ARTÍCULOS
¿Importa que la «educación» sea
«ciencia de la educación»?
William Daros 1
El concepto de educación es polisémico y está cargado de notable complejidad. El
prestigio tomado por las ciencias en la modernidad hace que los conocimientos que
parecen no poder adecuarse a la normativa de las mismas sean considerados
culturalmente menos valiosos. Por ello se intenta aquí delimitar tanto el concepto de
educación como el de ciencia, haciendo manifiesta la jerarquía conceptual que surge en
una teoría de la ciencia de la educación que priorice el concepto de aprendizaje como
esencial para entender, a su vez, el concepto de educación. Quedan entonces limitados
los ámbitos que pueden calificarse como científicos en educación, sin descalificar ele
mentos teóricos que cumplen la función de premisas y que trascienden ese encuadre.
Educación - Epistemología - Ciencia - Aprendizaje - Valor
The concept of education is polysemous and is fraught with considerable complexity.
The prestige taken by sciences in the modern ages, shows us that knowledge does
not adequate with the rules of sciences and thus, is being considered less culturally
valuable. Therefore, the article tries to define both the concept of education and science,
showing the conceptual hierarchy that emerges in a theory of education giving priority
to the concept o f learning as essential to understand, in turn, the concept of education
itself. The different areas that could be classified as scientific in education are delimited
without disqualifying the theoretical elements that exceed this frame.
Education - Epistemology - Science - Learning - Value
1 Doctor en Filosofía. Investigador principal del CONICET. Rosario, Santa Fe, Argentina.
E-mail: daroswr@yahoo.es
'Diótoyoi ’PedaqoCftioa. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
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¿Importa que la «educación» sea «ciencia de la educación»?
La perspectiva de la deconstrucción
1.- Parece haber pasado la época
de las seguridades, tanto epistémicas
como sociales. No obstante, la búsque
da de fundamentos continúa, aun cuan
do algunos pensadores -de no fácil lec
tura, por su abstractismo indefinido- nos
desean convencer de que lo que ellos
descubren (lo indefinido de toda inter
pretación, sin objeto ni sujeto) es la
máxima seguridad posible.
Nietzsche nos propuso tener pre
sente que no hay hechos sino interpre
taciones. Autores posmodernos de fina
les del siglo XX nos ofrecen, como alter
nativa, la desestructuración de toda
estructuración, la interpretación de lo
infinitamente expuesto a la existencia
irreducible de una historicidad que se
constituye, para volver a ser pensada,
deconstruida y re-presentada. Para
ellos, no hay sujetos incondicionados
con capacidad de autodeterminación:
hay específicos condicionamientos lin
güísticos, sociales y económ icos, con
ausencia de libertad.
2.- La posmodernidad parece opo
nerse al aprecio de la ciencia, caracte
rística de la modernidad, quizás excesi
vam ente abstracta. Para los posm o
dernos, siempre hay un escenario tex
tual de historia y poder, donde apare
cen los actores, como nuevos Edipos sin
ser conscientes (o sin querer saberlo)
del papel que les toca en la discontinui
dad del acontecer humano.
Lo que existe, entonces, como hace
tiempo lo dijera Sartre, no son esencias,
sino existencias; pero existencias que
son marionetas en el telar de las com
plejas telas del lenguaje, del discurso.
Todo sucede a partir de un transfondo
que trasciende los eventos y que es in
accesible producto de su condición
apriorística histórica, sepultada en el
pasado. Los humanos están sujetados
a un poder (o poderes) de complicadas
redes históricas cargadas de poder, que
se les escapan.
Se da un a priorí histórico que de
termina la matriz del sentido de cada
época: el hombre nace viejo y el pasa
do nunca le es contemporáneo; y su pre
sente intenta ser una interpretación que
al final es repetición indefinida de lo mis
mo. Lo que debe generar inquietudes
es lo inexplicado que siempre está en
todo intento de e x p licación, según
Foucault.
El andamiaje de lo impensado da
unidad, pero también escinde todo in
tento de unificación del saber, de acce
so inmediato a los hechos. Lo que hay
son discursos sobre discursos. Como
Velásquez, el pintor se pinta a sí mis
mo, vigilado por el poderoso rey y las
distraídas Meninas; y no se sabe quién
lo está viendo, cuál es la mano verda
dera e invisible que lo pinta. En otras
palabras construimos discursos donde,
en realidad, el lenguaje nos hace ha
blar, en un devenir indefinido pero cons
titutivo.
Mas el siglo XXI sepultó en cenizas
a los posmodernos, amigos de las frac
turas locales. La globalización parece
insistir en la necesidad de generar sín
tesis que permitan orientarnos en la
comprensión y acción humana. A la filo
sofía, como búho de Minerva, le sigue
compitiendo dudar y otear lo oculto tras
el velo, incluso en el que se oculta ella
misma: alétheia.
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Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
La ciencia como intento de acceso a
la explicación analógicamente ver
dadera
3.- La mirada filosófica parece des
cubrir que la mentalidad griega generó
la concepción del conocimiento como
espejo de la naturaleza (Rorty, 1983, p.
154). El mundo se escindió entre lo real
y la idea que lo representa; escindió
como condición de posibilidad al sujeto
del objeto, y creó la necesidad de verifi
car lo que entre ellos se genera (el co
nocimiento).
"Saber" dejó de ser sinónimo de
percepción ingenua, de creencia o afir
mación del sujeto con la sola autoridad
del sujeto cognoscente. Ahora, con el
enfoque griego, tomaba relevancia la
verdad, el desocultamiento (lo que está
atrás de las ideas -el ser real- y las res
palda, si son verdaderas).
