ARTÍCULOS
«Lo que nunca me atreví a confesar...»
La lectura en la memoria del docente
María Elena Leiza de Aim ada *
María D olores Duarte **
En este trabajo nos proponemos indagar uno de los factores intervinientes en la
formación de los niños y jóvenes como lectores, en búsqueda de respuestas a la pre
gunta acerca del no éxito de nuestro sistema educativo en dicha formación.
Nos pareció interesante averiguar la relación entre docentes y lectura desde los
aportes del propio sujeto -el maestro- narrando su historia de lectura, su relación
personal con ese objeto cultural que lleva inscripto como adulto alfabetizado y como
prescripción profesional.
Fuimos entonces en búsqueda de esas historias de lectura para dar cuenta de
algunas regularidades encontradas en esos discursos asombrosos y vitales que nos
permitieron asomarnos a la relación docentes-lectura. Nuestro universo de explora
ción por ahora está conformado por textos pertenecientes a docentes en ejercicio de
localidades de la provincia de Neuquén.
Literatura infantil y juvenil - Enseñanza y form ación - Lectura - Profesor
This article tries to seek after the key factors that influence children and teenager's
formation as readers. It looks for answers to the question about the failure of our
educational system in this subject.
Máster en Escritura para Cine y TV. Profesora en Castellano Literatura y Latín. Profesora de la Univer
sidad Nacional del Comahue. Directora del Ce.Pro.Pa.L.I.J (Centro de Propagación Patagónico de
Literatura Infantil-Juvenll). Clpolleti, Río Negro, Argentina. E-mail: mleiza@yahoo.com
Máster en Escritura para Cine y TV. Profesora en Letras. Maestra Normal Nacional. Codirectora del
Ce.Pro.Pa.L.IJ. Profesora de la Universidad Nacional del Comahue. Neuquén, Argentina.
E-mail: mduarteviguri@hotmail.com
T^úífoyoj. 'Pedoyóytco^. Año VII, N° 13, abrí! 2009. Pág. 47-62
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«Lo que nunca me atreví a confesar...»
One purpose then, is to find out the relationship between teachers and reading
regarding teachers' own experience as readers and their personal history with that
cultural object fixed as a literate adult and as a professional prescription.
Therefore, in collecting that information, some common characteristics in those
amazing and vital speeches were found out. The universe of exploration is made up of
texts that belong to teachers who are working in different locations in the Province of
Neuquén.
Children's and youth literature - Teaching and training - Reading - Teacher
Desde nuestro recorrido como inves
tigadoras del campo de la LIJ y su di
dáctica, hemos ido constatando duran
te años los cruces fundamentales entre
la institución escuela y la lectura. Así,
una primera aproximación nos permitió
conocer cómo los niños, en condiciones
adecuadas, se apropian de los sentidos
de los textos, cómo son capaces de
plantearse interrogantes respecto a los
procesos de escritura, cómo logran re
crear los mundos de ficción llegando a
producir escrituras de nivel más que in
teresante.
Otro acercam iento posterior nos
permitió observar cómo la escuela co
mienza el proceso de form ación del
niño en tanto lector; la m isma, con
aciertos o errores, imprime en el esco
lar ciertas matrices que constituirán su
forma de vinculación con la lectura lite
raria.
Obtenidas unas ciertas hipótesis
ex p licativ as de estos procesos que
abarcan el aprender y los modos de
enseñanza, desplazamos nuestra mira
da hacia los textos que circulan en la
escuela. Vimos variedad de títulos, de
autores, de subgéneros y pudimos de
terminar el tipo de lector modelo o vir
tual que estaría siendo ofrecido desde
estas obras.
En resumen, hemos trabajado con
algunos de los elementos que partici
pan en la formación del lector: con la
manera de leer de los chicos, con el tipo
de lector que la escuela forma y con los
contenidos que circulan al interior de las
aulas. Pero...
Pero, siempre ha de haber un pero
inquietante y agazapado en la vida pro
fesional del docente o del docente-in-
vestigador. En última instancia nuestra
mayor preocupación es buscar en el cam
po, aprender en las aulas, mirar y pre
guntar insistentem ente en la escuela
para conocer cómo mejorar la transmi
sión del discurso literario a los chicos, a
los jóvenes. Porque hemos de decir que,
pese a los esfuerzos de muchísimos ac
tores sociales: bibliotecarios, docentes,
talleristas, especialistas en didácticas y
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'D ¿ Á ? 0<¡f0& *Pe<iacp(><¡pLCo¿ . Año VII, N° 13, a bril 2009. Pág- 47-62
J
ARTÍCULOS
últimamente el propio estado nacional
y algunos provinciales que están reali
zando acciones relacionadas con la lec
tura, pareciera que los frutos tardan en
llegar. O por decirlo más claramente: casi
nadie se atrevería a afirmar que somos
un país de lectores o que nuestro siste
ma educativo está siendo exitoso en la
formación de lectores. No estamos juz
gando, solo estamos describiendo una
situación que es sobradamente conoci
da por todos.
Nos propusimos entonces indagar
algunos de los factores que podrían es
tar influyendo en esta situación, a sa
biendas de que en el acontecer social
las causas nunca son unidireccionales
sino múltiples, cambiantes y difíciles de
aislar.
Aclaramos también que esta pre
sentación constituye sólo una explora
ción inicial, el comienzo de un recorrido
que quizás más adelante favorezca un
diseño de investigación; cuando tenga
mos examinado suficientemente nues
tro camino.
En este primer sendero nos han
acompañado Daniel Goldín, Delia Ler-
ner, Gloria Rincón y otra serie de teóri
cos que comienzan a plantearse con
énfasis y rigor la decisiva importancia
que tienen el maestro o el profesor en
la formación de los sus alumnos como
lectores.
Más allá de la desvalorización que
ha sufrido la profesión docente -en par
te por obra y gracia de políticas que ig
noraron entusiastamente que la educa
ción es inversión a futuro- nadie puede
cuestionar que son esas concretas per
sonas que día a día están en contacto
con los chicos quienes mejor pueden y
deben tender puentes fructíferos entre
los textos y sus lectores empíricos.
