sarios a considerar desde una teoría
psicopedagógica.
Las teorías psicopedagógicas en
tienden al aprendiente como sujeto de
conocimiento, sujeto de deseo y sujeto
social. Sujeto en cuanto protagonista de
3 2 “Dúi(oqo¿ T^edaqóyccoi. Año VII, N° 14, octubre 2009, Pag. 29-41
una historia; sujeto en tanto, sujetado
a una estructura biológica, a una estruc
tura lingüística, a redes sociales y pau
tas culturales, y a una estructura psí
quica individual. El posicionamiento
psicopedagógico, desde el modelo clíni-
co-relacional, frente al aprendiente como
ser psicológico destaca la sujeción a ins
tancias inconscientes que lo vinculan a
otro sujeto, con quien mantiene un vín
culo amoroso, y al Otro cultural, sujeción
sin la cual no podrá desarrollar sus es
tructuras corporales, orgánicas, psíqui
cas afectivas y cognitivas para posibili
tar su humanización. Desde la práctica
psicopedagógica, se promueve a partir
del aprendizaje y sin negar los determi
nantes socioculturales, el desarrollo del
sujeto autor de pensamiento y acción
para posibilitar adaptaciones creativas.
No obstante lo señalado, los con
ceptos de Pierre Bourdieu (1988, 1990)
sirven como sustento teórico generador
de interrogantes que guían el acerca
miento a la comprensión del sujeto
aprendiente, en tanto agente social;
algunos de esos interrogantes son:
- ¿Con qué capital cultural incorpora
do, capital social tanto público como
privado, con cuánto capital simbólico
y económico cuenta el agente, su fa
milia, su entorno para poder jugar el
juego que el aprender supone?
- ¿Es posible pensar la relación del
agente de aprendizaje con el apren
der en términos de illusio, señalando
la importancia del valor dado al apren
der en cuanto juego?, ¿cuál es el sen
tido dado por él, por su familia, por la
escuela, etc., al juego (aprendizaje)?,
¿en qué medida está involucrado,
atrapado por el juego y en el juego?;
y relacionado con lo anterior, en tér
minos de inversión, ¿qué relación en
contramos entre el sentido dado al
juego y su motivación y aptitud para
jugarlo?
- Si lo social se hace cuerpo (hábitus),
constituyendo al agente, ¿no es ne
cesario reconocer su hábitus para com
prender sus actuaciones en el proce
so de aprender?
Así, desde la teoría de Bourdieu, es
posible representar al sujeto de apren
dizaje como agente, que vive y hace su
historia en un espacio social, y en su
devenir transita diferentes campos en
los que construye el mundo, los obje
tos y se construye; se nace en un de
terminado campo social, en y con el jue
go, siendo la relación con dicho campo
más total cuanto más ignorada. Las es
tructuras objetivas del campo en el que
se vive, entendidas estas como el esta
do de fuerzas entre los agentes, actúan
de manera coercitiva sobre la totalidad
del agente, sujeto aprendiente (cogni
ción, afectividad, organismo, etc.); ha
ciéndose lo social cuerpo, hábitus.
Esto permite comprender las particu
laridades del sujeto aprendiente, inexpli
cables, si sólo atendemos a su estructu
ra cognitiva, afectiva u orgánica-corporal
como desarrolladas en un "contexto so
cial” que actúa como "telón de fondo"2 y
no como aspecto constitutivo del mismo.
2 Expresión de Dora Laino recogida en un apunte de clase del Programa de Posgrado en Clínica del
Aprendizaje, UNC, mayo de 2005.
'DcáÚHpte PedeMpyCCM. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 29-41 3 3
ARTÍCULOS
dades, etc. semejantes (hábitus) con la
consiguiente probabilidad de producir
prácticas similares.
