ARTÍCULOS
En la formación docente:
prácticas de cada día, apuestas y dificultades
Martha A rdiles *
En este ensayo se relatan experiencias cotidianas en la formación de docentes
para EGB 1 y 2 con trayecto de formación bilingüe, de una escuela de gestión privada,
con sede en la ciudad de Villa Carlos Paz y extensión áulica en la ciudad de Córdoba.
El trabajo se centra en el relato de algunas experiencias y en la reflexión sobre las
mismas en la línea de la constitución de las subjetividades de los futuros docentes.
También se caracteriza a los alumnos y docentes y se presentan particularidades
que hacen al hacer cotidiano del IFD, tales como, la relación con los "otros", los inicios
de la socialización laboral, el trayecto formativo en el idioma elegido, entre otros.
Finalmente se revisan las experiencias y contextos de enseñanza y aprendizaje
construidos, para preguntarse qué es en definitiva enseñar.
Formación de profesores - Enseñanza - Experiencia pedagógica
Enseñanza bilingüe - Identidad
This essay talks about everyday experiences in teaching training for teachers of
EGB 1 and EGB 2 with a bilingual training section, in a private school located in Córdoba
and Villa Carlos Paz city.
It centers in the retelling and reflection on some teaching experiences, whose
ultimate goal is to create subjectivity in the future teachers. Also, it tries to point out
the teachers and students'main characteristics and the daily work at the institutes
such as, the relationship with "others", the beginning of the labour socialization, the
teaching project within the chosen language, and so forth.
Magister en Ciencias Sociales. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de la
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. E-mail: m ardiles@ arnet.com .ar
. Año V il, N° 13, ab ril 2009. Pág. 63-74
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En la formación docente: prácticas de cada día..
Finally, teaching experiences and contexts are revised in order to be able to ask
and answer the question about teaching itself.
Teacher education - Teaching - Teaching experience
Bilingual education - Identity
Muchas cosas me atan.
Por ejemplo,
las múltiples partidas.
Y también las múltiples llegadas (...)
Me atan las rutinas del cuerpo enamorado
y las incorruptibles decadencias.
Y pensándolo bien
tal vez todo me ata,
pero el último nudo me desata.
Roberto Juarroz
Poesía vertical 32
Presentación
En este ensayo se relatarán expe
riencias cotidianas de la formación do
cente que se mixturan ciertamente con
las macro decisiones que participan en
la construcción de experiencia escolar.
Creemos que la formación de los
futuros docentes se juega en el hacer
de cada día, en las prácticas y en la in
terpelación a las mismas, en la recupe
ración de la biografías escolares y per
sonales, en las teorizaciones a veces
atrevidas que irrumpen en el pensa
miento encriptado, y que el trabajo con
la formación inicial de los docentes nos
invita a crear estrategias que posibili
ten un camino, una vía de construcción
del magisterio que, según las opciones
y posiciones que se asumen en el tra
yecto formativo, puede tomar diversos
itinerarios.
Centraremos este trabajo en algu
nas experiencias didácticas cotidianas.
La idea es relatarlas y apostar a algu
nas reflexiones. Esto es sólo un recor
te, una opción para continuar el debate
sobre la formación de los docentes.
Formar, para nuestro caso, va en la
línea de la constitución de nuevas sub
jetividades favoreciendo experiencias
que se mixturen con las biografías es
colares y personales, com plejizadas
hoy por características que definen a
nuestros tiempos tales como la desafi
liación de los sujetos retrasando reco-
64
dao.ocuco^. Año VII, N° 13, a bril 2009. Pág. 63-74
á
ARTÍCULOS
rridos. En este punto creemos que es
necesaria una m irada que posibilite
abrirse a la alteridad, al "otro", abrirse
a los idiomas, al conocimiento de la cul
tura de las civilizaciones, entre otras.
Entonces ahí donde las trayectorias de
los sujetos se hacen aleatorias Lahir
nos muestra cómo un destino, una fa
talidad singular "es de hecho fruto de
coerciones sociales que se afianzan en
las estructuras mismas del mercado,
del sistema académico" (1995, p. 270).
