Formación docente y didáctica:
¿mundos divorciados o
«fugas teóricas de la práctica»?
Conferencia de María Cristina Davi ni
Doctora en Ciencias Humanas-Educación
Consultora en programas regionales de educación,
capacitación y desarrollo de los Recursos Humanos
de Salud en Latinoamérica (OPS - OMS)
Consultora IIPE-UNESCO Buenos Aires
Esta conferencia fue pronunciada en el marco de la presentación del 12°
número de la revista T>iátoyo¿ 'Ped& yÁyccoi el día 5 de noviembre de 2008.* En
esta oportunidad, la Dra. Davini se refirió a las conflictivas relaciones entre el
territorio de la formación de los docentes y el de la didáctica.
Planteó los problemas a los cuales se ha enfrentado la didáctica en las últi
mas décadas, basados en la desconfianza sobre el conocimiento didáctico y el
crecimiento teórico exponencial en torno a la docencia y su formación.
Finalmente, destacó la importancia de trazar puentes entre ambos territo
rios para formar docentes capaces de reflexión y, a la vez, contar con criterios
básicos de acción didáctica que orienten las prácticas de enseñanza.
En particular quiero expresar un sincero agradecimiento a
la Facultad de Educación y a la revista Ped o yá yca .por
haberme invitado a participar y a intercambiar con ustedes en
esta tarde. Un agradecimiento especial a la Decana aquí pre
sente, a Olga Bonetti que también se encargó de acompañar
todo este proceso y lo mismo a la gente de la revista a quien
Cabe aclarar que este texto fue revisado y modificado por la autora a los fines
de su publicación (nota de la editora).
“Dcáfoyoi Pedayóyúoi. Año VII, N° 13, ab ril 2009. Pág. 1 45 -157
145
de verdad felicito. Hoy conversaba con Aída y le decía qué bue
na producción y qué buena iniciativa esto de además mante
ner una revista, que es un trabajo que hay que sostener en el
tiempo con la calidad de su producción, como también acom
pañar estas presentaciones con distintas personas, en este
caso me tocó compartir con ustedes a mí, pero también otros
colegas especialistas que hayan podido venir a estos even
tos. Así que realmente estoy muy agradecida y los felicito por
toda esta producción y esta iniciativa.
Entrando en el tema que hoy me convoca, no sé si me
convocará mañana o después porque a mí me gusta esto de
variar mis convocatorias de temas, yo voy a hacer una breve
presentación y, por supuesto, quisiera dejar tiempo para dia
logar con ustedes, si han traído preguntas o comentarios, que
podamos ir enriqueciendo esta charla.
Entonces yo pensé que quería compartir con ustedes al
gunas reflexiones que me he planteado hace un tiempo y de
cidí poner este título: Formación docente y didáctica, qué pasa
con estos vínculos, son mundos divorciados o ha habido fugas
teóricas de la práctica.
Quisiera entonces expresar y compartir con ustedes algu
nas reflexiones que tienen que ver con estos cambios.
Introducción
La evolución del conocimiento en los distintos campos cien
tíficos y de la cultura delinea distintas trayectorias, derivaciones
y revoluciones (Khun, 1976). En estos procesos históricos, se
producen reacomodaciones, redefiniciones de problemas, recons
tru cciones y aun profundos cam bios de en foques o de
paradigmas. Los cambios no sólo están marcados por los avan
ces de la investigación o por la comunicación de campos, en las
interdisciplinas. También estas transformaciones están ligadas
a la reformulación de las tramas de compromisos al interior de
la comunidad de especialistas de un campo determinado.
Este último tipo de transformaciones es más netamente
evidente en las ciencias sociales, en las que el peso de los
factores ideológicos es visible. Y el campo de la educación no
es ajeno a estos procesos. Si bien es saludable que este cam
po ponga periódicamente sus supuestos en cuestión, el caso
del que me voy a ocupar en esta ponencia revela límites
Viá(o<¡fO¿ ’Pedatfoytcai. Año VII, N° 13, abrí! 2009. Pág. 145-157
preocupantes, generando segregación de territorios y derivan
do muchas veces en la aparente negación de uno sobre el
otro (Davini, 1996). En esta oportunidad, voy a referirme a las
conflictivas relaciones entre el territorio de la formación de los
docentes y de la didáctica.