Desde esta convicción, nos pareció
interesante averiguar la relación entre
docentes y lectura, pero no comentan
do las teorizaciones que existen, sino
desde los aportes del propio sujeto -el
maestro- narrando su historia de lec
tura, su relación personal con ese obje
to cultural que lleva inscripto como adul
to alfabetizado y como prescripción pro
fesional, ya que el supuesto social indi
ca que el maestro ya posee ese bien.
Además de recolectar información rele
vante, nos guió un propósito similar al
que expresa Daniel Goldín (1999, p. 72):
"Si queremos lograr una aproximación
distinta del maestro a la lengua escrita
en su práctica profesional, lo debemos
do tar de in stru m en tos teó rico s y
metodológicos adecuados para replan
tear su propia historia lectora, además
de brindarle espacios y oportunidades
para socializarlas".
Fuimos entonces en búsqueda de
esas historias de lectura y este es el
espacio de socialización de estos dis
cursos asom brosos y vitales que nos
permitieron asomarnos a la relación do-
centes-lectura. Nuestro universo de ex
ploración por ahora está conform ado
por 108 textos pertenecientes a docen
tes en ejercicio de distintas localidades
de la provincia de Neuquén. El mismo es
producto de un trabajo práctico realiza
do en oportunidad del dictado de cu r
sos sobre Com prensión Lectora en se
gundo y tercer ciclo. En ellos se había
trabajado y discutido la im portancia de
la formación en lectura del maestro con
relación a las prácticas de enseñanza.
En ese contexto se invitó a los asisten
tes a realizar un ejercicio amplio de me-
Z>iáloyo¿ Pedaqóyicoi. Año VII, N° 13, abril 2009. Pag. 47-62
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«Lo que nunca me atreví a confesar...»
moria afectiva y cognitiva buscando to
das las marcas que los habían constitui
do o no en lectores. La consigna fue:
"Mi historia de lectura; lo que nunca me
atreví a confesar". El texto fue escrito
en forma individual, en domicilio y fue
entregado al cabo de quince o veinte
días de haber sido solicitado.
Entendemos que nuestra tarea re
cién comienza. Con este resguardo ha
remos primero algunas consideraciones
generales para luego dar cuenta de cier
tas regularidades encontradas en es
tos discursos por entender que las mis
mas pueden ayudar a comprender lo
que nos pasa.
Consideraciones generales
¿Por qué, nos preguntam os, las
escuelas, los estados nacionales y pro
vinciales, varias fundaciones, muchas
bibliotecas públicas proponen y ejecu
tan proyectos para promocionar la lec
tura obteniendo algunas veces logros
poco significativos? ¿Por qué nuestros
chicos, nuestros alum nos universita
rios poseen tan pequeño capital de lec
turas y muchos manifiestan serias difi
cultados a la hora de leer textos aca
démicos o literarios cuando deben dar
cuenta de los mismos? ¿Hay relación
entre lo que año tras año se invierte
económica y humanamente en las dife
rentes acciones tendientes a difundir la
lectura y la sensación permanente de
fracaso que muestran los medios, las
diferentes evaluaciones, los mismos
actores?'
Si se nos permite, una forma de res
ponder a tantos interrogantes la dare
mos a partir de la siguiente anécdota:
En ocasión del dictado de uno de
estos cursos de los que hablamos, tu
vimos oportunidad de trabajar en una
vieja escuela de la capital neuquina.
Pegado en sus amplios corredores ha
bía un exte n sísim o fris o que daba
cuenta de las fechas significativas para
la historia del establecimiento. "1933:
inauguración del edificio, 36 alumnos",
"1938: egresan los primeros alumnos",
"1945: ampliación, 3 aulas", "1953: vi
sita de...", "1960: se inauguran nuevas
aulas", "1983: la escuela festeja sus
bodas de oro", "1988: La escuela lee:
proyecto de promoción de la lectura"...
Al leer esta última referencia, no pudi
mos dejar de pensar: ¿Por qué la lectu
ra era un acontecim iento reseñable?
¿Esa referencia hablaba de un éxito
pedagógico o estaba señalando algún
tipo de fracaso?
La respuesta, creemos, está rela
cionada con una toma de conciencia ins
titucional de que era preciso revisar las
prácticas y aumentar la cantidad/calidad
de la circulación de los libros en el esta
blecimiento; pensamos que hasta esa
fecha la escuela -el sistema educativo
1 Mempo Giardinelli acaba de sostener una afirmación parecida a la nuestra en su texto La Educación y la
urgente reforma social: "Como cualquiera puede apreciar observando y escuchando a chicos y chicas
que se incorporan al mercado laboral, es evidente que en general los jóvenes argentinos leen poco y
mal, no saben redactar, les cuesta resolver problemas elementales, y -lo peor- salvo excepciones no
saben razonar. Se los ha preparado para ser consumidores, no personas pensantes” (Giardinelli, 2005,
p. 27).
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Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 47-62
en general- estaba satisfecha con sus
acciones y que la irrupción de los pro
yectos (y existen miles a lo largo del país)
dan un indicio de falencias que había
que remediar.
Es que mientras la lectura fue una
presencia fuerte en las aulas (m ás
allá de todas las críticas que se le pu
dieran hacer a los aspectos metodoló
gicos) no fue necesario promocionarla:
estaba. Era una tarea diaria y siste
mática que se realizaba en consonan
cia con los hogares. La escuela ense
ñaba a leer, indicaba los libros a ser
leídos y entendía el estudio casi como
sinónimo de lectura, al menos así lo
expresan Susana e Inés:
"Una etapa diferente fue la época de
la escuela secundaria. Tenía un libro para
cada asignatura, me indicaban los títulos,
las páginas que habían que estudiar para
la próxima clase. Lo que más resultado
me daba para decir bien la lección era
recordar en qué ubicación de la hoja se
encontraba el párrafo en cuestión" Su
sana.