El IFD del que se relatan estas ex
periencias forma maestros y también,
según la opción que tomen los alum
nos, maestros bilingües, castellano-
italiano, castellano inglés. Está situado
en la ciudad de Villa Carlos Paz, provin
cia de Córdoba, Argentina. Hoy cuenta
con una extensión áulica en la ciudad
de Córdoba. A la escuela concurren 58
alumnos entre los tres años de cursa
do,1 con diversas trayectorias escola
res y familiares. Alumnos que trabajan
en su inmensa mayoría: "dando clases
particulares", "limpiando un consulto
rio", "atendiendo un com ercio", "en
una guardería", "en una casa de fami
lia", "en un restaurante", "vendedor
en una estación de servicios". Ellos
han aprendido italiano en las escuelas
secundarias de la provincia, escuelas
denominadas IPEM que han concreta
do un convenio con el consulado italia
no para la enseñanza y el aprendizaje
del idioma fuera de la curricula y cuyos
alumnos han ganado becas para pro
fundizar el idioma en Italia. Muchos de
los alumnos son hijos o nietos de italia
nos y con familias que sostener. Ellos
se han convertido en maestros de ita
liano, sin ser profesores de EGB 1 y 2,
por haber aprendido el idioma en su
familia, por haber estudiado el idioma
en el IPEM y obtenido una beca para
viajar a Italia a perfeccionarlo. Los
alumnos que elijen inglés también son
hijos de familias de clase media baja
que han apostado al estudio del idioma
de sus hijos como una forma de ascen
so social. Los alumnos ingresan con al
menos tres años de estudios de inglés
o italiano, ello se demuestra con una
prueba de suficiencia.
Esto configura un amplio y diverso
expectro cultural de los alumnos estu
diantes de magisterio, que están con
curriendo a una escuela privada, la úni
ca que hay en la provincia que ofrece
este trayecto.
Los 19 profesores docentes de la
escuela tienen título de posgrado en su
mayoría o están cursando estudios su
periores posteriores al grado, y traba
jan en diferentes espacios de la Univer
sidad Nacional de Córdoba y muy pocos
tienen experiencia en el nivel de desti
no para el que forma el IFD, cuestión
que podría considerarse otro problema
en los espacios de la formación docen
te, los que se suman a los que ya han
sido analizados en diferentes trabajos,
tales como, cuestiones vinculadas a los
saberes didácticos de los contenidos, la
relación teoría práctica, saberes sobre
los sujetos, etc. (Davini, 1995; Meirieu,
2005; Alliaud & Antelo, 2008).
A partir de la Ley 26.206 del año 2007 dictada por el Honorable Congreso de la Nación, está prevista
una nueva propuesta de formación, de cuatro años de duración, que se iniciará con la cohorte 2009.
T>¿álo<¡io¿ l^ecUu/oyicoj. Año VII, N° 13, abríI 2009. Pág. 63-74
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En la formación docente: prácticas de cada día..
En el escenario descripto, la opción
teórico-metodológica para la formación
de los docentes de EGB1 y 2, escuela
primaria, fue el enfoque hermenéutico-
reflexivo, que se encuentra ligado a
una visión particular de la enseñanza y
de la práctica docente. Una opción que
conlleva una revisión crítica de otros
enfoques (academicistas, artesanales,
tecnocráticos) y que, además, ha inspi
rado el diseño y desarrollo de diversas
experiencias de formación que hemos
llevado adelante en el IFD. Esta pers
pectiva supone a la enseñanza como
una actividad com pleja, relacional
mixturada (en particular, por el contex
to macrosocial, macroeducativo e insti
tucional) y cargada de conflictos de va
lor que requieren también de opciones
éticas y políticas, la persistencia siem
pre renovada de una práctica trans
formadora y de una forma de mirar el
mundo.
En esta perspectiva se estima que
el docente debe enfrentar, con obstina
ción la ¡dea que sostien e Eduardo
Gruner: "el horizonte no desaparece, se
desplaza. Tampoco en ese desplaza
miento se aleja, se mueve junto con el
que camina hacia él, pero a su mismo
ritmo, manteniéndose a una distancia
constante de su mirada" (2003, p. 27).