4.- El saber fundado -episteme- tomó
prestigio y título de nobleza. El saber
acerca de la naturaleza física y social -
que hasta ahora había sido creencia en
lo imaginado, persuasión, evidencia sen
sorial de hechos- no se conformó con ser
saber imaginativo, creativo, hipotizado,
supuesto, conjeturado, y requirió, ade
más, ser un saber fundado, en el senti
do de confirmado o refutado por la reali
dad a la cual remitía.
La realidad en sí misma y en sus va
riados aspectos -por ejemplo, el proce
so de educación- necesitaba prueba de
su verdad, al ser conocido.
Las primeras teorías educativas fue
ron quizás las teológicas que indicaban
cómo debían comportarse los hombres.
La primera prueba que podían ofrecer
los teólogos fue la autoridad que cons
tataban en las fuentes de sus creen
cias. Luego los filósofos medievales tra
taron de añadir racionalidad a las creen
cias, y pudieron ofrecer, entonces, como
aval, la lógica: la no contradicción entre
las premisas y las conclusiones. No se
ponían en duda las creencias, sino que
se sacaban conclusiones coherentes
para la vida moral y social.
5.- De hecho Aristóteles y Euclides
nos ofrecieron el primer paradigma de
lo científico: el razonamiento epistemo
lógico. Se trataba de una ciencia demos
trativa que partía de verdades eviden
tes universales (anteriores a la demos
tración) y lograba demostrar consecuen
cias coherentes con esas verdades.
Para Aristóteles, lo que hay que puede
ser mostrado pero no demostrado, era
el inicio de la ciencia: el principio. El prin
cipio de la ciencia era un conocimiento
intuitivo, no demostrativo. Lo que se de
mostraba era la conclusión, y en ella es
taba la ciencia (Aristóteles, 1979, I, 10,
76 a 31-36).
Mas ya en los inicios de la moderni
dad no se quedó satisfecho con las con
clusiones lógicamente verdaderas, pero
meramente formales: formas correctas
del proceder mental.
Factores extralógicos (como las gue
rras de religión) manifestaban que el fun
damento de las creencias, aunque era
frecuentemente admitido, resultaba ser
subjetivo, en sus premisas, para los filó
sofos de la modernidad (que vieron cómo
los cristianos se quemaban entre sí, si
guiendo sus interpretaciones). Ellos asu
mieron, entonces, el desafío de conocer
la realidad con la razón y la experiencia.
Llevaron a poner el acento en el interés
de saber cómo era la naturaleza física y
'Dialogal “PetOzyóytc&i. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
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¿Importa que la «educación» sea «ciencia de la educación»?
social de nuestro mundo. La ciencia se
convirtió en un intento de saber empíri
co acerca de la realidad y del contenido
de nuestras ideas, aunque siguiese re
quiriendo de una forma lógica.
Las ciencias comenzaron a distin
guirse no sólo por la forma o lenguaje
en que se estudiaba (saberes formales,
lógicos, matemáticos); sino, además, por
lo que estudiaban (materia de estudio).
Lo que se estudiaba, para pretender ser
verdadero, debía develar no sólo la for
ma no contradictoria de los discursos,
sino también el inequívoco fundamento
del contenido de lo conocido.
6.- La ciencia podía tomarse, pues,
en forma equívoca y mencionar cualquier
cosa intuitivamente conocida por la in
teligencia. Ciencia -en un sentido am
plio- era: a) todo lo conocido por oposi
ción a ignorancia; o bien, b) podía ser
considerada en forma unívoca (el modelo
de la física fue en un tiempo el modelo
de toda ciencia). Así se estimó que sólo
había ciencia de lo universal, de lo siem
pre verdadero; y no podía haber cien
cia de lo temporal e histórico, sino sólo
opiniones. Mas los principios evidentes
podían aplicarse a diversas materias de
estudio y, de esta forma, la ciencia po
día considerada como un concepto aná
logo (Alejandro, 2004, p. 456; Sangui-
netti, 2006, p. 147), esto es, en parte
igual y en parte diversa, una respecto
de la otra, sin dejar de ser verdadero lo
conocido en las conclusiones.
Se abría la perspectiva para muchas
ciencias: caído el m onopolio de la
univocidad de la verdad y de una única
ciencia válida. Conocer algo desde una
perspectiva, aunque parcial, no era si
nónimo de ser un conocimiento falso.
Agustín y Tomás de Aquino no te
mieron afirmar que así como de un solo
rostro -al reflejarse en diversos espe
jos- resultan diversas semejanzas de
ese rostro; así también de una sola pri
mera Verdad divina resultan participa-
damente muchas verdades sem ejan
tes: las diversas luces de los intelectos;
una en cada hombre aunque ella sea
originariam ente una sola (Aquinatis,
1967, P. I, q. 16, a. 6). La verdad no
era, pues, ni unívoca ni equívoca o con
tradictoria, sino analógica: una e idén
tica en Dios; muchas y diversas en los
hombres.
7.- La verdad es un concepto abs
tracto (como el de humanidad) que re
mite, en concreto, a juicios sobre los
conocimientos. Estos pueden ser falsos
o verdaderos: un juicio era verdadero
si constataba una relación de adecua
ción entre la cosa real y el conocimiento
o ¡dea que el intelecto poseía de esa
cosa real.
Cuando variaba uno de los dos ex
tremos de esta adecuación (la cosa o
el intelecto), cambiaba la adecuación
y también cambiaba la verdad. La ver
dad podía variar, a) por parte del inte
lecto, cuando (permaneciendo la cosa
del mismo modo) el intelecto tenía otra
forma de conocer; b) de parte de la
cosa que cambiaba, permaneciendo la
mente en la misma forma de conocer.
En estos dos casos la verdad variaba,
cambiándose en falsedad (Aquinatis,
1967, I, q. 16, a. 8). Pero ahora no nos
interesan estos dos tipos de cam bio
donde la verdad se pierde. Aquí nos
queremos referir a cam bios donde la
verdad permanece siendo verdad, aun
que diversa.