"Recuerdo que la señorita nos expli
caba el tema y luego teníamos que am
pliar el mismo leyéndolo del manual. Así
podíamos contestar cuando nos pregun
taba" Inés.
Pero ocurrió que, como dijéramos
en un trabajo anterior,
bajo el supuesto de "la crisis"
(crisis que pareciera homogénea
en la mayoría de las escuelas, con
independencia de la clase social
que predomine en ella) el libro de
estudio o de lectura pasó, de ser
una exigencia, a una sugerencia,
cuando no, un objeto cultural en
extin ción. C orre lativam en te, la
despreocupación institucional por
las fuentes de lectura, afectó a
m uchos hogares (con ind e p en
dencia de su condición eco n ó
mica) que fueron dejando de lado
la tradicion al preocupación por
contar con una pequeña b ib lio
teca a la que acudir para solucio
nar las tareas escolares y para
contener el canon de lecturas li
terarias que la sociedad conside
raba su capital cultural. (Duarte,
2005, p. 41)
En parte fue así como progresiva
mente se naturalizaron ciertas creencias
respecto al lenguaje y la lectura. Toma
remos algunas de las que menciona en
su conferencia Rosa María Torres del
Castillo:
- el que aprendió a leer, lee; el que
aprendió a escribir, escribe,
- hay que leer lento para asegurar
la comprensión.
- Para asegurar la lectura basta
con rodear a los niños o distri
buir a las escuelas materiales de
lectura.
- Son los alumnos los que tienen que
aprender a leer y sobre el lengua
je; los educadores ya saben.
- Los problemas que se presentan
con la lectura y la escritura son
problemas de aprendizaje, no de
enseñanza. (Torres del Castillo,
1999, p. 149)
La autora de estas conclusiones es
colombiana, pero la situación descripta
cabe ser aplicada a nuestra realidad y,
posiblemente, a otras de Latinoamérica.
Por lo menos es en esta región donde
'D t ó ¿ o C fo ¿ . Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 47-62
«Lo que nunca me atreví a confesar...»
se ha comenzado -tímidamente aún- a
mirar la relación entre enseñar a leer y
ser lector (Goldín, 1999, 2002; Lerner,
2001; Rincón, 1999).
Como este trabajo refiere a la lec
tura, nos parece fundamental dar algu
na definición de la misma. Los teóricos
hablan de lo literal y de lo inferencial,
de lectura superficial, semiótica y se-
miológica, de lectura como construcción
de sentido... En esta oportunidad no
sotras elegimos la voz de una docente
para acercar una contundente concep
ción de la misma:
"Ah! Me acuerdo de mi camino hacia
la escuela, tres cuadras me separaban,
siempre el mismo camino, siempre por la
misma vereda. En la segunda cuadra ha
bía un paredón que ocupaba casi toda la
cuadra, blanco, limpio, pero me llamaba la
atención un escrito pequeño en letra ne
grita que había en él. El primer año ( I o
grado), lo miraba sin saber lo que decía;
en el segundo, ya lo podía leer, pero no lo
entendía. Así pasó el tiempo y entre el
cartel y yo había como un desafío secreto
porque no le pregunté nunca a nadie su
significado.
El tiempo siguió pasando, el cartel
seguía ahí y yo pasaba con mi lectura y
mi ignorancia a cuestas, juntas. Creo
que terminé la primaría y no entendía
aún, pero mi vergüenza por preguntar
era mayor que mi inquietud por el signifi
cado.
No sé cómo fue, pero un día pude des
cifrar que la palabra 'fijar' ya tenía signifi
cado y entendí que las paredes no se po
dían escribir cuando había un cartel que
decía: 'Prohibido fijar carteles'" María
Raquel.
Regularidades de nuestro corpus
Digamos que, en la mayoría de los
casos, las "historias..." presentadas fue
ron hechas a conciencia y con rigor. Cada
docente "se jugó" por hacer un trabajo
serio, poniendo en él esfuerzo e incluso
creatividad. Confiemos entonces en sus
voces para explorar un territorio tejido
con recuerdos, valoraciones y también
nostalgias.
A pesar de que el universo estuvo
com puesto por docentes que prove
nían de diversas provincias (cosa muy
usual en la Patagonia) y de que -como
es obvio- tenían edades diferentes y
diversas experiencias lectoras, cree
mos que es posible establecer corres
pondencia entre los textos producidos
y el desarrollo de la capacidad lectora
de su productor.
Mientras que los maestros con his
torias de lectura sólidas produjeron tex
tos de sintaxis adecuada, con estilo pro
pio y con una extensión satisfactoria, los
educadores con historias pobres, que
en general se reconocieron como no lec
tores, generaron textos de registro
estándar, con presencia del lugar común
y con una extensión breve, como si es
cribir también les costara.
En términos generales nos llamó la
atención también la constante mención
a la lectura de la novela Mujercitas y a
la valoración que realizan muchas his
torias de la poesía de Bécquer.
Como es de suponer, en la construc
ción de estos lectores aparecen influ
yendo en su formación lectora ciertas
constantes: a) el ámbito familiar, b) el
ámbito escolar en sus distintos niveles,
c) el rumbo que tomó el adulto luego de
su paso por las instituciones.
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'D ¿ á £ o y o ¿ daaoúííCO¿. Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 47-62
ARTÍCULOS
El orden casi cronológico y "esco
lar" que seguiremos no ha sido opción
nuestra; aparece claramente prefigura
do desde las diferentes historias obte
nidas. Solo nos limitamos a respetar la
organización que se reconoce en ellas.
Veremos primero el ámbito familiar y
su relación con la lectura. Allí hay repe
tidas menciones a padres/madres que
narraban cuentos, por lo general recrea
ciones de los cuentos maravillosos. Es
tos padres que parecen haber influido
no son necesariam ente lectores pero
muestran un camino a través de la fic
ción oral, señalan un camino, muestran
agrado y satisfacción por los logros en
lectura de sus hijos.