Desde sus orígenes y constitución de su identidad, la di
dáctica siempre se ha ocupado de generar metodologías y re
cursos para la enseñanza y de brindarle a los docentes crite
rios y parámetros para desarrollarla. Aunque en la tradición
anglosajona no se denomina esta identidad como didáctica, la
misma configuración se desarrolla bajo otros térm inos o
significantes. Como todos los campos de conocimiento, la di
dáctica se construye a partir de una necesidad, se busca ana
lizarla, conocerla y comprenderla a fin de construir alternativas
de respuesta sistemática. La enseñanza no constituye una ex
cepción, tal como lo muestra la historia. En el terreno de las
prácticas, quienes enseñan y quienes se forman para enseñar
necesitan contar con contribuciones didácticas y metodologías
para operar en distintos contextos.
Sin embargo, la formación de los
docentes se ha ido constituyendo como
un "territorio propio" y se ha distancian
do cada vez más (y por momentos de
manera riesgosa) de la sistematización
de algunas respuestas y criterios siste
máticos de acción para la enseñanza.
Riesgosa, pues la enseñanza tiene una
importancia y un efecto social sustanti
vo, dada su influencia ampliada y deci
siva en la formación de niños, jóvenes y
adultos. Ninguna empresa humana asu
miría este desafío de proporciones a la
espera de que la gente que la comanda
o realiza cotidianamente pueda confiar
exclusivamente en su intuición, inventi
va o capacidad individual para la com
prensión compleja.
En sentido estricto, este progresivo distanciam iento ha
sido construido por el mismo discurso pedagógico y en el seno
de los debates de los especialistas. Pero tal como apuntan las
contribuciones de Jerome Bruner (1988) y de Basil Bernstein
(1990), los discursos y sus lenguajes imponen una realidad,
Zkáloyoi PedayáyieM,. Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 14 5-1 57 1 4 7
una forma de ver el mundo y una forma de recortar los proble
mas, con consecuencias variadas sobre el mundo de lo real.
Así, en las últimas tres décadas, hemos venido asistiendo
a la construcción y difusión de dos movimientos teóricos, pro
ducidos en forma simultánea, con distintas filiaciones y poten
ciándose (o segregando) uno al otro:
- Por un lado, la creciente y persistente desconfianza sobre el
conocimiento didáctico y su valor para las prácticas, aun lle
gando a poner en cuestión su propia constitución como co
nocimiento;
- por otro, el crecimiento teórico exponencial en torno a la
docencia y su formación, abarcando inclusive a la teorización
sobre la escolaridad misma.
Si bien no se puede (ni se debe) prescindir de las cons
trucciones teóricas, el problema se presenta cuando los dis
cursos se autonomizan y se alejan excesivamente de las prác
ticas. Parafraseando a Joseph Schwab (1983), parecen haber
se producido "fugas teóricas", distantes del lenguaje de la prác
tica para el desarrollo de la docencia y de la enseñanza.
Desde esta mirada, invito a revisar algunos hitos de este
desencuentro. Ello puede arrojar alguna luz al problema y co
laborar para recuperar los necesarios puentes entre la forma
ción (inicial y continua) de los docentes y los desarrollos de la
didáctica.
1. La construcción del discurso didáctico: entre la des
confianza, la fragmentación y el abandono
«La didáctica siempre se ha ocupado
de generar metodologías y recursos
para la enseñanza y de brindarle
a los docentes criterios y
parámetros para desarrollarla.»
cipio, esta desconfianza se centró en la crítica al instru-
mentalismo tecnicista (notablemente de base conductista), do
minante en la década del 70 en la formación de profesores y
en las bibliotecas docentes. Esta concepción reducía la ense
ñanza a una mera cuestión de aplicación neutral de procedi
mientos instrumentales, con nula consideración de las dimen
siones sociales, culturales e interpersonales. La crítica a esta
Desde hace ya varias décadas, ve
nimos asistiendo al discurso sistemáti
co sobre la crisis de confianza sobre el
conocimiento didáctico y (de modo ex
plícito o implícito) sobre su valor para la
formación de los profesores. En un prin-
148
‘Diáfa>CfO¿ ‘PedAyóCftCQA. Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 145-157
corriente ha sido amplia, contundente y definitiva. A partir de
entonces, el discurso sobre la didáctica parece no haberse re
cuperado aún del impacto y del temor al tecnicismo. Al cuestio
nar esta corriente, se arrojó al cesto de los materiales en des
uso a cualquier intento de sistematización de métodos de en
señanza, visto como un resabio tecnocrático.