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*Dió£o¿fO¿ Pedayóc¡i£04. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
Pues bien, demás está decir que si
un intelecto -y la verdad se da siempre
en el intelecto- no padece cambio algu
no, com o es, según el tom ism o, la
mente divina, entonces en ella, que
contempla todo desde toda la eterni
dad, la verdad es inmutable. La ver
dad, por el contrario, en el intelecto
humano es mutable.2 Si Sócrates está
sentado, y así lo conocemos, tenemos
un juicio verdadero, pues lo que cono
cemos concuerda con la realidad; pero
si Sócrates se levanta perm anece la
verdad del pasado (es verdad y lo será
siempre que conocimos que Sócrates
estuvo sentado); mas no tenemos ya
un conocimiento verdadero del presen
te referido a la situación de Sócrates:
en el presente, tenem os otra verdad
("Sócrates se levanta"). Desde cierto
punto de vista, podríamos decir que no
es propiamente la verdad o relación de
adecuación la que cambia, sino un ex
tremo (la realidad) de esa relación que
hace que tengamos otra opinión o idea
de la realidad, con la cual ahora debe
mos adecuarnos a la cosa. En cierto
sentido, la verdad "Sócrates estaba
sentado" permanecerá siempre verdad
como "Sócrates estuvo sentado"; pero
el contenido de esta verdad es históri
co; no tiene en sí mismo la necesidad
de ser siem pre así (Daros, 1979, p.
231, 1982, p. 222).
8.- Para que la verdad (conocimiento
adecuado) sea mudable, algo de la ver
dad deberá permanecer igual y algo de
berá cambiar. Mas esto no sucede con los
términos de la adecuación, pues los dos
términos de la relación cambian cuando
cambia uno de ellos. Cuando Sócrates
pasa de estar sentado a estar levanta
do, también la inteligibilidad o idea de
estar sentado deja de aplicarse a Sócrates
cuando está levantado.3 Como la relación
de adecuación -en cuanto relación- per
manece aunque cambien los dos extre
mos de la adecuación, se podrá decir que
la verdad permanece aunque es otra; se
ha hecho diversa, ha cambiado.4
De este modo las verdades parcia
les e históricas quedaban plenamente
justificadas en el pensamiento tomista,
sin caer por esto en un relativismo, esto
es, en la reducción de todas las verda
des nada más que a las históricas. Si
hay un Ser transhitórico, su verdad no
será histórica sino absoluta (indepen
diente de lo histórico). El relativismo es
un sistema filosófico que confunde la
contingencia de los entes con la arbi
trariedad al conocerlos.
Hay verdades diversas en diversas
formas de conocer. No se pude pedir una
misma forma de verdad en una ciencia
formal como una empírica: se trata de
diversas formas de conocer.
2 "Veritas divini intellectus est immutabiiis. Veritas autem inteilectus nostri mutabiiis est" (Aquinatis,
1967. P. I, q. 16, a. 8).
3 "Similiter de mutabilitate veritatis idem dicendum est quod de mutabiiitate essendi" (Aquinatis, 1953b.
D. 19, q. 5, a. 3).
4 "In intellectu enim nostro non diversificatur veritas nisi dupiiciter; uno modo propter diversitatem
cognitomm, de quibus diversas habet conoeptiones, quas diversae veritates in anima consequuntur;
alio modo ex diverso modo intefligendi" (Aquinatis, 1953a. q. I, a. 5).
'Dùtfoyoi ‘Pedayóyccoi. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
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ARTÍCULOS
ciencia debe construir, mediante sus
autores, su propio objeto material de
estudio y la perspectiva (u objeto for
mal) desde la cual lo estudia. Este ob
jeto es construido ante todo con la ela
boración de descripciones o definicio
nes que delimitan lo que se estudia.
Estas definiciones pueden jugar el pa
pel de principios; y es sabido que nin
guna ciencia prueba sus principios sino
sus conclusiones que de ellos se deri
van. Aristóteles exigía que esos princi
pios fuesen definiciones obvias, evi
dentes (o sea, que en el predicado se
contuviese lo necesario para compren
der al sujeto); pero desde la época
moderna, los principios han tomado
forma de hipótesis o supuestos que
deben ser analizados y corroborados
por la realidad a la que se refieren,
para pasar a ser considerados válidos.
En última instancia, "la ciencia mo
derna es cada vez más una reflexión
sobre la reflexión" (Bachelard, 2006, p.
105). Feyerabend (2001, p. 7) nos ha
recordado que los criterios que acepte
mos son una construcción nuestra; don
de no hay una teoría fija de la raciona
lidad, todo vale para lograr los fines, a
veces de la verdad, y otras veces los
de la eficiencia (en las tecnologías). Mas
cuando se desea que los resultados de
la ciencia se adecúen a las convenien
cias de una persona o de un grupo, se
hace entonces de la ciencia una ideolo
gía (una pretendida verdad impuesta
por el grupo dominante) (Ramón García,
1998, p. 61; Zizek, 1992, p. 19).
De todos modos, parece ser, enton
ces, como afirmó Blanché (1973), que
se llama m etaciencia al estudio
que va después de la ciencia y
que trata de ella, tomándola a su
vez como objeto y preguntándo
se a un nivel superior sobre sus
principios, fundamentos, estructu
ras, condiciones de validez, etc. La
ep iste m o logía , que es una re
flexión sobre la ciencia, con este
título entra a form ar parte de la
metaciencia. (p. 45)
Para nuestros, fines, pues, vamos
a sostener en este artículo que ciencia,
en cuanto concepto análogo, puede
definirse como una forma de conocer,
constituida por un conjunto de conoci
mientos, organizados por el hombre,
según diversos fines y diversam ente
valorados (Daros, 1998, p. 41).