Aquí el concepto de práctica docen
te es clave ya que incide fuertemente
en el enfoque de formación y en la ela
boración de estrategias que se desplie
guen. Creemos que la docencia es una
práctica social, fuertemente condiciona
da por factores sociales, políticos, eco
nómicos, culturales e históricos lo que
ha conformado consecuencias importan
tes en el oficio de enseñar, más concre
tamente en las prácticas de la enseñan
za, y en lo que hace a las condiciones
de trabajo de los docentes, lo que ha
llevado a hablar a sociólogos de la edu
cación de la proletarización del sector y
a las dificultades para lograr la "auto
nomía profesional" (Densmore, 1990).
También Hargreaves (2005) ha re
flexionado sobre la tensión que se pro
duce entre un mundo que ha cambiado
muy rápidamente con mayor diversidad
cultural y escuelas que por su estructu
ra no están en condiciones de lidiar con
estos cambios. Por lo que el mismo au
tor se plantea: lidiar contra esas condi
ciones o paralizarnos frente al temor a
la complejidad y si la opción es la prime
ra, trabajar con verdaderas comunida
des inclusivas.
En términos teóricos esto nos lleva
a pensar en el concepto de identidad
docente. Aquí podríamos recuperar lo
expresado en un trabajo anterior to
mando palabras de Levinas (2003). El
autor dice que "el otro" le imprime al
sujeto una alteridad que le hace posi
ble ser quien es abrazado por un pen
samiento ético; por otra parte Foucault
nos ayuda cuando coloca a la identidad
como punto de llegada y no como pun
to de partida. Podemos tomar su pala
bra cuando dice:
En el discurso que hoy debo sos
tener y en aquello que tendré que
sostener aquí durante años quizá,
me hubiera gustado poder esca-
bullirm e subrepticiam ente. Más
que tomar la palabra, me hubiera
gustado ser envuelto por ella y lle
vado más allá de todo conocimien
to posible. Me hubiera gustado
darme cuenta que en el momento
de hablar una voz sin nombre me
precedía desde hace mucho tiem
'DtaíotjoJ ’Pedatfóyicaí. Año V il, N° 13, ab ril 2009. Pag. 63-74
po. Entonces me hubiera sido sufi
ciente encadenar, proseguir la fra
se, hospedarme sin darme cuen
ta, en sus intersticios. (Foucault,
1996, p. 6)
En esta construcción advertim os
que adicionalmente, opera otro proce
so: la so cializació n laboral (Davini,
1995, Marcelo, 1997). Nuestros alum
nos, aprendices de docentes, ejercen
casi paralelamente la docencia, siem
pre con "otros" haciendo huella. Unos
ya lo están forjando antes de ingresar
al IFD, otros, por demanda de la escue
las de "destino", comienzan a trabajar
desde primer año del cursado del ma
gisterio. Tal como se ha explicado ante
riormente, no hay otros IFD en la pro
vincia que formen maestros que pue
dan enseñar a ser maestros y a ense
ñar a enseñar en italiano o inglés para
el tramo de la escuela primaria. Enton
ces paralelamente son "aprendices de
maestros" y maestros "novatos". A la
formación inicial recibida se le agrega
un plus de socialización laboral donde
practican, entre otras, las rutinas ne
cesarias para afrontar la complejidad
de las tareas cotidianas de enseñar.
Esta situación permite recuperar cues
tiones que la formación inicial no prevé,
muchos de los problemas de la práctica
diaria escapan a los espacios y tiempos
de la curricula de la formación docente
inicial; por otra parte se ponen en ten
sión diversas cuestiones tales como
sujeto/sujetos, contenidos a enseñar/
enseñanza de los contenidos, expe
riencias frustrantes, exitosas, que se
permitirán llevar luego a los espacios
curriculares. En tal sentido, las propias
instituciones educativas donde los
aprendices de maestros se insertan se
constituyen también en form adoras,
posibilitando la pregunta y favorecien
do la constitución de formas de pensar,
percibir y actuar.
Meirieu (2005) en una conferencia
sobre la formación de los docentes ha
blaba de la posibilidad de no diferenciar
ya formación inicial de formación conti
nua, quizá aquí podamos hacer también
esta lectura. El "proceso de largo alcan
ce" del que habla M. C. Davini (1995)
como un proceso a través del cual se
modela el pensamiento y comportamien
to socioprofesional del docente es un
continuum no debiera perderse de vis
ta en el problema. No se trataría de com
pensar en la escuela como maestro los
errores de la formación inicial ni evitar
el impacto del choque con la práctica de
la socialización profesional sino de fa
vorecer estos puentes necesarios que
acompañen al docente en su trayecto
ria profesional. Sin esto, es difícil pen
sar en la práctica docente como un pro
ceso de construcción de conocimiento.