Enseguida, otros discursos se orientaron a discutir los pro
blemas estructurales de la escolarización, desde una perspec
tiva simultáneamente política y teórica. El proceso acusó el im
pacto de las teorías críticas reproductivistas y de las investiga
ciones sociológicas, analizando los mecanismos implícitos, par
ticularmente ideológicos, de segregación social de los secto
res populares en las escuelas. Esta producción alcanzó una
fuerte hegemonía, llevando a entender la acción docente y la
enseñanza como acto de "violencia cultural". Más allá del aporte
teórico y político de estas contribuciones, el desarrollo de pro
puestas para la enseñanza quedó herido gravemente en el
período.
sarrollo. Sin embargo, adjudicar estos problemas a la produc
ción didáctica extrapola los límites del discurso. Sus raíces se
encuentran en las formas sociales y políticas que determinan
la distribución social de los derechos y del conocim iento
(Bernstein, 1971).
Posteriormente, asistimos en estas décadas a otro impac
to sobre el terreno didáctico, en particular desde los denomi
nados discursos "contenidistas". Ello ha llevado a una profun
da fragmentación del campo de la enseñanza, a través de la
multiplicación de producciones de diversas "didácticas especí
ficas", en disciplinas particulares, de distintos temas o proble
mas específicos (Davini, 1996). Sin embargo, este movimiento
no ha redundado en la construcción de certezas para la forma
ción de los docentes que dé respuestas claras para el desa
rrollo de la enseñanza. Como contrapartida, se ha ido aban
donando la naturaleza propositiva de la intervención didáctica y
su capacidad para formular criterios básicos y normas de ac
ción, que ayuden a los profesores a tomar decisiones al ense
ñar en forma general y contextualizada.
«Quienes enseñan y quienes se forman
para enseñar necesitan contar con
contribuciones didácticas y metodológicas
para operar en distintos contextos.»
Desde este ángulo de análisis, no
puede dejarse de lado el reconocimien
to y peso de las promesas sociales in
cumplidas de los sistemas educativos
modernos y de las condiciones de su de-
“DiÁCoCfaí PediUfócfiaM,. Año VII, N° 13, ab ril 2009. Pág. 145-157
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No puede dejar de reconocerse en el período, el gran cre
cimiento de las teorías del currículo que han invadido el discur
so didáctico. Por su peso y volumen, estas teorías dificultan
notablemente la acción de los profesores a la hora de tener
algunas certezas para enseñar. Además de las complejas cons
trucciones teóricas especializadas, el creciente papel de las
burocracias en la producción curricular ha producido un pro
gresivo distanciamiento entre las propuestas currlculares y la
realidad de las prácticas de la enseñanza en las escuelas. De
esta forma, se ha ido generando un esquema burocrático para
definir el currículo y una legión de funcionarios de distintos ni
veles: políticos del nivel central, profesionales técnicos y admi
nistradores centrales, políticos y administradores del nivel in
termedio o local, supervisores, etc.; incluyendo la influencia o
participación de corporaciones y agencias sociales, económi
cas, culturales y gremiales. La problemática de las decisiones
de los profesores a la hora concreta de enseñar fue desplaza
da por esta producción teórica y burocrática. Y a pesar de la
tradicional crítica a la tecnocracia, los nuevos cultores esperan
capacitar a los profesores para que pongan en práctica los
nuevos programas.
Nuevamente, recordamos los apor- «Si bien no se puede (ni se debe)
tes de Schwab (1973), denominando prescindir de las construcciones
críticamente a este fenómeno como "fu- teóricas, el problema se presenta cuando
gas teóricas", particularm ente por la l°s discursos se autonomizan y se alejan
irrupción del discurso de los especialis- excesivamente de las prácticas.»
tas, y reclamando por la recuperación
del lenguaje de las prácticas en las escuelas. A su vez, Kemmis
(1988) destacó que uno de los grandes problemas de esta
producción se encuentra en la relación ente teorías y prácti
cas. La obra de Stenhouse (1987) buscó acercar esta relación,
ligando el currículo a la enseñanza de los profesores.