"Crecí en un hogar donde no había
muchos libros ya que mis padres no eran
lectores asiduos-No obstante lo que sí re
cuerdo de mi corta edad, es que mi madre
solía contarme cuentos (era como una
rutina). Yo ansiaba tal momento con m u
chas expectativas" Luisa.
"En mi familia siempre estuvo presen
te la lectura, puedo recordar a mamá sen
tada al lado de mi cama contando [...] Mi
papá también nos leía a veces, cuando su
trabajo se lo permitía..." Ma. Elizabet.
"Al recordar mis orígenes, creo que
es desde ahí donde nació lo que en prime
ra instancia representó una necesidad y
que luego se transformaría en placer por
la lectura. Procedo de una familia muy
humilde, mis padres no tuvieron la suer
te de poder educarse e ir a la escuela, pues
ambos se criaron, vivieron en parajes que
se encontraban muy alejado de cualquier
establecimiento educativo. Debido a esto
cuado llegaba a sus manos un documen
to o tenían que hacer un trámite, tenían
que buscar a alguien que los ayudase. Mi
padre tocando mi cabeza decía: Ya.va a
aprender a leer mi hijita, y nos va a leer
todos estos papeles. De esta manera yo
siempre sentí que tenía que aprender y
hacerlo bien, pues yo, según los dichos
de papá representaba su esperanza" Ali
cia Beatriz.
En este último ejemplo podemos
apreciar cómo la valoración por la lectu
ra está inscripta en el docente como
mandato familiar: el padre analfabeto
sabe por propia experiencia que la con
dición de lector es indispensable para
lograr independencia, intuye que la lec
tura libera y de ahí que aspire a satisfa
cer sus carencias a partir de los proba
bles logros filiales.
En algunos hogares existía la biblio
teca familiar y entonces:
"y en 5to. Grado los libros seguían lle
gando a casa y ya eran muchos, enton
ces papá decidió fabricar una biblioteca de
hierro con muchos estantes y puertas de
vidrio. Allí estaban Alicia en el país de las
maravillas, Simbad el marino, JuveniHa,
Platero y yo, Mujercitas y muchos otros"
Ma. Elizabet.
"En mi casa siempre hubo libros; a
mi madre le encantaba leer y a mi padre
ie enorgullecía que estudiáramos de los
libros [...] y eso fue decisivo en mi forma
ción lectura" Susana.
Además de libros, en parte del cor-
pus, aparece una importante mención a
las revistas de historietas y a las revis
tas de fotonovelas, género ya extinto.
"El romance era con la pelota y no con
los libros. A pesar de esto, cuando ya en
la tarde noche terminaba el horario de cen
tros, goles, cabecitas y amistosas discu
siones acerco de si fue penal o no, me
Dídtaí¡aú 'P e e ü i y á y íc o d . Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 47-62
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«Lo que nunca me atreví a confesar...»
acercaba con gusto a uno de los lujos de
mi niñez: la lectura de Anteojito, que los
miércoles a la mañana recibía de las ma
nos de mi vieja con un amor que recor
dándolo ahora, a la distancia, me compla
ce y entristece.
El intercambio de revistas, por unas
pocas 'costosas' monedas en el kiosco de
Sansevero me permitía leer Patoruzú, Fan
tasía, El Tony, Intervalo, y seguir con avi
dez las aventuras de Nippur de Lagosh,
Jackaroe, Cabo Savino, Pepe Sánchez y
otros muchos personajes con los cuales
me identificaba y solidarizaba" Marcos.
En el ámbito de la escuela primaría
los recuerdos se entretejen entre los
contenidos centralizados en el libro de
lectura (acom pañado por Billiken y
Anteojito), la metodología aplicada y la
presencia de algún docente inspirador
y guía hacia la lectura. Se mencionan
numerosos libros de primer grado: Semi-
llitas, Campanita, Acuarelas, Albricias, Gi
rasoles, Amanecer, incluso Upa. El libro
único, aquel que fue defenestrado y
expulsado de las aulas, pervive en el
recuerdo de esos docentes como una
experiencia saludable y grata:
"En primer grado tenía como mate
rial de lectura el libro Campanita, con este
logré leer mis primeras palabras. Yo esta
ba enamorada de ese libro, tal es así que
todas las noches me dormía leyéndolo"
Claudia.
Veamos cómo ese contacto escolar
primero entre el niño y el libro es posi
ble a través del docente -y nos atreve
mos a decir del buen docente- que
quiere-debe abrir el portal de la lectu
ra. Cuando hay un buen trabajo de
mediación pareciera que los primeros
acercamientos a la lectura se recuer
dan con agrado; en cambio, cuando
quien debió acercar "las primeras le
tras" no encontró una forma apropiada
de hacerlo, la posibilidad de que el niño
guste de la actividad lectora pareciera
no estar asegu rada. Estos co m e n
tarios pueden ser cotejados con los
ejemplos siguientes:
"Sólo tengo de primer grado una ima
gen: mi maestra sentada en su escritorio
rodeada de mis compañeros y yo, leyendo
el libro Campanita. Ese fue el primer libro
que recuerdo haber leído, con sus prime
ras palabras: 'el oso y la osa'. Para m í era
toda una sorpresa saber qué decían esas
hojas de las cuales sólo interpretaba los
dibujos y mi maestra era la encargada de
leernos y señalarnos dónde decía tal cosa"
Estela.
"No tengo muy buenos recuerdos de
mi infancia con la lectura, esto se debe a
que tuve una mala experiencia cuando iba
a primer grado, la maestra titular, debió
ausentarse por un largo tiempo ya que
había tenido un bebe, y vino una suplen
te, no puedo recordar su nombre, ni su
cara, solamente recuerdo, su mano y una
birome de color rojo, que era con la que
marcaba mi libro Campanita, y me hacía
repetir.
¿La R con la A?
Yo respondía: -RA
- ¿La T con la A?
- TA
- ¿Todo junto?