Las prácticas educativas de los docen
tes se sitúan entre el hábitus y las es
trategias que ellos mismos crean m e
diados por su reflexividad.
Propuestas que favorecen expe
riencias
Al hablar de experiencia lo hacemos
en el sentido planteado por Larrosa
(1995), descontaminándola de la pala
bra experimento. Vamos a transitar por
los senderos de los sujetos pasionales,
abiertos, expuestos en la lógica de los
acontecimientos que se suceden en la
escuela. Expuestos a los problemas y a
las preguntas que emergen de, como dice
Meirieu, los contextos que se proponen
como condiciones para ofrecer la posibi
"DíÁÍoyoú ’Pedtupáefi&ií. Año VII, N° 13, a bril 2009. Pág. 63-74
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En la formación docente: prácticas de cada día..,
lidad de aprender y crecer por sí mismos,
como punto de apoyo para su voluntad
y "ayuda para deshacerse de toda las
formas de dominio, y sobre todo, del do
minio de sí mismo y de las imágenes que
se le adhieren a la piel" (2004, p. 35).
Las tecnologías en la enseñanza,
¿para qué?
En el espacio curricular Educación
Tecnológica y Educación Artística resol
vimos romper el orden canónico y pen
sar desde los conceptos de buena en
señanza de Fenstermacher (1990) y el
de cogniciones distribuidas de Salomon
(1993), recuperar teórica y prácticamen
te la ¡dea de cómo las nuevas tecnolo
gías van modificando los modos en que
los estudiantes se apropian del conoci
miento.
Entendimos que esto abría un ca
mino que permitía construir nuevas es
trategias que posibilitaban, a la hora de
pensar la enseñanza, proponer cambios
que garanticen de alguna manera me
jores comprensiones.
Esta apertura de varios canales de
diálogo, hipertextualldades, navegación
por la web, conformación de red de en
laces nos hacían pensar que estas tec
nologías podían incorporarlas más tar
de nuestros alumnos y alumnas a las
propuestas didácticas. Se rompía aquí
el mito de la engañosa simplicidad de la
enseñanza (Jackson, 2002) advirtiendo
cómo se abre el espectro de estrategias
a la hora de pensar enseñanzas para la
comprensión. En Internet se yuxtapo
nen distintos discursos, libros digitales,
revistas digitales, pinturas de infinitos
museos, fotografías de los lugares más
inimaginables del mundo. Si bien los pro
blemas de la educación argentina no se
solucionan con más tecnología, en la
formación de los maestros entendemos
que es Importante su inserción habida
cuenta de las dificultades que venimos
observando en relación al capital cultu
ral de los alumnos. Desde ya habrá que
saber escribir y leer, poner el mundo
sobre el papel, como expresa David
Olson (1994) y entonces ingresar a ese
mundo misterioso, real, fantástico, ima
ginado de Internet.2 Entendem os que
este tipo de propuestas producen un
impacto importante en los modos de
pensar de nuestros alumnos del profe
sorado, en la constitución de sus sub
je tivid a d e s y en la form a ción del
formador, formando a otro.
Los textos de los maestros, ¿una
cátedra abierta?
También hemos pensado, cuestión
que no es novedosa, que la formación
docente no se resuelve en las aulas
cerradas del IFD y que es necesario con
frontar durante la formación, con alum
nos de otros institutos, con maestros
en ejercido, de ahí que la cátedra abier
ta sea una opción para alejarse del co
nocimiento estrictamente proposicional,
desconectado de los problemas de la
práctica. Lo hemos denominado "los tex
tos de los maestros" y con estos con-
2 El proyecto incluye otro eje vinculado al arte contemporáneo y a la producción de materiales didácticos.
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’Pedo/^icoú: Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 63-74
ARTÍCULOS
tenidos hemos fundamentado este se
minario de cátedra abierta, que forma
parte del trayecto de formación de nues
tros alumnos y alumnas, como un apor
te a la docencia en ejercicio, a su desa
rrollo profesional y a otros estudiantes
de profesorados que deseen trabajar
la problemática aludida. Hacer del tra
bajo colaborativo, el diálogo, la circula
ción de material, la pregunta imperti
nente, una realidad.