En paralelo a esta vertiente, se ha producido una amplia
difusión de otros discursos (de raíz fenomenológica) que han
acentuado la interpretación de la enseñanza en el complejo
espacio de la diversidad, de lo imprevisible, lo interpretativo o
del mundo de la subjetividad. Como consecuencia de este enfo
que teórico, parecería difícil elaborar criterios generales de
acción para las prácticas de los docentes. SI todo permanece
en el mundo de lo particular, no existiría lugar para las regula
ridades: se diluye una propuesta didáctica que trace puentes
entre los criterios y reglas generales de acción a la hora de
enseñar y de aprender.
150
V ió lo y o i Pedac/óc/ícru. Año VII, N° 13, ab ril 2009. Pag. 1 45 -15 7
Como balance, los discursos entorno a la didáctica y la
enseñanza han afectado su contribución y desarrollo. En la
formación de los docentes el discurso que se ha transmitido y
difundido significa, muchas veces, negación misma de su natu-
Desde mi punto de vista, ello no
sólo resulta improductivo y riesgoso,
sino que en sí mismo nos encierra en
un falso problema. Son innumerables los
ámbitos en que las prácticas sociales se
ven desviadas de sus mejores intencio
nes o sometidas a presiones de intere
ses, sin que por ello se eliminen los cam
pos de producción de conocimientos y
el desarrollo de alternativas de acción.
Basta ver lo que ocurre con la cuestión
del planeamiento urbano, de la conta
minación del ambiente o de la salud pú
blica (entre muchos otros), sin que por
ello se dejen de producir conocimientos
sistemáticos para la acción. También estas prácticas se desa
rrollan en medio de la diversidad y lo complejo, sin que dejen
de alimentarse por criterios generales que orientan la acción.
En otros términos, nadie pone en cuestión la existencia misma
de estos conocimientos y sus desarrollos. El campo de la di
dáctica no debiera ser una excepción, a pesar de la compleja
realidad de los sistemas escolares.
2. La form ación docente y su crecim iento teórico
exponencial
La formación de los docentes y su desarrollo ha sido tradi-
cionalmente objeto no sólo de la didáctica sino especialmente
del discurso político-declarativo, acerca de la importancia de
su labor, de los valores sociales, de su trascendencia. Sin em
bargo, desde hace unas tres décadas, el tema ha pasado a
ocupar un lugar principal en la producción teórica, alimentando
la misma teoría de la educación reciente.
Es difícil encerrar toda esta producción en el marco de esta
ponencia. Pero lo cierto es que la docencia pasó a ser analiza
da en su papel de mediación sustantiva y compleja de los pro
cesos sociales, culturales e intersubjetivos en las escuelas,
raleza propositiva.
se refirió a las com plejas relaciones entre
didáctica y form ación docente
"DiátoycM 'Pedayóyícoú. Año VII, N° 13, ab ril 2009. Pág. 1 45-157
151
tanto para la reproducción ideológica y social como en cuanto
actores directos para la transformación.1 Las investigaciones,
los debates y las corrientes teóricas han sido profusas. El aba
nico que va desde el análisis de currícu-
lo oculto hasta las formas de investiga-
ción-acción protagónica del docente
para el cambio; desde los mecanismos
ocultos de segregación en las aulas
hasta la valoración a ultranza del pen
samiento y las experiencias prácticas de
los profesores.
Sin embargo, los debates de los últimos anos soore la pro
fesión docente se han movido entre dos polos extremos: en
tender a la docencia como una semi-profesión (Terhart, 1987),
o definirla como actividad de intelectuales críticos (Giroux, 1990).
El primero de los argumentos se basa en su tiempo breve
de formación con bajo conocimiento especializado, en el ele
vado porcentaje de mujeres (que dominan en las profesiones
menos valoradas socialmente) y por la organización burocráti
ca de las instituciones de desempeño (Zeichner & Tabachnick,
1981). El segundo polo de argumentos, sostiene el papel críti
co social del docente y su autonomía para comprender y ope
rar en situaciones complejas, irrepetibles y cambiantes (Gimeno
Sacristán & Pérez Gómez, 1997).