Al respecto, cabe recordar lo expre
sado por Bourdieu en relación a la cons
titución del espacio social. Para ello el
autor lo compara con
un espacio geográfico en el inte
rior del cual se recortan las regio
nes. Pero este espacio está cons
tituido de tal manera que los
agentes, los grupos, las institucio
nes que en él se encuentran colo
cados tienen tantas más propieda
des en común cuanto más próximos
están en el espacio; tantas menos
cuanto más alejados (...) Las inte
racciones (...) esconden las estruc
turas que en ellas se realizan (...)
la verdad de la interacción no está
nunca toda entera en la interacción
tal como ella se ofrece a la obser
vación. (1988, p. 130)
El núcleo singular de las institucio
nes educativas (conjunto de rasgos que
la diferencian de otras instituciones so
ciales) es incuestionable. El mismo se
encuentra conformado por
un conjunto de órdenes que pro
mueven la enajenación del individuo
en las características del grupo y lo
empujan a una inserción cultural
prefijada a su deseo, pero al mis
mo tiempo, al basarse en la trans
misión de conocimientos, entrega la
llave para acceder a la conciencia
de la individuación. Algo así como
que en un mismo crimen está su
castigo. (Fernández L., 1998, p. 25)
Una relectura de teorías sobre las
instituciones educativas desde la teo
ría social de Bourdieu permite decir que
la escuela en cuanto institución social,
responsable de la transmisión y la con
tinuidad cultural, lleva el mandato de
realizar el trabajo de inculcar el orden
establecido, provocando la incorpora
ción en el alumno, en cuanto agente
social, de la estructuras objetivas como
estructuras subjetivas, esto es, como
criterios de clasificación, modos de ver,
percibir y decir, que lo dejan al agente
dispuesto para producir prácticas igual
mente "enclasables".
Por ello, lo social hecho cuerpo, el
hábitus, es principio generador de prác
ticas y sistema de enclasamiento de
esas prácticas que permite construir el
"mundo social representado". Represen
tación que ofrece las bases para la com
prensión del "sentido común", ejercien
do, de este modo, una violencia simbó
lica en los agentes (alumnos-docentes,
etc.). A partir del mundo social repre
sentado se construyen sistemas simbó
licos, puntos desde donde "se ve", des
de los cuales se percibe, comprende y
construye el mundo. Estos sistemas sim
bólicos son para el agente y para cada
clase social instrumentos de conocimien
to y de construcción de lo real.
En consecuencia, se entiende que
las instituciones constituyen una trama
que articula dos niveles de significados:
el psico-emocional, vinculado a signifi
caciones que provienen del mundo in
terno del agente social (sujeto apren
diente), que se activan en la interacción;
y el relacionado con significaciones polí
ticas que derivan de la ubicación del
agente (sujeto aprendiente) en la tra
ma relacional del poder dentro del cam
po social y de las particularidades del
mismo.
Tkólocfoi "Pedacjayicoi. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 29-41
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Una reflexión sobre la teoría social, el campo psicopedagógico..
Los conceptos desarrollados por
Bourdieu para dar cuenta de las estruc
turas objetivas externas (campo, capi
tal, interés, illusio y posición), así como
el relacionismo metodológico y la incor
poración de la dimensión histórica cons
tituyen posibles categorías de análisis
que permitirían comprender las estruc
turas organizativas escolares -entendi
das como sujetos aprendientes- con sus
conflictos, sus luchas, su trayectoria.
Desde allí, desde esta comprensión, se
propone la intervención profesional en
dicho campo.
Sobre la construcción dei campo
psicopedagógico
De acuerdo al plan previsto, por
último cabe ensayar algunas reflexio
nes sobre el campo disciplinar. Para
ello se retoma la línea argumentativa
de Bourdieu en relación a la construc
ción del espacio social. El espacio so
cial puede ser pensado como una to
pología social
construido sobre la base de princi
pios de diferenciación o distribución
constituidos por el conjunto de las
propiedades que actúan en el uni
verso social en cuestión (...) los
agentes y grupo de agentes se
definen entonces por sus posicio
nes relativas en ese espacio.
(Bourdieu, 1990, pp. 281-282)
Este se puede representar como un
espacio de múltiples dimensiones de
oposiciones, en donde los agentes ocu
pan posiciones según un volumen glo
bal de capital que poseen y según el
peso relativo de los diferentes tipos de
capitales poseídos.
El campo constituye "un sistema
de relaciones objetivas y todo lo que
de ellas surge" (Bourdieu, 1990), pro
ducto de la institución de lo social en
las cosas o en mecanismos que poseen
la casi realidad de los objetos físicos.