Los maestros y los profesores cons
tantemente damos para leer y escribir a
nuestros alumnos textos; sin embargo,
pocas veces reflexionamos sobre estos
procesos de producción y comprensión
en nosotros mismos como docentes.
Entonces el sem inario pretendió
acercar a través de la propia experien
cia de leer y escribir la posibilidad de
generar conocimiento, valiéndose de la
lengua, de los conocimientos previos y
de los saberes disciplinares específicos
de cada área.
Mirar desde esta perspectiva las
técnicas escriturarias y de lecturas per
mitió form ular estrategias de auto-
corrección de los docentes y futuros
docentes, en los diferentes planos de
análisis para identificar los problemas
que pueda presentar una producción
escrita y poder entonces, realizar una
criteriosa corrección.
Abordar la problem ática desde
este lugar es una inmersión en el pen
samiento práctico de los futuros maes
tros y de los maestros que concurren a
la cátedra abierta. Este trabajo, este
ejercicio permite por otra parte indagar
las teorías implícitas en las prácticas de
escritura y evaluativas, que se advierte
son construidas en los form atos de
interacciones sociales por los que han
¡do pasando los alum nos y maestros
en su biografía escolar, como así tam
bién las variaciones de las situaciones
didácticas y las "negociaciones" produ
cidas en diferentes ámbitos y niveles.
Adem ás sig u ien do a O lson, (1994)
nuestra cultura escrita ha tenido efec
tos decisivos en el desarrollo de nues
tros modos de leer y escribir el mundo.
Las ciudades, megalopolis, configu
raciones históricas en Europa y
Latinoamérica, ¿qué de esa historia
nos hace diferentes?
La propuesta incluye un espacio
curricular en el que en diferentes idiomas
con eje en Ciencias Sociales en el primer
año, y con eje en Ciencias Naturales en
segundo, se trabaja un tema en común.
Este año se trabajan "las ciudades", su
configuración a través del tiempo.
En esta experiencia se juegan con
ceptos tan importantes en la formación
de los docentes tales como información,
conocimiento y saber. Informar del latin
informare, dar forma, presentar, se con
sidera externa y se almacena en la me
moria, como dice Ausubel (1997) como
"aprendizaje mecánico". Por otra par
te, entendemos al conocimiento como
subjetivo, resultado interiorizado de la
experiencia individual cada uno. El sa
ber resulta de un esfuerzo objetivado
de cada sujeto, de cada alumno. Es pre
cisamente una problematización de lo
real, dice Astolfi (1997), lo que conduce
a una nueva mirada sobre la realidad.
Entonces aquí se ponen en juego
estas tres categorías ya que la pro
blematización es un punto central, ¿por
qué asumieron determinadas configu-
'Didhupte ’PectoqóqiaM. Año VII, N° 13, abrí! 2009. Pag. 63-74
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En la formación docente: prácticas de cada día..
radones, ciudades en la Italia medieval,
en América latina y qué caracteriza a las
megalópolis de Londres y New York? Vi
vir detrás de los muros o bajo las cha
pas es una pregunta recurrente traba
jada ya en la muestra en la X Bienal de
Arquitectura en Venecia. Esa presenta
ción nos habilita preguntas, junto a las
obras de Paul Virilio:
Ciudad pánico y La
socie dad exciuyente de M aristella
Svampa, entre otras que complemen
tan el rastreo y búsqueda de datos his
tóricos, sociológicos para dar mayor
sustento a la propuesta metodológica.
La pregunta habilita la puesta en
escena de información y conocimientos
anteriores en relación a las ciudades.
Pasar del conocimiento al saber depen
de de un mecanismo que permite aban
donar la comodidad de la certidumbre,
se trata de una ruptura epistemológica,
como Bachelard lo ha demostrado, un
proceso de "despego" intelectual.
El trabajo de capacitación con los
docentes de escuelas en zonas mar
ginales, ¿una cuestión de identidad?