11.- Ahora bien, ante todo debemos
definir, además, qué vamos a entender
por educación. Y una definición es una
limitación que hacemos en nuestra con
cepción de la realidad, para que quien
nos escucha sepa a qué atenerse al
escucharnos hablar.
Una definición no es necesariamen
te una verdad; ni ella capta posiblemen
te la totalidad de los aspectos a los que
se refiere la definición. En el mejor de
los casos, en las definiciones esencia
les, tratamos de delimitar lo específico
del objeto definido. Mas cuando hace
mos definiciones descriptivas, por ejem
plo, sólo delimitamos el objeto conocido
a partir de nuestras descripciones y pun
tos de vista, a nuestro parecer, intere
santes por algún motivo. Nuestras lec
turas de la realidad (en este caso edu
cativa) no son neutras, mas esto no
debe azorarnos, porque lo importante,
en una actitud científica, se halla en la
crítica que hacemos a nuestros puntos
de vista, creencias o mitos.
‘Díáíoyod “Pedtzcfácfcatí: Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
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¿Importa que la «educación» sea «ciencia de la educación»?
12.- La complejidad del hecho de
la educación -como todo lo social- es
notable, histórica, cambiante, según va
riados puntos de vista e intereses di
versos (religiosos, económicos, cultu
rales, etc.).
En este contexto, podemos consi
derar que la realidad de la educación
posiblemente existe desde que existen
los humanos y aprenden, y utilizan lo
aprendido para mejorar sus vidas.
Si nos atenemos a las etimologías,
los griegos calificaron de pedagogía a la
conducción del niño. Esta designación
es muy limitada, dado que la educación
no se refiere solo al niño (paidos); ni -
en nuestra concepción- la conducción
de las personas es el ideal de la edu
cación, aunque esto puede suceder en
la primera etapa de la niñez. Por estos
dos motivos, ia pedagogía no abarca,
pues, la totalidad del fenómeno edu
cativo.
Si, por otra parte, tomamos el vo
cablo educación del verbo latino educare
(alim entar) tam bién queda excesiva
mente acotado el concepto general de
educación, pues ésta no se reduce a la
fase nutricia. Y si lo tomamos de educe-
re (sacar de), nos acercamos un poco
más a una concepción universalizable a
diversas culturas y tiempo; concepción
ya enraizada en la mentalidad griega y
de sentido común, entendiéndola como
un lograr -o facilitar- que cada uno de
sarrolle sus potencialidades como per
sona.
Desde esta perspectiva, no se pue
de entender como educación el proce
so de adoctrinamiento o ideologización,
de lavado de cerebros, de imposición de
ideas, que suprimen el valor de la liber
tad personal; como si la verdad no per
diese su dignidad, al ser impuesta por
la fuerza ciega, a los humanos (Daros,
1990, p. 111, 1997, p. 76).
En este contexto, podríamos en
tender, entonces, como educación, un
proceso de aprendizaje que los humanos
realizan para solucionar sus problemas y
lograr finalidades humanas, ayudados fre
cuentemente de lo que ven, de lo que
se les dice, etc., en interacción, en un
contexto histórico y social determinado.
La educación es, entonces, un proceso
crítico de capitalización de la experien
cia, mediante la percepción, la atención,
la reflexión sobre situaciones conflicti
vas, lo que exige prestar atención a las
finalidades y a los medios para alcan
zarlas.
En efecto, en última instancia, si de
bemos delimitar el concepto de educa
ción, podríamos prescindir del concepto
de enseñanza (útil, pero no estrictamen
te necesario); pero no podríamos pres
cindir del concepto de aprendizaje. El pro
ceso educativo no es un proceso natu
ral-biológico; y no es sinónimo de "vivir";
sino de aprender a vivir. Ahora bien, si
se admite este punto inicial, entonces la
educación se convierte en un proceso
¡rrenunciablemente personal (pues na
die aprende por otro), vivie n cia l,
experiencial, inacabado en toda la vida.
El centrar la educación en el proceso de
aprendizaje genera una jerarquía de va
lores intrínsecos, donde las instituciones,
los diversos actores y recursos tienen su
lugar funcional en vista a posibilitar el pro
ceso de aprender individual y socialmen
te considerado.
Por otra parte, al ser la persona el
centro del proceso de aprender, y re
querir éste libertad, intelig e n cia y
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Tkótoyoi 'PeeUlqóqicoá. Año vil, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
ARTÍCULOS
constancia voluntaria, se rescata el
valor de los derechos de las personas:
el logro de la autonomía, de las deci
siones libres, del desarrollo de la inte
ligencia y de las demás posibilidades
de las personas (la afectividad, la ca
pacidad físico-deportiva, cultural, so
cial, ampliación del margen de autono
mía, etc.).
13.- Aceptada la centralidad del pro
ceso de aprendizaje (y, frecuentemen
te, también de la docencia, entendida
como facilitadora del proceso de apren
der) es posible formar un sistema de
ideas del mismo: una teoría de la edu
cación, una representación científica de
la misma.
Las formas de representaciones cien
tíficas requieren, pues, a) hechos-pro-
blemas, b) que entran en conflictos con
las interpretaciones vigentes (creencias,
hipótesis, leyes o relaciones constantes,
y teorías), c) prueba que nos corrobore
en la verdad o falsedad de nuestra in
terpre tación te órica de la realidad
extramental.
Estas formas de representaciones
que constituyen la ciencia poseen, in
dudablemente, ventajas pues sistema
tizan la variedad caótica de los hechos,
y haciéndonos ver sus relaciones cons
tantes, nos permiten presum ir cómo
actuar en la realidad cambiante. Impor
ta, pues, hacer de la educación una cien
cia. Las ciencias son el resultado de un
proceso arduo, nunca definitivo, objeto
de crítica y de duda, beneficioso aun
que no abarque la totalidad de la reali
dad con absoluta verdad.