Los agentes sociales que ocupan dis
tintas posiciones en dichos campos,
según los capitales que poseen luchan,
a través de relaciones de competen
cias por la acumulación de capitales
específicos, con la finalidad de ocupar
mejores posiciones.
Dentro del espado social se identi
fican campos de dominios concretos
que mantienen con el primero similitu
des estructurales y funcionales. Ello
permite reconocer tanto en el campo
social en su conjunto como en cada
campo de dominio concreto, dominan
tes y dominados, conservadores y
vanguardistas, luchas subversivas y
mecanismos de reproducción. En este
sentido, Bourdieu (1988, p. 143) sos
tiene que reconocer ciertas equivalen
cias entre los campos de dominio con
cretos no significa decir que son idénti
cos. Cada campo reviste una forma
específica. El autor reconoce, así, que
dentro del campo de la producción cul
tural se puede identificar el campo ar
tístico, el literario, el científico, etc.
Ahora bien, esta concepción del
campo social, con sus campos de domi
nios concretos, habilita una nueva mi
rada respecto de la psicopedagogía, y
la form ulación de los siguientes
interrogantes: ¿puede realizarse una
reconstrucción objetiva de las prácticas
psicopedagógicas?, ¿es viable la cons
trucción de un campo psicopedagógico
diferenciado por su especificidad del
campo de la producción cultural?
3 6 Tkaío^oí 'pedayoycco^. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 29-41
Para esbozar una primera respues
ta se recurre al trabajo realizado por la
socióloga cordobesa Alicia Gutiérrez
(2005), quien ha sistematizado una se
rie de leyes generales del funcionamien
to de los campos según conceptos
bourdianos. A partir de dicho trabajo se
propone una traducción de estas leyes
al dominio psicopedagógico como modo
que favorece el acercamiento a la ca
racterización de dicho campo:
a) Desde el punto de vista sincrónico, el
espacio social constituye una estruc
tura de posiciones con relaciones cla
ramente definidas entre ellas. Cabe
pensar, entonces, en las posiciones po
sibles del psicopedagogo: jefe o ayu
dante de servicios psicopedagógicos en
escuelas, jefe o ayudante de servicios
psicopedagógicos dependientes del
área de salud mental en hospitales,
prestatario de servicio (en relación a
obras sociales), asesor docente, encar
gado de capacitación en empresas en
la sub-área de recursos humanos,
orientador vocacional y/o asistencia en
consultorio privado, etc.
b) El campo, entre otros, se define por
su capital en juego. Así, en psicope-
dagogía es posible reconocer capital
de orden cultural, los conocimientos
conceptuales, procedimen-tales y ac-
titudinales específicos para la inter
vención profesional en los aprendi
zajes de los sujetos; pero también
una cuota importante de capital so
cial y simbólico, en cuanto cierto re
conocimiento de trayectoria y título
de institución con prestigio. Lo que
está en juego es el reconocimiento
de una posición en el campo que
habilite para la intervención profesio
nal. En términos de Bourdieu, "es
necesario que haya algo en juego y
gente dispuesta a jugar, que esté
dotada de los hábitus que implican
el conocimiento y reconocimiento de
las leyes inmanentes al juego, de lo
que está en juego" (Bourdieu, 1990,
p. 136).
c) La estructura del campo varía según
el momento histórico; en las últimas
décadas, los avances tecnológicos, la
globalización, su incidencia en la es
tructura social-económica y cultural
generan un aumento de la demanda
del servicio psicopedagógico. Tam
bién, un aumento en el número de
instituciones educativas de nivel su
perior interesadas en ofrecer la for
mación de psicopedagogos.
d) La estructura del campo constituye
relaciones de fuerza entre los agen
tes o las instituciones comprometidas
en el juego. Un ejemplo de ello, en el
campo psicopedagógico, se observa
en ios colegios que no incorporan
como personal de planta con su res
pectiva remuneración, a los miembros
del servicio psicopedagógico, lo que
obliga a facturar honorarios profesio
nales, o en el mejor de los casos, a
acordar la renovación anual del con
trato de trabajo por el ciclo escolar.
Otro ejemplo, lo constituyen los ser
vicios de salud con personal de
pasantías no rentadas, a los fines de
cubrir demandas que superan a los
pocos o al único personal efectivo.