Sin embargo, ambos polos del debate acaban teniendo un
punto en común: declarar la ausencia de un cuerpo estructu
rado de conocimientos y de criterios profesionales de acción y
apelar solamente a la solución casi-artística, propia del mundo
privado de un sujeto inspirado, comprometido y crítico, cuando
se trata de enseñar.
Sostener estos enfoques a ultranza plantea nuevos y se
rios problemas. Implicaría confiar la enseñanza a una suerte
de "providencialismo" en que algunos docentes más reflexi
vos, más formados y más críticos podrían hacer avanzar a la
enseñanza, en desmedro de los otros. En el mejor de los ca
sos, esto haría imposible distinguir la enseñanza (como prácti
ca sistemática) de la producción artística individual. La cues
tión puede acabar en límites políticamente riesgosos, si se con-
1 Ver, entre otros, Apple, 1989; Popkewitz, 1990; Liston & Zeichner., 1993;
Kemmis, 1988; Carr, 1996.
«Desde hace ya varias décadas,
venimos asistiendo al discurso
sistemático sobre la crisis de confianza
sobre el conocimiento didáctico
y sobre su valor para la formación de
los profesores.»
152
PedayoycceJ. Año V il, N° 13, ab ril 2009. Pág. 145 -157
sideran los efectos sociales y políticos de la enseñanza en las
escuelas.
La enseñanza y la acción docente en las instituciones edu
cativas no pertenecen al mundo de las decisiones privadas
sino a una acción pública en la que hay que favorecer la mejor
enseñanza para todos, con base en criterios y normas gene
rales de actuación basados en conocimientos públicos.
3. Tendiendo puentes hacia las prácticas docentes
La enseñanza constituye una práctica social intencional
de transmisión cultural inherente a las sociedades desde los
orígenes de la historia, apoyando simultáneamente la dialé
ctica de la conservación y el cambio. La preocupación por
realizarla de la mejor manera o de lograr sus propósitos ha
sido siempre una constante. Revisando estas prácticas po
dremos observar que, en térm inos generales, la enseñanza
implica:
- Transmitir un conocimiento o un saber.
- Favorecer el desarrollo de una capacidad.
- Corregir y apuntalar una habilidad,
- Guiar una práctica.
Si bien cualquier persona puede enseñar a otros, los do
centes ejercen esta tarea como profesión, en ámbitos de la
enseñanza formal (escuelas, colegios, institutos, centros edu
cativos, universidades) o en el mundo del trabajo. En esta pro
fesión, la enseñanza deja de ser una tarea de amateurs, des
plazando al enseñante empírico. Supone una racionalización y
una especialización de un determinado saber y de sus prácti
cas (Gerth & Wright Mills, 1989). Desde esta perspectiva, la
docencia se expresa en una práctica profesional específica que
pone en funcionamiento los medios adecuados para la trans
misión educativa conforme determinadas finalidades e inten
ciones sociales.
«Los discursos entorno a la didáctica c Como en todo ejercic,° de una Pro'
y la enseñanza han afectado su fes'onJ una buena Parte del oficio de
contribución y desarrollo.» ensenar se desarrolla en las experien
cias practicas: actuar en contextos con
cretos, atender a una diversidad de su
jetos, trabajar sobre distintos contenidos, elaborar alternati
vas prácticas, aprender de la propia experiencia. No se trata
‘Dcó&iyoi Pedaqóyiuti.. Año VII, N° 13, ab ril 2009. Pág. 145-1 57
153
de la simple suma de "años de oficio" sino de la capacidad de
reflexionar y decantar la propia experiencia.
Pero como en toda profesión, su ejercicio no puede basar
se sólo en el oficio práctico. Cualquier profesión se apoya en
un cuerpo de conocimiento y en criterios generales y reglas de
acción práctica. En otros términos, se apoya en un espacio
estructurado de conocimientos y en normas de acción, cuyo
valor se puede analizar en sí mismas.