La ciencia es el intento de lograr
que la diversidad caótica de nues
tras experiencias sensoriales co
rresponda a un sistema de pensa
miento lógicamente uniforme. En
este sistem a cada experiencia
debe estar en correlación con la
estructura teórica de tal modo que
la relación resultante sea única y
convincente.
Las experiencias sensoriales repre
sentan lo dado. Pero la teoría que
tendrá que Interpretarlas está he
cha por el hombre. Se trata del re
sultado de un proceso de adapta
ción de carácter extremadamente
arduo: hipotético, nunca definitivo,
siempre sujeto a la crítica y a la
duda.
La manera científica de formar con
ceptos se distingue de la que utili
zamos en la vida de cada día no
substancialmente, sino sólo en la
mayor precisión de las definiciones
de los conceptos y las conclusio
nes; una elección más esmerada y
siste m ática del m aterial ex p e
rimental; una mayor economía ló
gica. Esto último significa el esfuer
zo por reducir todos los conceptos
y axiomas básicos lógicamente in
dependientes. (Einstein, 1981, pp.
291-292)
14.- Los objetos sociales, dada su
complejidad, parecen rehuir la posibili
dad de un tratamiento científico, la po
sibilidad de encasillar la realidad con
nuestros conceptos. Aunque esto nos
resulte útil, la realidad da muestras de
superar nuestros intentos.
La ciencia no consiste en lo que se
estudia, sino en la forma en que algo
es estudiado, ya se trate de un objeto
físico o de un objeto social, por ello no
"Diá(oyo¿ ‘Pedayótfitoí. A ño VII, N° 14, octub re 2009. Pág. 11-28
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¿Importa que la «educación» sea «ciencia de la educación»?
se puede excluir al proceso educativo
de la posibilidad de darle un tratamien
to científico.
En realidad, lo científico de la forma
de conocer llamada ciencia no se halla
en las premisas o hechos conflictivos de
los que parte, ni de las hipótesis o teo
rías más o menos creativas que los cien
tíficos inventan; sino que lo científico se
halla en las conclusiones: en la no con
tradicción entre las premisas y las con
clusiones, y en la corroboración obser-
vacional que estas conclusiones reciben.
Para que un sistema de conocimien
to sea científico, no se requiere de nin
gún criterio a priori de lo que es ciencia,
ni ninguna idea reguladora kantiana o
trascen dental. No debe confundirse
además el conocimiento científico con el
reconocimiento social que las investiga
ciones suelen recibir después de un
tiempo de prueba. La concepción coper-
nicana de la ciencia cosmológica nece
sitó casi trescientos años para obtener
su carta de ciudadanía oficial. Mas cuan
do el prestigio de la ciencia suplantó al
prestigio religioso, los estados no tar
daron en utilizar esa forma de pensar
que otorgaba también aceptación social
a sus gestiones políticas.
En el ámbito, sin embargo, de for
mas de gobierno democráticas la mis
ma libertad de pensar científicamente
debe estar respaldada por institucio
nes políticas que aseguren esa posibi
lidad.
El método científico mismo tiene
aspectos sociales (...) El progreso
depende muy ampliamente de fac
tores políticos, de instituciones po
líticas que salvaguarden la libertad
de pensamiento: de democracia.
Es interesante que lo que normal
mente se llama objetividad cientí
fica se basa, hasta cierto punto,
en instituciones sociales. (Popper,
1961, p. 187)
Las influencias exógenas (ideológi
cas) en la elección de los hechos
problemáticos
15.- Quien tiene una perspectiva
epistem ológica e histórica sobre lo
que es eso que llamamos "ciencia" no
debería descuidar, al elaborar un con
cepto de ciencia de la educación, por
ejemplo, la influencia que el pensa
miento científico ha ejercido sobre la
mentalidad religiosa y cultural de la
época; y viceversa, la influencia Ínter-
actuante de los factores sociales en el
desarrollo de un determinado concep
to de ciencia.
Aunque los enfoques interno y ex
terno de la historia de la ciencia tie
nen una cierta autonomía natural,
son de hecho com plem entarios.
Mientras no se apliquen de este
modo, conectando uno con otro,
será imposible conocer ciertos as
pectos importantes del desarrollo
científico. (Kuhn, 1976, p. 319)
16.- Lo interno y lo externo del pro
ceder científico indican -en grandes lí
neas- el aspecto lógico y las influen
cias ilógicas (pero igualmente humanas)
que están presentes en quienes hacen
ciencia. El científico procede de acuer
do a una lógica intentando solucionar
problemas, pero también se mueve por
intereses o finalidades personales y so
ciales (culturales, económicas, religio
sas, etc.).
20
“D íá lo cfoi ’Pedayáyicn i. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
Los intereses son deseos conver
tidos otra vez en nomológicos. Los
"sistemas de valores", que en las
teorías de la elección racional se
ponen a la base de la acción racio
nal con arreglos a fines, son pues,
en realidad plexos cognitivamente
organizados de intereses, cuyo ori
gen intersubjetivo ha quedado bo
rrado (Habermas, 1988, p. 390).
No todo, sin embargo, es conven
cional en una ciencia; pero el estable
cer qué es ciencia no escapa a cierta
convencionalidad apoyada ya en la con
tundencia de los conocimientos obteni
dos con determinados métodos, ya en
el carácter sistem ático de los conoci
mientos o en otros motivos menos apo
líticos e intuitivos.