- Yo miraba el dibujo y decía: Laucha
Ella nuevamente marcaba mi libro con
birome roja, cada vez con más fuerza y su
voz más sulfurada, yo miraba ese libro y
pensaba ¿Dios mío que dirá?, No podía
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'D ú í fo c f O á " P e íl ti q ó y c & L i. Año VII, N° 13, abril 2009. Pag. 47-62
ARTÍCULOS
razonar, el miedo me invadía y no me de
jaba pensar, yo creo que esto fue el cau
sante por los que me resistía a la lectura,
(no me gusta leer) a no ser algo que me
interese mucho, también puedo rescatar
algo 'positivo' en esta enseñanza, o en esta
manera de enseñar, no repetir el mismo
método y tratar de buscar la mejor mane
ra de llegar al niño y poder hacer de la lec
tura algo placentero, buscar distintos
métodos para atraerlos y que la lectura
sea algo agradable y no algo forzado"
Claudia.
Por otra parte, llamó nuestra aten
ción que, mientras encontramos en es
tas historias reiterados com entarios
sobre las pequeñas bibliotecas familia
res, solo se obtuvieron escasas m en
ciones a las bibliotecas públicas y una
sola referencia a la escolar, como si ésta
no hubiera existido o dejado marca al
guna en nuestros docentes.
El paso por la escuela secundaria
está mayoritariamente presente en los
ejercicios de memoria de nuestros maes
tros. El recuerdo de sus lecturas suele
estar ligado a evocaciones de los pro
fesores que dictaban la materia Litera
tura, Castellano, Lengua, dependiendo
esto de los programas vigentes en los
diferentes periodos. Más allá de esta
relación, entrevimos en los textos una
clara división entre docentes mayores
de cincuenta años que tienen todas las
marcas del normalismo y de la Escuela
Media del periodo anterior a los 80" y
los docentes más jóvenes, form ados
posteriormente. Las diferencias son
notables. Cuanto más joven es el cole
ga, menos recuerda libros y autores y
su evocación está centrada en la meto
dología con que se abordó el texto; las
pocas citas a títulos o autores exhiben
la falta de un canon o corpus coheren
te. Es curioso que se conserve solo el
gusto o disgusto por "la form a de",
mientras se perdió el discurso de la lite
ratura. Veremos algunas referencias al
"viejo secundario":
"El secundario hizo lo suyo. Profeso
ras 'locas-feministas' y sus sonetos me
enseñaron a comprender lo que ciertos
autores expresaban: 'un novio maravilla
do' con las 'Rimas' de Bécquer, también
hicieron lo suyo el modesto y escueto cri
terio de selección que tenían. El primer
texto fue 'La tíaTula', de M iguel de
Una muño. De ahí: 'De amor y de sombra'
de Isabel Allende, 'Cien años de Soledad'
de García Márquez, 'Bestiario'de Cortázar,
'El diario de Daniel' de autor uruguayo"
Agostina.
"Ya en el secundario, las lecturas
que realizaba eran por 'obligación', pero
siempre con buena predisposición y cier
to agrado. Las que más recuerdo son La
Odisea (Homero), Mi planta de naranja
lima (Mauro de Vasconcelos); Cómplice;
Martín Fierro (José Hernández) y Cien
años de soledad (Gabriel García M ár
quez). Cien años de soledad, ¿cuántas
veces lo leí? ¡Ah! Sí, creo que cinco o
seis. La primera vez que lo leí fue única y
estrictamente para cumplir con la tarea
escolar, me saqué un diez! Qué bueno,
pero no había entendido mucho" Andrea
Viviana.
"En la escuela secundaria habían
[sic] algunos libros que tuve que leer por
obligación, no me interesaban, pero los
leía igual, por ejemplo 'Don Quijote de la
Mancha’, sería de un autor famoso, pe
ro en la época de mi vida que lo leí no
me interesaba leer ese tipo de libro y
como ese muchos otros. Pero no todas
'D i á f o y o á Año V il, N° 13, abril 2009. Pág. 47-62
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«Lo que nunca me atreví a confesar...»
fueron pálidas hubieron [sic] algunos li
bros que me gustaron por ejemplo Mar
tín Fierro, Lazarillo de Tormes, El Prin-
cipito" Stella.
Estos recuerdos dan cuenta de au
tores y títulos que integraron el canon
escolar propuesto desde los ya viejos
programas oficiales, pero también men
cionan a los "modernos" como Cortázar,
García Márquez e Isabel Allende. A par
tir de esto cabe suponer que la vigen
cia de un programa de lecturas sugeri
das -o impuestas- por el estado no pa
rece haber sido tan limitante como al
guna vez se creyó. A juzgar por lo que
dicen nuestros maestros, los profeso
res de literatura daban lo que el estado
les pedía y también se daban el gusto
de acercar aquellas lecturas deseables,
aún no canonizadas.
Ahora, algunos dichos de los más
jóvenes. Observamos en ellos la fuerte
presencia de aspectos metodológicos,
el "cóm o" y "dónde" supuestam ente
leían junto a la imposibilidad de recono
cer, tras la mención de unos pocos títu
los, un corpus de textos seleccionados
desde algún criterio.
"Me molestaba el taller de lectura en
el que cada uno leía un libro en absoluto
silencio. Los libros eran de la biblioteca
ambulante -baúl con libros para 3er. Año-
y una vez que me había apasionado un
libro -Corazones de fuego- a la siguiente
clase se había extraviado. Me dio no sé si
bronca, pero sí mucha impotencia al no
poder seguir disfrutando del único libro que
me interesaba" Natalia.
"En primer año teníamos un taller de
lectura. Nos llevaban a la biblioteca a leer
y nos dejaban seleccionar cualquier libro"
Leticia.
"En cuarto año nos dieron la opción
de leer entre dos libros. Uno era Crónica
de una muerte anunciada y el otro Rosaura
a las diez. Al momento de elegir me decidí
por Rosaura. Este libro solo había que leer
lo; nos daban todo un cuatrimestre para
hacerlo y luego nos mostraron películas y
tuvimos que realizar un trabajo final"
Karina.