Esta realidad se complejiza aun más,
en la medida que se advierte la pre
sencia de agentes profesionales que
desde distintas formaciones están
dispuestos a jugar el juego.
e) El campo social constituye un campo
de luchas destinadas a conservar o
“Diólocfoi 'Peciaífá^ieai. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 29-41
Una reflexión sobre la teoría social, el campo psicopedagógico..
transformar el campo de fuerzas. Ten
dencias reproductivas o subversivas en
relación a la distribución del capital. En
los ámbitos de la psicopedagogía es
factible dar cuenta de proceso^ de una
reproducción performativa del campo
donde es posible observar continuidad
en el cambio. Ello da cuenta de que el
campo es dinámico y comporta una tra
yectoria; un ejemplo relevante de este
proceso es el pasaje de un modelo
reeducativo a un modelo clínico acae
cido en la década del setenta.
f) La existencia y la permanencia del cam
po, si bien es un campo de luchas,
dependen de un "acuerdo básico entre
los antagonistas", un acuerdo en el in
terés por mantener el juego. En psi
copedagogía, se participa de un mo
mento de desarrollo disciplinar que
permite reconocer los indicios de un
campo en vías de constitución, en un
"devenir" en procura de un espacio
propio dentro de las ciencias sociales.
Campo delimitado, en tanto disciplina
que intenta disciplinarse a partir de un
objeto de estudio propio, de prácticas
sociales y desarrollos teóricos especí
ficos, de agentes que con trayectorias
y capitales diversos entran en juego
al campo con ciertas relaciones de
complicidad, con la illusio de la digni
dad y la importancia de sus prácticas,
lo que les permite alcanzar acuerdos
básicos. No obstante ello, se recono
ce la presencia de otros agentes que
provenientes de otros campos disci
plinares se autorizan a mirar y decir
sobre los psicopedagogos, su objeto
y sus prácticas, sin percatarse de que
su mirada y decir no corresponden al
de la psicopedagogía. En este aspec
to, cabe señalar el trabajo realizado
por el Colegio profesional de Córdo
ba, uno de los primeros de Argentina
con personería jurídica, que ha cola
borado para la formación de otros co
legios en el país y para la conforma
ción de la Federación Argentina de
Psicopedagogos.
No obstante lo antes señalado, pode
mos reconocer en el campo psicope
dagógico tres tendencia coexistentes,
en relación a la interpretación de las
dificultades en el aprendizaje de los
sujetos, entre quienes desde una
perspectiva neuropsicológica ponen el
peso en factores biológico-funciona-
les, sustancializan el problema (tratan
al sujeto aprendiente como organis
mo); quienes desde una formación
psicoanalítica interpretan el aprendiza
je como síntoma resultante de las vici
situdes de la historia libidinal del suje
to (tratan al sujeto aprendiente como
pura psiquis inconsciente); y entre
quienes desde una mirada multidi
mensional y dialéctica intentan recupe
rar al sujeto que aprende como un
conjunto de "rasgos distintivos"4 en
los que aspectos cognoscentes, sub
jetivos, sociales y corporales se entre
lazan, dando cuenta de las posibilida
des e impedimentos del aprendizaje
del sujeto. Vemos así representadas
en el "campo” psicopedagógico las
tendencias objetivista, subjetivista y
el intento de superarlas.
4 Expresión de Dora Laino al referirse a la estructura de la inteligibilidad de un sujeto. Apuntes de clase
Programa de Posgrado en Clínica del Aprendizaje, UNC, mayo de 2005.
3 8 'Dióloyo¿ . Año v il, N° 14, octubre 2009. Pág. 29-41
g) Por último, Alicia Gutiérrez nos seña
la que los límites de cada campo y
sus relaciones con los demás cam
pos se definen y redefinen histórica
mente. Al respecto, en psicopedago
gia se ha asistido a variaciones en
cuanto a la relación mantenida con
otros campos disciplinares. Intere
sada en la constitución del sujeto
aprendiente, y comprendiendo que
es dicho proceso el que permite su
estructuración, la que es posible
sólo en su relación vincular y comu
nicativa con "otros", la psicopedago
gia como disciplina se fue constitu
yendo en su vinculación con otras
disciplinas en una trayectoria que le
ha posibilitado diferenciarse, lograr
su identidad y finalmente iniciar otro
tipo de relación.