Creer que existe la ciencia o el mé
todo científico es creer en una genera
lidad abstracta, impuesta a la sociedad
por nuestra manera de hablar, como si
existiesen normas fijas e inamovibles
mediante las cuales se pudiese saber
si las opciones son científicas o acientí-
ficas, m aniqueam ente individuales o
también sociales. El concepto de cien
cia es en realidad, como ya dijimos,
análogo, esto es, en parte Igual a través
de la historia cultural de occidente (e
implica cierta lógica y rigor en los cono
cimientos) y en parte diverso (según lo
que se estudia, las épocas, los intere
ses, los métodos, etc.). "Siempre será
asunto a resolver por una convención o
una decisión [afirmaba Popper] el de a
qué cosa hemos de llamar una 'ciencia'
o el de a qué hemos de calificar de
'científico'" (Popper, 1977, p. 51). "Las
ciencias, después de todo, son nuestra
propia creación [según Feyerabend] in
cluidos todos nuestros severos stan
dards que parecen im ponernos. Es
bueno recordar constantem ente este
hecho de que es posible escapar a la
ciencia tal como la conocemos" (Feye
rabend, 1974, p. 134).6
17.- De hecho, el proceso de inves
tigación científica genera problemas en
el nivel personal y en el nivel social. Al
gunos científicos o grupos sociales se
ven favorecidos o perjudicados con cier
tos resultados de la ciencia y preten
den entonces conducirla a otros fines,
restringirla o eliminarla. Surgen enton
ces problemas éticos acerca del sentido
y la responsabilidad de los hom bres
sobre las aplicaciones o consecuencias
sociales, culturales o políticas de la cien
cia y sobre las funciones del científico y
las de los poderes sociales y políticos.
Resulta entonces delicada y compleja la
tarea de construir un concepto -aunque
no sea hipotético- de ciencia, conscien
te de sus presupuestos, de sus valores
y de sus límites.
El conocimiento científico se distin
gue no sólo del conocimiento vulgar, sino
también del conocimiento filosófico. Las
ciencias y las filosofías (entendidas como
visones del mundo) son como el texto y
el contexto, como el significado y el sen
tido: se requieren mutuamente. No su-
6 "El científico es una curiosa combinación de artista y lógico (...) La creación de una hipótesis es un acto
artístico, pero su puesta a prueba es un problema de lógica (...) Imaginar una hipótesis no es sinónimo
de probarla" (Klimovsky, 1994, p. 80).
Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
21
¿Importa que la «educación» sea «ciencia de la educación»?
cede solamente que todo hecho cientí
fico requiere ya una teoría científica: a
toda ciencia subyace, además, una filo
sofía, un sentido más universal relacio
nado con la vida, los valores, el hombre
y la sociedad.
Los conocimientos científicos, ade
más, no imponen una forma de vida: son
los hombres que al asumirlos los toman,
con frecuencia, como normativos, idola
trando sus propias creaciones. "El co
nocimiento científico no puede dar nin
gún objetivo para la vida. No establece
valores válidos. Como tal no puede diri
gir. La ciencia no es capaz de responder
a preguntas sobre su propio sentido"
(Jasper, 1985, p. 17).
Una ciencia sin una filosofía carece
de saber unlversalizante; y una filoso
fía sin conocimiento de los aportes de
las ciencias carece del saber particulari
zante, preciso y riguroso. Ambas dimen
siones del saber constituyen una nece
sidad igualmente humana.
Niveles en la consideración epis
temológica de la ciencia de la edu
cación
18.- Toda ciencia parte no de obser
vaciones sino de hechos problemáticos.
Esto supone que prexisten, en el cientí
fico, teorías o interpretaciones que pa
recen no poder cubrir los hechos obser
vados que por lo mismo resultan pro
blemáticos.
Todas las ciencia, por otra parte,
están compuestas por numerosas hipó
tesis y teorías, que dan en parte signifi
cado explicativo a los hechos. Mas no
por esto, todas las teorías son igualmen
te verdaderas ni eficaces para explicar
los hechos. Las hipótesis y las teorías
son causas (al menos gnoseológícas)
para explicar los hechos problemáticos
que vienen a ser sus efectos. Pero, ade
más, de las causas gnoseológícas (o del
dar razón de lo que se conoce), existen
también causas ontológicas (producto
ras reales de los efectos). La teoría
egocéntrica explicó, por siglos, nuestra
posición en el mundo, sin ser por ello
verdadera ontológicamente.
Es mejor tener una teoría que no
tenerla, pues con ella nos explicamos la
realidad estudiada; pero no toda teoría
es sin más verdadera o respaldada por
la realidad que desea explicar.
19.- También en el ámbito de lo que
sea la educación se han construido nu
merosas teorías para explicar lo que sea
educación; y, como el proceso educati
vo es en buena parte un constructo so
cial e histórico, se vuelve complejo po
der corroborar como verdadera una teo
ría que pretenda ser científica en edu
cación (Noguera, 2002, p. 35).
En la estructuración de lo que es una
teoría educativa, integrada en el ámbito
científico de lo que podríamos llamar
"ciencia de la educación", con sus mu
chas teorías (concepción personalista de
la educación, conductista, no directivista,
activa, constructivista, etc.) a veces com
plementarias, a veces rivales, para evi
tar engorrosidad, deberíamos distinguir
diversos niveles con diversos grados de
valor: un nivel meramente interpretativo
y expresión de deseos, opciones o valo
res; otro nivel más cercano a lo obser
vable corroborable; y un tercer nivel téc
nico que busca no tanto la verdad de sus
teorías, como los logros o fines que se
propone.
22
"Dúílocftn 'Pedaqéyicoi. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
ARTÍCULOS
Sabemos que se hace ciencia con
distintos fines. Las ciencias teóricas tie
nen por meta investigar la verdad de
las hipótesis o teoremas presentados.
Las ciencias prácticas tiene por fin po
der cambiar la condición de quien estu
dia para mejorar (por ejemplo, la eco
nomía, la conducción vial, etc.); y hay
ciencias aplicadas o tecnologías (cuya
finalidad se logra cambiando la natura
leza, siendo eficaces para generar me
dios que posibiliten el logros de los fi
nes propuestos).
20.- Lo que podríamos llamar cien
cia de la educación debe comenzar defi
niendo qué entiende -el que la constru
ye- en el concepto de educación (aspec
to teórico); pero, además, qué medios
se propone para lograr la finalidad ex
presada en la definición que asuma acer
ca de lo que es educación.