A pesar de los mundos discursivos de crisis o desconfian
za en la didáctica, y dentro de las mismas prácticas, las nece
sidades de la enseñanza y de los docentes permanecen, re
quiriendo establecer algunas certezas a la hora de enseñar,
de criterios y reglas básicas de acción práctica. Ellas no se me
joran interpretando estas necesidades en forma negativa,
como "búsqueda de recetas".
Y distantes de estos discursos, existe hoy una importante
producción en materia de diseño de la enseñanza y un acervo
de metodologías que no alcanzan a difundirse entre los docen
tes ni son integradas a su formación. Muchos estudios y desa
rrollos concretos metodológicos han seguido produciéndose en
forma constante, significativa y relevante. Ellos permiten avan
zar hacia ciencia del diseño de la enseñanza, concebida a gran
escala y en forma general, estableciendo cuidadosamente las
condiciones que favorecen el aprendizaje y la instrucción. Su
sentido es, sin duda, ayudar a los profesores a tomar sus pro
pias decisiones en la elaboración de sus proyectos y en ia con
creción de la enseñanza en forma contextualizada.
En este punto, es importante reto
mar contribuciones de Schón (1992), que
subrayan la importancia de formación de
profesionales reflexivos y critican la ra
cionalidad técnica instrumental. Sin du
das, un profesional no resuelve los prin
cipales problemas humanos y sociales
que enfrenta a diario por la mera "apli
cación" del conocim iento sistemático,
derivado de la investigación especializada. Se requiere del pen
samiento, de la reflexión y del juicio profesional metódico, a la
luz de los problemas de la realidad y de los conflictos que en
frenta, incluyendo los dilemas éticos.
Pero no hay contradicción. Sin dudas, es también necesa
rio que este profesional pueda contar o acceder a la informa
d o s debates de los últimos años sobre
la profesión docente se han movido
entre dos polos extremos: entender la
docencia como una semi-profesión (...)
o definirla como actividad de
intelectuales críticos.»
154
ViÓ & iyM fiedopóycMi. Año VII, N° 13, ab ril 2009. Pág. 145-157
ción y los conocimientos públicos, como elemento para sus in
tervenciones. Estos conocimientos y criterios de acción serán
reflexivamente analizados en función de casos, sujetos y ám
bitos concretos y reelaborados, ajustándolos a las actuacio
nes particulares. Pero ello, no elimina el valor de las normas y
criterios generales. Por el contrario, en cualquier profesión, ellos
son bases para las decisiones particulares, cualesquiera sean
los contenidos de enseñanza.
Finalmente, es im portante trazar
puentes entre dos cuestiones básicas.
De un lado, la necesidad de formar do
centes capaces de reflexión y de elabo
ración de alternativas, fortaleciendo su
juicio y su papel de profesionales y aun
de intelectuales en la organización de
la cultura (Giroux, 1990). Por otro, la ne
cesidad de contar con criterios básicos
de acción didáctica, que orienten las
prácticas de enseñanza y permitan elegir entre alternativas,
adecuándolas al contexto y los sujetos y contribuir a la trans
formación de las prácticas en los ámbitos educativos. Ambas
cuestiones no son antagónicas ni excluyentes sino necesaria
mente solidarias.
En el terreno de las prácticas institucionales, en sus dis
tintas manifestaciones y ámbitos, se requiere fortalecer la en
señanza, entendiendo que ésta mejorará por y con la activa
participación y elaboración de los profesores, adecuando las
propuestas a los contextos y los grupos particulares de alum
nos. Desde el currículo será necesario generar las condiciones
que permitan potenciar la riqueza de la vida en las aulas, pro
duciendo cambios que permitan que los profesores trabajen
en equipo, intercambien sus experiencias e innovaciones. Como
apuntaron Schwab y Stenhouse, el currículo avanzará más
cuando pueda reconocer su base de conocimientos en las prác
ticas y las escuelas puedan considerarse como instituciones
de experiencias y desarrollos.
Muchas gracias
«La enseñanza y la acción docente
(...) no pertenecen al mundo de las
decisiones privadas sino a una acción
pública en la que hay que favorecer la
mejor enseñanza para todos, con base
en criterios y normas generales
de actuación basados en
conocimientos públicos.»
"DúMoyoi Pedayóyicol.. Año VII, N° 13, ab ril 2009. Pag. 145-157 1 5 5
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