Estos ejemplos parecen sintetizar
el resultado de los debates de los pro
fesores de media -aquí diremos tercer
ciclo de la EGB-. Debates constantes en
los últimos veinte años acerca de un
posible nuevo canon de lecturas que
deben leerse en esta etapa escolar.
Debates que, lamentablemente, no fue
ron coordinados ni orientados por el
estado -ese estado que perm aneció
ausente de la conducción del sistema
aunque se justifique sosteniendo que
legisló al respecto.
Y llegamos a la formación terciaria
o universitaria, aunque esta última es
poco significativa ya que la mayoría
docente egresa de institutos provin
ciales. En prim er lugar direm os que
aquí, donde era esperable encontrar
relaciones positivas entre jóvenes -ya
no adolescentes o n iño s- y lectura,
las valoraciones positivas, los recuer
dos nostálgicos, la ¡dea de placer es
tán ausentes. Cuando aparecen se li
gan a las e x p e rie n cia s de lecturas
ajenas a los estudios: las vacaciones,
"en mi casa".
"Ese material era de estudio, no de
lectura por placer" Silvia.
Una gran mayoría inicia su relato
de esta etapa m encionando a la fo
tocopia como texto omnipresente para
el estudio de todas las materias. La re
'D ía t o ^ . o c 'P e d a C f á y t M A . Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 47-62
ferencia a autores, títulos o editoriales
-presentes en los niveles inferiores de
esco la riza ció n - tanto de lite ra tu ra
como de disciplinas didácticas pedagó
gicas o psicológicas casi no existe. Se
nota una gran imprecisión y vaguedad
en las citas: "material técnico", "sobre
pedagogía", "fotocopias para estudiar".
Escuchemos sus voces:
"Luego vino el instituto terciario y
una montaña de fotocopias que aunque
parece increíble todavía conservo. [...]
Actualmente curso otra carrera. Nueva
mente me siento asfixiada de fotocopias
y cuando termino cada texto me pre
gunto ¿La página 42 desarrollaría una
postura que criticara a la que plantea el
autor o quizás brindaría argumentos pa
ra corroborar las afirmaciones que desa
rrolla?" Sonia.
"Cuando estudié para maestra leí
muchas fotocopias de diferentes libros y
autores. Pero no un libro" Leticia.
La advertencia sobre las con se
cuencias del uso desmedido de la foto
copia es conocida por todos. Aun así
nos llamó la atención que estas histo
rias no recuperaran al menos a algún
autor de didáctica de los que suelen
ser de lectura obligada para varias ma
terias; o los mismos autores y títulos
de LIJ que necesariam ente debieron
conocer para poder sustentar criterios
de selección posterior del material lite
rario. En este caso hablamos de libros
económicos, de libros fundamentales
para formar la biblioteca que todo do
cente, como cualquier profesional aspi
ra a poseer.
Queda la impresión, luego de leer
las vivencias lectoras de estos docen
tes durante el periodo específico en que
el estado los preparó para enseñar, que
fue un lapso de su vida poco represen
tativo, sacrificado, tedioso, poco placen
tero.
Como dijimos, nuestro análisis tam
bién vivió momentos de desconcierto
ante las pocas menciones a las bibliote
cas públicas o escolares. Las conside
raciones que algunos hacen de las mis
mas están relacionadas con la infancia
o la edad adulta, aunque en este caso
siempre se trata de quienes se recono
cen muy lectores. No encontramos nin
guna mención a la biblioteca del Insti
tuto de Formación o a la necesidad de
retirar material "de estudio" de la bi
blioteca pública -a pesar de que habla
mos de una provincia con un interesan
te funcionamiento de estas institucio
nes tanto en la capital com o en el
interior-.
"Durante los primeros años de mis
hijos nos propusimos que disfrutaran de
los cuentos que les leíam os antes de
costarse [...] luego, alrededor de los ocho
o diez años los hicimos socios de la biblio
teca popular que les prestaba sus libros
preferidos" Ma. Elizabet.
"También tenía acceso a la biblioteca
escolar donde podíamos retirar libros para
leer en casa. 'Alicia en el país de las mara
villas', 'Pulgarcito' y otros cuentos m ara
villosos. Pero no recuerdo que se leyera,
analizara o se hiciera algún comentario en
clase" Berta.
El rumbo tomado por cada uno de
estos adultos luego de su paso por las
instituciones queda aún por explorar. No
surgen en estas producciones suficien
tes datos que nos permitan no correr el
riesgo de ser superficiales, no queremos
por tanto, señalar derroteros. Nos limi
Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 4 7-62
57
«Lo que nunca me atreví a confesar...»
taremos a recuperar en su totalidad la
historia de Sandra por entender que en
su texto está también la voz y el reflejo
de muchos buenos maestros argenti
nos, esos que a pesar de tantos tropie
zos, dificultades y carencias apuestan
como nosotros a formar lectores, o sea,
ciudadanos en serio, de los que, segu
ramente, dependerá el futuro de este
querido país. La voz de Sandra, enton
ces, como homenaje a todos.
"Todo comienza con mi abuelo.
Mis primeros encuentros con la lec
tura fueron de la mano de mi abuelo. Era
como un ritual. Llegaba la noche, nos ju n
tábamos con mis hermanos y de pronto
aparecía él. Se hacía un lugar en la ronda
y empezaba a contar las historias de un
mentiroso de campo, un tal 'Juan Angu
lo'. Era un personaje exagerado, que no
sotros creíamos venía de la imaginación
de mi abuelo. Resulta que con el tiempo,
ya recibida de maestra, hago un curso de
'Cuentacuentos', y ahí me encuentro con
este personaje, pero con otro nombre: Pe
dro de Urdemales. Nadie me dijo nada,
pero por más que el nombre fuera distin
to, cuando leía las páginas del librito, me
pareció escuchar la voz de mi abuelo na
rrando desde un lugar muy adentro mío.