Adm ítasenos definir, a título de
ejemplo, la educación de la siguiente
manera:
a) Educación es un proceso de aprendi
zaje, reflexivo y crítico, personal y
social, crecientemente autodetermi-
nado, y en su logro o resultado rela
tivo (no definitivo, sino perfectible) y
habitual de una forma de vivir creati
va, humana (de conocer, de construir
críticamente conocim ientos, de ser
crítico, de querer, ser afectivo o sen
tir, comportarse, ser dueño de sí) y
de una forma humana de hacer, per
sonalizada (con un carácter propio,
donde no interesa sólo la inteligen
cia o sólo algún aspecto de la perso
na) y socializada (convivir con justi
cia), diversa según los tiem pos y
países.
b) Realizado por las mismas personas
(por lo que la educación es, ante todo,
autoeducación) y ayudadas por otros
(la sociedad familiar, civil, colegial, re
ligiosa, estatal, etc.), lo que constitu
ye la heteroeducaclón.
c) Con distintos medios didácticos (cons
cientes e inconscientes, manifiestos
u ocultos; materiales, teóricos o téc
nicos), con personas interactuando
entre ellas, en una práctica sociocog-
nitiva con los demás.
d) Dentro de una sociedad con sus ins
tituciones y su cultura, con saberes
(teóricos, prácticos, poéticos, pro
ductivos), con quehaceres (juegos,
trabajos, obligaciones), y con valo
res (acerca de lo material, lo cultu
ral, lo moral, etc.) que condicionan y
posibilitan materialmente ese apren
dizaje.
e) Con el fin principal (no cerrado ni
único) de que los individuos desa
rrollen sus vidas como personas in
tegradas en sus facultades y posi
bilidades, y con los demás en socie
dad; dueñas de sí mismas, respon
sables de sus actos, capaces tanto
de lograr fines que ellas mismas se
proponen, como de participar con los
demás mediante fines profesionales
y sociales (com partidos según un
bien común) y trascendentes (Daros,
2004, p. 12).
En este contexto, la finalidad del
proceso educativo es instrum ental:
se centra en posibilitar que cada uno,
por sí mismo, o ayudado por los de
más, pueda desarrollar sus p o sibili
dades (adquisición de lenguajes, de
reflexión, de crítica, de sentimientos y
‘DióCoyod. 'PetiayáCfLMi. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
23
¿Importa que la «educación» sea «ciencia de la educación»?
responsabilidades humanas, etc.) sin
que nadie le imponga lo que debe ha
cer ni lo suplante (Bárcena, 2005, p.
21). El proceso educativo, siendo ins
trumental, deja un lugar abierto a la
decisión de cada persona: la finalidad
del proceso educativo no consiste en
que unas personas (llamadas m ayo
res, padres, docente o estado) im
pongan a otras (los educandos) lo
que deben hacer; sino en posibilitar
que ellas se desarrollen y puedan au
tónomamente decidir cómo vivir. Edu
car es posibilitar que cada uno pueda
volar con sus propias alas, sin im po
nerles otras condiciones; pero siendo
capaces de autoim ponerse condicio
nes para convivir con los demás. Edu
car -si no es autoeducación- es gene
rar condiciones tales que cada per
sona, re lacio n a da con las dem ás,
descubra qué valores son dignos de
ser buscados y lo pueda hacer, para
lograr una forma de vida humana.
21.- En este contexto podremos di
ferenciar diversos niveles epistémicos, con
diversos valores atribuibles a cada uno.
T eoría
educativa
(nivel de la
construcción
teórica)
Principios: juicios y pro
posiciones generales de
carácter teórico. Estable
cen los marcos de finalida
des y posibilidades
esperables. Hacen racio
nales las consecuencias.
Fuentes: religiosas, filo
sóficas, ideológicas, políti
cas, económicas, pedagó
gicas, psicológicas, histó-
Práctica
docente
(nivel de la
producción de
resultados)
Realización del proceso
de enseñar y aprender.
Logros o fracasos que
tienen sentido en el con
texto esperado por la teo
ría sustentada.
24
'Diótoyoi 'Pedac/óyúM. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
ARTÍCULOS
Si consideramos ciencia a un conjun
to de conocimientos sistemáticamente
organizados -con distintos fines- por los
hombres, con distintas finalidades y dis
tintas formas de valorarlos, entonces,
no podemos pedirle a una ciencia de la
educación el mismo grado de verdad o
verificación en sus principios teóricos
que en su nivel de instrumentación di
dáctica para producir el efecto personal
llamado educación, o en el nivel de sus
resultados. Estos dos últimos niveles
poseen un grado de concreción y reali
zación que bien puede ser objeto de in
vestigación em pírica, corroborable o
refutable; pero el marco teórico en el
cual se instalan estos dos niveles no es
necesariamente verdadero, aunque am
bos pueden ser apreciados por la con
secuencia de los efectos producidos. Es
tos dos niveles tienen un carácter prag
mático y pueden considerarse eficien
tes siempre que produzcan satisfacto
riamente los efectos esperados. En este
caso, por los frutos se conoce el árbol.
22.- En este contexto, la "educa
ción" no queda reducida a una mera rea
lidad ("el hecho educativo"). Tampoco se
encuadra solamente en un conjunto de
teorías (filosofismos), ni se reduce a una
tecnología (didactismos) sin metas cla
ras, aunque con logros patentes a cor
to plazo.
En nuestra propuesta, la teoría da
sentido a una preparación instrumental
coherente y a una práctica evaluable.
Si la educación no ha logrado con
solidarse como ciencia (aunque ya exis
tan diversas teorías de la educación),
esto puede deberse a una falta de pers
pectiva epistemológica clara en los que
la practican o la desean construir.