A modo de reflexión final
Bourdieu se define estructuralista y
constructivista, enuncia la doble existen
cia de la realidad social, en las cosas y
en los cuerpos y destaca que lo real es
relacional; al definirse como estructura-
lista sostiene la existencia de estructu
ras independientes de la conciencia y la
voluntad del agente social, pero que,
sin embargo, modelan sus prácticas.
Desde una perspectiva constructivista
sostiene la existencia de
una génesis social de una parte de
los esquemas de percepción, de
pensamiento y de acción que son
constitutivos [del] hábitus, y por
otra parte estructuras y en parti
cular (...) campos y grupos, espe
cialmente de lo que se llama gene
ralmente clases sociales. (Bourdieu,
1988, p. 127)
Frente a posturas objetivistas vs.
subjetivistas en ciencias sociales, Bour-
dieu sostiene una tercera, superadora
de ambas, en la que tomando lo mejor
de cada una, considera dos momentos
dialécticos en el trabajo del cientista
social, el objetivista que posibilita la con-
ceptualización de estructuras objetivas,
las que son fundamento de las repre
sentaciones subjetivas y que provocan
cierta "coacciones estructurales" que
actúan sobre las interacciones, pero de
las cuales el agente no puede dar cuenta
pues son independientes de su concien
cia y voluntad; y el momento subjetivis-
ta, en el que se consideran las repre
sentaciones de los agentes a la hora
de dar cuenta de las luchas cotidianas
individuales o colectivas. Al respecto,
expresa que "la ciencia social (...) oscila
entre dos puntos de vista aparentemen
te incompatibles (...) el objetivismo y el
subjetivismo o si se prefiere, el fisicalis-
mo y el psicologismo" (Bourdieu, 1988,
p. 128).
Una de las principales contribucio
nes de Bourdieu a las ciencias sociales
ha sido la superación de esta dicotomía
que considera una oposición artificial,
para ello debió romper con el modo de
pensamiento sustancialista para el que
es real sólo aquello captado por la in
tuición directa. La propuesta de Bour
dieu, en cambio, se sostiene a partir de
la aplicación al mundo social de un modo
de pensamiento relacional (Bourdieu,
1988, p. 129).
El trabajo teórico de Bourdieu, en
especial el concepto de hábitus, desa
rrollado para dar cuenta de las estruc
turas objetivas internas, permite una
mayor comprensión del objeto de estu
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Una reflexión sobre la teoría social, el campo psicopedagógíco..
dio psicopedagógíco, posibilitando en
tender a los aspectos sociales como
constitutivos del sujeto aprendiente,
presentes en su modo de percibir, pen
sar y obrar.
Los conceptos de campo, posición,
capital, volumen de capital, estructura de
capital, illusio, inversión, trayectoria, y el
punto de vista relacional permiten al
psicopedagogo construir la realidad es
colar a analizar e intervenir en ella, en
tanto una totalidad interrelacionada y
original, donde ocurren simultáneamen
te prácticas conservadoras e innovadoras
en continuos procesos de intercambio con
otros campos de lo social.
Como se ha intentado mostrar a lo
largo de este escrito, la idea de espacio
social en Bourdieu ofrece un concepto
analítico desde donde posicionarse para
entender los puntos de vista que po
nen en juego los agentes sociales, se
gún su posición en el espacio social
(campo psicopedagógíco y la institución
escolar), entorno a sus prácticas espe
cíficas. En relación a la aplicación del
concepto bourdiano de campo a la dis
ciplina, lo expuesto constituye una bre
ve y primera incursión en la definición
del campo psicopedagógíco, reconocien
do que la sólida y fecunda concepción
teórica de Pierre Bourdieu constituye
para los profesionales psicopedagogos
un desafío importante y necesario a esta
altura del desarrollo disciplinar, esto es:
demostrar la existencia de un campo
psicopedagogógico (Gutiérrez, 2005),
dentro del campo de la producción cul
tural.
Original recibido: 30-06-2009
Original aceptado: 21-08-2009
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