En las reuniones en forma recurren
te estuvo la pregunta acerca de quiénes
somos, a quiénes formamos. Si bien an
teriormente hemos fijado posición al res
pecto, cuando se dio la oportunidad de
presentar un proyecto de capacitación
en el marco del programa provincial de
Córdoba "Más y mejor escuela", la pre
gunta volvió a resurgir. El proyecto refie
re a la enseñanza de las Ciencias Socia
les en EGB1 y 2, sobre el tema de la
cuestión agraria, a través de la metodo
logía de resolución de problemas, desti
nado a los docentes que trabajan en
una escuela de gestión oficial en zona
marginal de la ciudad de Córdoba. El tra
bajo se realiza con los profesores del
IFD y cuenta con la colaboración de do
centes investigadores de la Universidad
Nacional de Córdoba.
Una de las ideas aquí fue que nues
tros alumnos, de cualquier curso, de
manera optativa, nos acompañen como
observadores no participantes, en los
16 encuentros previstos. Trabajar con
docentes de esta escuela que atiende a
900 alumnos de sectores muy pobres
de la ciudad era una oportunidad para
reflexionar acerca de la identidad de ser
docente. El título que recibirán las habi
litará para ser docentes también en es
tas escuelas. Entendimos que éste se
ría un momento para habilitar el espacio
de reflexión sobre nuestras identidades
en construcción. Las invitaciones se han
cursado. Por ahora sólo seis alumnas
han dado su respuesta. Compromisos
con su trabajo son algunos de los moti
vos hasta ahora escuchados para no
poder participar. Quizá la posibilidad de
interpelar algunos rasgos de su identi
dad detenga. No es fácil, como dice
Buenfil Burgos
el acto mediante el cual se presenta
una posicionalidad social con la cual
se espera que el agente se identifi
que, se reconozca. La posibilidad de
su efectividad involucra la disloca
ción, la amenaza, el debilitamiento
o la negación del sistema de identi
dad sobre el que se pretende tener
efectos. (2005, p. 67)
Reflexiones, preguntas
Los alumnos se apasionan frente a
estas propuestas. ¿Qué las hace apa
sionantes?
70
'Dia(a<iO¿ Año VII, N° 13, abrí! 2009. Pag. 63-74
ARTÍCULOS
¿La incerteza? ¿El ingreso a un
mundo desconocido de saberes? Los
formadores de docentes hemos traba
jado mucho tiempo tratando de resol
ver la dicotomía teoría-práctica. Quizá,
por momentos, en estos casos narra
dos, hemos podido salir de ella, rodear
la, situarnos en elab orar contextos
para enseñar y aprender con la inten
ción de que sean vividos como aconteci
mientos vinculados a problemas y pre
guntas, de tal manera que se produzca
en ese nudo un efecto rizomático en el
sentido deleuziano del concepto. Como
dicen Deleuze y G uattari (2001) el
rizoma no es raíz es bulbo, procede por
variación, expansión, conquista, por
oposición a los calcos, a las fotos. Quizá
esa expansión haya despertado algo
del orden de la pasión.
También nos preguntamos: el mun
do de las prácticas en los procesos
formativos ha estado y sigue estando
formateado por el "no-podernimien-to"
al decir de Witold Gonmbrowicz (2004)
por la "huida", por la "deserción", por
las "faltas", por las "llegadas tardes",
"Oh!!! poder de la forma!", dice el autor.
Creemos que aún con nuestras pro
puestas, esas que parecían "fascinan
tes", a nuestros alumnos no hemos lo
grado implicarlos de la manera espera
da. Aún tenemos dificultades para reto
mar y reinventar los sentidos en cada
clase. ¿Esto podrá estar relacionado con
los problemas adultos de nuestros alum
nos adultos?
En la misma línea nos preguntamos
¿qué ocurre con el estudio, con las es
trategias de estudio de estos futuros
docentes?
Una profesora en una reunión se
permitió dudar acerca de la "apuesta"
en relación con el enfoque crítico y re
flexivo que fue nuestra opción; se pre
guntó si tal vez habíamos errado el ca
mino. Nora Catelli (2006) reflexiona acer
ca de "violencia anómica", sobre la im
posibilidad de volver a la palabra. La
transmisión se convierte más en un ges
to que en un sedimento, dice la mencio
nada investigadora que esta crisis no
es sólo de los alumnos, docentes y de
la escuela sino de la elite de la cultura
en los estudios superiores. La escritura
y su estudio representan un momento
crítico en la conformación de nuestros
pensamientos. ¿Algo de la "violencia
anómica" nos habrá tomado en nues
tra trayectoria docente?