La misma ambigüedad con que se
habla de "ciencias de la educación" in
cluyendo en ellas a todos los saberes
que le aportan conocimientos (biología,
psicología, sociología, etc.) o bien de
"ciencia -en singular- de la educación"
refleja que no existe aún una clara dis
tinción entre el objeto propio (objeto for
mal, perspectiva) de la ciencia de la edu
cación (que es el aprender y posibilitar
aprender), y los contenidos que pueden
intervenir y ser utilizados en ella (el es
tudio de la historia, de la química, de la
política como materias de aprendizaje).
La falta de lucidez sobre lo que
involucra el concepto de ciencia ha lle
vado a algunos a sugerir que la educa
ción es un puro hacer (un arte, una tec
nología, una preparación de instrumen
tos didácticos); a otros, a postular que
la ciencia de la educación es una utopía
o expresión de deseos que quizás pue
dan realizarse en el futuro; a otros, a
estimar que la educación es una ciencia
normativa (una especie de legislación
realizada por iluminados que se debe
ría cumplir); otros la hicieron depender
de la sociología, o de la psicología, o de
la política, (o de todas ellas como "cien
cias de la educación") no estimándosela
capaz de constituirse en una ciencia
autónoma.
¿Importa que la "educación" sea
"ciencia de la educación"?
23.- La pregunta inicial toma ahora
forma. Ante tal pregunta debemos distin
guir: a) lo que podríamos llamar el hecho
educativo (la realización del proceso mi
lenario de educarnos y educar), b) de las
teorías que sobre ese proceso se han
hecho y se hacen; y c) de los resultados
'Pedaqáy¿co&. Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28 2 5
¿Importa que la «educación» sea «ciencia de la educación»?
validables social e ¡ntersubjetivamente
que se pueden obtener, para pretender
el estatus de conocimiento científico.
No todo lo valioso se reduce o pasa
por el filtro de los criterios científicos. La
forma científica de conocer es solo una
forma. Por cierto que esta forma es típi
camente un proceso de aprendizaje crí
tico que emplea la razón y la experien
cia, por lo que con ella se han logrado
avances concretos y progresivos en
muchos campos. No obstante, el hecho
de que sea una forma de proceder (por
ejemplo sobre el hecho problemático
educativo) no la convierte en un valor
absoluto. Ella queda limitada a nuestra
forma de conocer y a los medios que
empleamos en ella: la ciencia es una
construcción humana.
24.- No debe generarse, pues, un
complejo de inferioridad si no todos los
aspectos de la llamada ciencia de la
educación pueden ofrecer criterios ob
jetivos de validación. Toda ciencia, como
dijimos, parte de supuestos (lo indefini
do, lo innombrado, lo posible, etc.) que
posibilitan el armado de teorías, las cua
les sostienen, como pilotes en una cié
naga veneciana, por el momento, el ar
monioso edificio sobre ellos construidos.
Pero el conocim iento científico no se
apoya en la roca sólida.
La producción científica se enmarca
en una tarea social y lógica, de análisis
de nuestros mitos, creencias y persua
siones. Para ello, nos esforzamos para
ver si la realidad responde a nuestras
expectativas en un proceso de conjetu
ras y refutaciones; pero si no obtene
mos formas de refutar nuestras meras
creencias, éstas tendrán sólo, por aho
ra, un sentido interpretativo.
Considero que una teoría metafísi
ca es similar a una científica. Es más
vaga sin duda, e inferior en muchos
aspectos; y su irrefutabilidad o fal
ta de contrastabílidad, es su ma
yor defecto. Pero mientras una teo
ría metafísica pueda ser criticada
racionalmente, yo me inclinaría a
tomar en serio su pretensión implí
cita a ser considerada, tentativa
mente, como verdadera (Popper,
1985, p. 212).
25.- El proceso educativo contiene
en su seno interpretaciones y valores
metafísicos (el ser del hombre y de sus
características humanas como la liber
tad, la conciencia, etc.); pero también
posee aspectos verificables que pue
den lograrse con una metodología d i
dáctica delimitada y validable; y con una
organización tecnológica y social per
fectible.
Ahora bien, al co nvertirse lo
educable de los seres humanos en cien
cia de la educación, sus conocimientos
adquieren un nuevo prestigio. De he
cho la ciencia es el reducto actual de
referencia de valor en los conocim ien
tos y respaldo para las tecnologías que
se sirven de esos conocimientos. He
mos dejado atrás los conocimientos de
carácter mítico (válidos por la mera re
petición y tradición) y las técnicas mági
cas (que deben producir el efecto espe
rado en forma inmediata). Más el exce
so de aparato científico en la vida mo
derna ha llevado también a su crítica y
licuación posm oderna (Pérez-Argote
Aguirre, 2009, p. 93). Los excesos, sin
embargo, no se curan con la supresión
de lo que nos excede, sino con la mo
deración y sabiduría en el uso (Heler,
2005, p. 33).
26
“Dcóéoyod fiecfapófccod Año VII, N° 14, octubre 2009. Pág. 11-28
ARTÍCULOS
La sociedad moderna se ha organi
zado y controla los resultados de las
actividades llevadas a cabo. No hay op
ción para elegir entre la organización o
el caos. La ciencia resulta imprescindi
ble en este proceso, que es un proceso
de constante aprendizaje, de capitali
zación y aprovechamiento de los cono
cimientos para lograr acciones más efi
caces. Mas la ciencia no es un valor en
sí mismo, sino que depende en su ori
gen, aplicación y control de los hombres,
y las instituciones sociales y políticas que
la posibilitan. La ciencia de la educación
no escapa a estas exigencias. Importa,
pues, que la fundamental tarea de edu
carnos tome, en lo posible, la forma de
la ciencia, aunque no se supedita total
mente a ella.
Original recibido: 06-07-2009
Original aceptado: 24-08-2009
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