Eran recopilaciones de alguien, que con
mucha técnica había escrito las hojas, pero
que, a mi manera de sentir, por el lazo
que había establecido desde el afecto con
esos cuentos, poco tenían que hacer con
tra los maravillosos relatos de un analfa
beto del interior de la provincia de Buenos
Aires.
Tenía otros cuentos en su haber mi
abuelo. Tenía también mucha im agina
ción. Recuerdo una noche en la que co
menzó el ritual de una manera que, debo
confesarlo en ocasiones copio. No apare
ció directamente en la ronda. Esperó que
todos llegáramos a la pieza de la pequeña
casita que habitábamos. Se paró afuera,
en la oscuridad, detrás de un mosquitero
viejo que había en la ventana, y desde allí
comenzó el relato. Recuerdo claramente
cómo comenzó: '¡ANIMA QUE 1//\S PE-
NANDOOOOI!!!!', dijo con voz lúgubre.
Allí comenzó el relato de otro de sus per
sonajes de campo. Por supuesto, todos
nos asustamos. Nos dimos cuenta que
era él, no podía ser otro. Pero como éra
mos cómplices, seguíam os cada juego
propuesto. De pronto, apareció dentro de
la pieza, en la ronda. Fue y sigue siendo
mágico ese momento, porque para llegar
a la habitación había que dar una vuelta,
no muy grande, pero una vuelta que ten
dría que haber impedido que oyera su
voz. Sin embargo no recuerdo haber deja
do de oírla nunca. Era un mago, un ge
nial, amoroso, un maravilloso mago que
sin saber leer ni escribir, me acercó a la
lectura, a las letras y a los números. Su
nombre era Juan Galli y lo considero mi
primer autor.
También me acercó a las letras, si. Él
nunca logró unir las letras para formar
palabras, pero si las conocía todas, por su
nombre y sonido. Mi mamá, de chica, ha
bía logrado que copiara el grafismo de su
nombre: esa una de las primeras palabras
que aprendí a leer y escribir antes de en
trar al jardín. Como en un juego de maes
tro y alumna, él escribía una letra por ren
glón en un cuaderno que tenía yo, y yo
las seguía.
Cuando entré al jardín de infantes, yo
ya conocía las letras, leía a mí manera.
Indudablemente, el mago había consegui
do que yo ganara confianza en mi misma
para enfrentarme al código. Todavía no
sabía leer como mi mamá o mi papá, pero
58
' D i ó i o y o i l& ( x ie iy ó y ic o ¿ . Año V il, N° 13, abril 2009. Pag. 47-62
ARTÍCULOS
él me pedía a mí que le leyera el diario o la
revista, o el cartel, o el cuento de un libro
con dibujos. El paratexto era mi mejor alia
do... y su cómplice también.
Aparte de estos cuentos del mago,
estaban los otros, los de mi mamá, que
aún cansada de un trabajo en doble turno
en una escuela de Centenario, escondida
entre las chacras, en aquellos tiempos,
todavía le quedaban ganas de leer cuen
tos. Pero estos eran los tradicionales. De
Pedro de Urdemales, saltábamos, por ejem
plo, a 'Cenicienta' (ese era mi preferido), o
'Elpatito feo', cuento con el que me identi
ficaba. Recuerdo que una noche después
de escuchar este cuento por enésima quin
ta vez, luego de quedarme en silencio por
un momento, le pregunté a mi madre: '¿A
mí me va a pasar lo mismo que al patito?'.
Mi mamá me miró. No recuerdo lo que dijo,
pero si recuerdo esa mirada. Fue, sin du
das, la mejor respuesta.
Cuando llegué al jardín de infantes me
encontré con las canciones y los cuentos
de María Elena Walsh. En ese momento no
me gustaron y con esta señora mantengo
una deuda de acercamiento. Será porque
mi maestra de jardín no era como mi abue
lo, o será porque ahí aprendí que un contar
un cuento es un regalo que no se puede
hacer a los gritos o retando a los que no
logran prestar atención. Ese encuentro con
la lectura era una tortura. Así comenzó mi
relación con la lectura escolarizada.
Ya en primer grado, el panorama no
mejoró mucho. Si yo leía para mi abuelo
lo que él necesitaba saber, o si yo leía lo
que me gustaba o aquello por lo que al
gún interés se despertaba, ahora debía leer
'Mamá amasa la masa', y no recordaba a
mi mamá amasando porque trabajaba todo
el día y la que hacía esas cosas era mi
abuela; o leía de un cartel la palabra 'pin
güino' escrita debajo del anima lito dibuja
do en un fondo rosado. Desde ese mo
mento comencé a comprender que había
dos tipos de lectura: la que se me propo
nía, se me ofrecía como un desafío con
alguna finalidad, y la otra, la que debía
hacer por cumplir con mi maestra y obte
ner el pase de grado.
En este marco se dieron todas mis
lecturas y producciones escritas, excepto
en cuarto grado. Esa maestra, Mary, era
como el mago. Volví a sentir confianza y a
experimentar con la escritura y la lectura,
pero ya por placer. Escribí poesías, cuen
tos, noticias a las que ella 'les miraba',
antes que la falta de ortografía, lo que yo
quería decir y cómo lo decía. Leí 'Mujercl-
tas' y no me preguntó por los personajes
solamente, me hizo una pregunta que me
marcó: '¿Te gustó?'. ¡Esa pregunta me
desorientó!. Si a la maestra de tercero le
interesaba que yo escribiera el nombre de
los personajes de los cuentos que propo
nía, que marcara los sustantivos... i a esta
mujer le interesaba mi opinión del libro!
No era muy extenso, era una mala adap
tación de lo que alguna vez fue una adap
tación de aquel libro. No me gustó, y lo
pude decir así. Lo único que pude rescatar
de la novela, fue el personaje de Jo, per
sonaje con el que compartíamos varías
cosas, sobre todo por su comportamien
to, y la parte de la historia del padre au
sente, que aunque sin estar el mío en una
guerra, muy presente no estuvo nunca.