A ello sumamos las características
socioculturales de nuestros alum nos.
El capital cultural como dice Bourdieu
(1991) se transmite en primera instan
cia en la familia y luego actuará la es
cuela. También observamos que, de los
estudios de Davini, Alliaud y equipo en
1995,3 no ha habido demasiadas varia
ciones en térm inos de traye ctoria s
formativas de las familias de nuestros
alumnos de magisterio y del capital cul
tural y social de las mismas. Los padres
de estos alumnos en su m ayoría han
terminado la escuela primaria, algunos
más la escuela secundaria y sólo una
3 El estudio también se realizó en Córdoba. Estuvo a cargo de un equipo de investigación dirigido por la
doctora Cristina Davini, co-dirigido por Martha Ardiles, con la participación de los in vestigadores
principales: Graciela Biber, Pilar Calatayud, E. C.u'a-drado. Secyt. UNC. 1996.
72cáúu¡fO¿ . Ano VII, N° 13, ab ril 2009. Pág. 63-74
71
En la formación docente: prácticas de cada día..
pequeña proporción del total de los
alumnos tiene padre o madre universi
tario. La pregunta sería ¿cómo traduci
mos lo que dicen nuestros alumnos?
¿Cómo traducen nuestros alumnos lo
que decimos? ¿No habrá aquí un len
guaje dislocado?
Por otra parte, sí, advertimos que
este grupo de alumnos, y coincidimos
en este punto con Pineau y Birgin (2006)
en que es un colectivo capaz de desa
rrollar estrategias para enfrentar la ac
tual situación de la educación, insiste en
quedarse en el sistema, y ante la ame
naza de exclusión, elabora rápidamen
te estrategias para no quedar fuera del
sistema.
La preocupación por la formación
Nos preocupa que la organización
de la e scu ela, en g en eral, no nos
acompañe. El régimen de horas cáte
dra sigue sin m odificarse y en este
punto afecta gravem ente el trabajo
colaborativo. El compromiso en equipo
en las escuelas posibilita infinitas po
sibilidades, pero mientras no haya ho
ras pagas institucionales el volunta
rismo encuentra pronto una roca don
de detenerse. En este sentido, el tra
bajo de Analía Leite Méndez (2007) es
muy claro, acompañar a un grupo de
docen tes en sus p rácticas in n o v a
doras perm ite recup erar no sólo la
cuestión de la enseñanza, sino tam
bién su dim ensión social y política.
Para posibilitar la práctica reflexiva
hay que tra b aja r con los tiem pos,
institucionales, de los docentes y "el
tiempo en función de las prácticas" ya
que "el tiempo decanta los procesos"
dice la autora mencionada.
En mi caso particular he acom pa
ñado a este grupo y como pedagoga
he trabajado de directora. Esto, por
una parte, colma de subjetividad el tra
bajo por mi implicancia en el aconteci
miento; pero, por otra parte, he hecho
el esfuerzo de objetivar el impacto que
en mí ha producido la experiencia de
estar al lado de mis colegas, pedagógi
ca y didácticamente hablando. Muchas
cosas nos atan dice Juarroz, pero el úl
timo nudo desata.
Enseñar al "otro", sí, de eso se
trata y para expresar mejor la idea,
nos inspira aquí el cineasta Bosnio,
Emir Kusturika, y diremos enseñar, im
plica la furia hecha cuerpo y el optimis
mo sostenido a pesar del contexto,
como al que refiere el cineasta en La
vida es un milagro. Entonces, ¿qué se
requiere para ser un buen didacta?
"Entre otras cuestiones, aprender a
mirar la realidad, sostener la mirada en
los sujetos, apropiarse de ella en vir
tud de sus problemas, descifrar senti
dos, desplegar la fuerza de las discipli
nas y provocar la experiencia" (Ardiles,
en prensa). Kusturika mira la realidad,
ayuda a los personajes a encontrar el
sentido de la vida, a hacerse hacedo
res de sus pensamientos, renunciando
a la fabricación del silencio.
Esta renuncia es fundam ental,
nuestros futuros maestros formarán ciu
dadanos, formarán a sujetos que serán
sujetos de su destino y no sólo objeto
del discurso de los otros.
Original recibido: 14-10-2008
Original aceptado: 08-04-2009
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