Será por eso que no me gustó.
Ya desde quinto grado en adelante me
aleje de la literatura. Era muy buena alum-
na, tenía brillantes notas pero había co
menzado a leer los discursos de mis maes
tras y decidí entrar al juego que me pro
ponían. Seguía el juego de la lectura
escolarizada.
. Año VII, N° 13, abril 2009. Pag. 47-62
59
«Lo que nunca me atreví a confesar...»
Llegó entonces 'Platero y yo', libro
con el que también mantengo una deuda
de acercamiento. Desde este momento,
se marcó un abismo, ya no unas diferen
cias, entre idea la literatura que yo tenía
antes de la escuela y la que se comenzó a
formar en ella. La literatura me servía
para analizar sujeto y predicado de cada
una de las oraciones que formaban los
primeros capítulos de Platero. Seguí le
yendo en la escuela y seguí disfrutando
fuera de ella.
Cuando estaba en sexto grado, re
volviendo la biblioteca de mí casa, encon
tré un libro de cuando mi mamá estu
diaba en el colegio de monjas de Tres
Arroyos. Era un compendio de literatura
hispanoamericana. Ahí, entre esas hojas
descubrí a Sor Juana Inés de la Cruz, y
me encantaron sus retos a los hombres.
Devoré su historia... me apasionó la
mujer.
Conocí a Martín Fierro, era solo un
fragmento, pero me despertó tanto inte
rés que hasta no conseguir el libro no
paré. Apareció Baldomero Fernández Mo
reno con una poesía dedicada a un viejo y
una vieja de campo que lloraban a una
vaca muerta, y aunque parecía trágico, a
mí me dio mucha gracia. Aparecieron tan
tos otros, y cada uno con su biografía. No
recuerdo que me gustaba más, si la vida
de cada uno o las producciones. Creo que
dependía de lo que leía. Mientras tanto en
la escuela leía el manual Estrada, 'MI plan
ta de naranja lima', de la que no recuerdo
mucho...
En séptimo grado no leí más que para
seguir el juego de mis maestros. Debo
reconocer que terminé esta etapa de mi
vida comenzando a comprender textos,
algo que no dejo de agradecer, dentro del
ámbito escolar, a mi maestra de cuarto
grado. Afuera, en otros lugares, Verne me
atrapó en una vuelta al mundo, o siguien
do las aventuras del mensajero del zar,
Miguel Strogoff.
Ya en el secundario, me apasioné por
la historia y las otras lecturas pasaron a
cuarto plano, sobre todo cuando apareció
Gabriel García Márquez con su naufrago.
En ese momento no me gustó ni la tapa
del libro. Volvía la historia de Platero, pero
ahora en otros personajes y ya no para
marcar sujeto y predicado. Debía cumplir
con la lectura de todo el libro para marcar
le todos los elementos. No presté aten
ción nunca a lo que Márquez me ofrecía
como goce.
No tenía tiempo. Me alejaron de él
también hasta el terciario en el que mi pro
fesora me exigió volver a leerlo. Ahí fue
donde lo descubrí y la verdad, ahora si me
gustó.
En secundaria aparecieron 'El quijo
te', 'El lazarillo de Tormes', el Cid campea
dor, y un Borges que me hicieron creer
era imposible de entender. Pero compen
se esta ruptura con la lectura de libros de
historia. Este nuevo profesor me ofrecía
una visión de la materia que iba más allá
del cuento jibarizado que me habían con
tado en la escuela, y hasta se animaba a
romper con algunos modelos. Eso me apa
sionó y comencé a devorar todo lo de his
toria que se pusiera en mis manos, siem
pre y cuando las otras materias me die
ran permiso.
Todas estas lecturas y otras las
retomé en mi formación docente, así como
mucho de la 'literatura infantil'. Me encan
tó Borges y no me pareció tan complicado,
sigo alejada de María Elena Walsh, prefiero
a Erna Wolf, Graciela Montes, Horacio
Quiroga, Laura Devetach, Gustavo Roldán
60
V i ó l o q o A P e d a y ó y i t M . Año VII, N° 13, a bril 2009. Pag. 47-62
(la 'nueva' camada de escritores 'para ni
ños'). Conocí a Juan Rulfo. Me conmovió su
corta vida y me impactó con su 'Pedro Pá
ramo', con ese mundo tan retorcido, oscu
ro que me ponía en las manos en cada pá
gina, el dolor y la condena de los perso
najes...
Aquí, en el secundario, me acerqué a
la filosofía. Aunque esté aún muy lejos de
ella, ya hay un lazo que en cualquier mo
mento se puede retomar.
Atravesé por otro tipo de lecturas en
mi vida. Aparte de estas estuvieron las
que hice en la universidad, en mi forma
ción como bibliotecaria y en la carrera de
Ingeniería que no terminé.
En la carrera de bibliotecaria terminé
de comprender lo que mi profesor de his
toria del secundario había dicho una vez,
que la historia de los hombres siempre
estuvo ligada a los libros. Cuando supe lo
de la biblioteca de Alejandría, no pude de
jar de sentir dolor. A sí como me convencí
definitivamente, que es leyendo como co
nozco al mundo y me muestro a él.
La lectura me ofreció ser maestra, y
lo acepté, me ofreció actuar, me puso en
las manos ser el malevo de 'El muerto' de
Borges, o Jo, o el patito feo o avanzar para
llegar a convertirme en bibliotecaria o en
una ingeniera un tanto frustrada. La lec
tura me dejó escabullírme por entre los
libros en el primario y secundario....
Claro. En mi casa podía faltar la zapa
tilla de marca, o la última cartuchera. Pero
nunca, nunca, jamás, faltaron los libros.
Tengo en la cabeza lo que mi mamá y abue
lo dijeron siempre: 'No les dejaremos for
tunas, pero les dejo un estudio y libros a
todos'. Desde hace mucho tiempo, esa es
mi mayor fortuna" Sandra Karina.
Original recibido: 28-10-2008
Original aceptado: 05-03-2009
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