Los Derechos Humanos y la construcción de
prácticas educativas emancipatorias 1
Susana Sacavino *
En el marco de los 60 años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
este trabajo se propone articular aquel documento fundante del camino para la defen
sa de la dignidad humana con las contribuciones pedagógicas de Paulo Freire.
Destaca cuatro aspectos fundamentales para los procesos de educación en/para
los Derechos Humanos en la actualidad, a saber: la exigencia de definiciones y opcio
nes concretas, el carácter universal, indivisible e interdependiente de todos los dere
chos, la importancia de la promoción de una cultura impregnada por los Derechos
Humanos, y la articulación de los derechos de igualdad y diferencia. Concluye afirman
do la importancia del pensamiento de Paulo Freire como una contribución actualizada y
permanente. Su preocupación ética y su compromiso con los excluidos son referentes
fundamentales para pensar un nuevo paradigma humanitario y de educación en/para
los Derechos Humanos.
Educación - Derechos Humanos - Formación de profesores
We are now celebrating the 60th anniversary o f the Universal Declaration o f Human
Rights. This paper intends to articulate that founding document in the defense o f
human dignity with the pedagogical contributions of Paulo Freire.
It presents four fundamental aspects for the process of education on/for human
rights today, that is: the need for concrete definitions and options, the universal
1 Traducción de Cecilia Botana del original en portugués: Direitos Humanos e a construgáo de práticas
educativas emancipatorias.
* Doctora en Educación. Coordinadora Ejecutiva de la ONG Novamerica, Río de Janeiro. Directora de la
Revista Nuevamérica/Novamerica. Miembro del equipo de investigación GECEC (Grupo de Estudios
sobre Cotidiano, Educación y Cultura/s) del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad
Católica de Río de Janeiro, Brasil. E-mail: s.sacavlno@novamerlca.org.br
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Vcó&ifM Pedoyóyicoi. Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 34-46
character, indivisible and interdependent of all rights, the importance of the promotion
of a culture impregnated by human rights, and the articulation of the rights o f equality
and difference. It ends stating the importance of Paulo Freire's thoughts as a renewed
and permanent contribution. His ethical concerns and his commitment to those who
are excluded are fundamental references when we think of a new humanitarian and
educational paradigm on/for human rights.
Education - Human Rights - Teacher education
•
El año 2008 fue un período de con
memoración de muchas fechas signifi
cativas para quienes trabajamos en el
campo de los Derechos Humanos y la
educación, tanto en el ámbito interna
cional como en Brasil: 60 años de la De
claración Universal de los Derechos Hu
manos (DUDH), 20 años de la promul
gación de la Constitución de Brasil, 120
años de la abolición de la esclavitud en
nuestro país, 40 años de la publicación
de la obra Pedagogía del Oprimido de
Paulo Freire y 10 años de su ausencia/
presencia entre nosotros. Muchas fe
chas y muchos hilos que se entrecruzan
en ese tortuoso camino de búsquedas
de reconocimiento y afirmación de la dig
nidad humana, al margen del color de
la piel, de la religión, de la clase, del
género o del lugar geográfico. Muchos
hilos y muchas historias de búsqueda
de construcción de "otro mundo posi
ble", como promueve el Foro Social Mun
dial, en el que "quepan todos los mun
dos", como afirma el subcomandante
Marcos.
Conmemorar no es solamente ha
cer memoria y recordar, revivir el pasa
do de una forma estática. Conmemorar,
cuando se tiene en el horizonte la cons
trucción de otros mundos posibles, plu
rales, sin muchas certezas, pero con la
perspectiva del "mundo como posibili
dad", como decía Paulo Freire, significa
hacer nuevas lecturas, actualizar los
sentidos de los acontecim ientos y de
las ideas para continuar la lucha cotidia
na en la construcción de sociedades y
mundos más felices, am ables, lindos,
solidarios, justos, democráticos, sus
te n ta re s.
Desde esta perspectiva, para con
memorar el aniversario número 60 de
la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, la Organización de las Nacio
nes Unidas (ONU) propone que el 10 de
diciembre de 2008 se inaugure el "Año
Internacional del Aprendizaje sobre los
Derechos Humanos", considerada esta
como una ocasión oportuna para "pro
mover una cultura mundial de los Dere
chos Humanos mediante la educación y
el aprendizaje" (ONU, 2007, p. 1).
La educación en/para los Derechos
Humanos es, sin duda, una mediación
im portante tanto para actu alizar los
Z>ió&u¡fO¿ ’Pedacfóc/úoi. Ano VII, N° 13, abril 2009. Pág. 34-46
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Los Derechos Humanos y la construcción de prácticas..
referentes que forman parte de la DUDH,
como para construir aprendizajes sobre
los Derechos Humanos, según la pro
puesta de la ONU.
El presente artículo se propone ar
ticular algunos hilos de los ya referidos,
a saber: la Declaración Universal de los
Derechos Humanos en su aniversario
número 60, como documento fundante
del camino para la defensa de la digni
dad humana, y las contribuciones de
Paulo Freire, como ejemplo de educa
dor de otros mundos posibles, que re
conoce como sujetos de la historia a los
oprimidos, a todos aquellos que cam i
nan por el mundo con su dignidad ne
gada y sus derechos violados. Conside
ramos que esos dos hilos se constitu
yen en im portantes aportes para la
construcción de la educación en/para los
Derechos Humanos.
Son muchas las lecturas y las arti
culaciones posibles a partir de esos hi
los escogidos, pero subrayaremos cua
tro aspectos que nos parecen funda
mentales para los procesos de educa
ción en/para los Derechos Humanos en
la actualidad.
1. Educaren/para los Derechos Hu
manos exige definición y opciones
concretas
La afirmación de la importancia de
la educación en/para los Derechos Hu
manos ha recorrido mucho camino des
de que, en 1948, la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), aprobó la De
claración Universal de los Derechos Hu
manos, la cual, en su preámbulo esti
mula "a cada individuo y cada órgano
de la sociedad" a "esforzarse para pro
mover el respeto a esos derechos y li
bertades a través de la enseñanza y de
la educación", hasta la promulgación, en
2004, del Plan Mundial de Educación en
Derechos Humanos, que tuvo como ob
jetivo "fomentar el entendimiento de
que cada persona comparte la respon
sabilidad de conseguir que los Derechos
Hum anos sean una realidad en cada
comunidad y en la sociedad en su con
junto" (ONU, 2005, p. 4).
La educación en/para los Derechos
Humanos se ha desarrollado utilizando
diversas expresiones para su denom i
nación que pueden aparentar ser se
mejantes pero que, de hecho, presen
tan sentidos diferentes. En la medida
en que la educación en/para los Dere
chos Humanos fue conquistando espa
cio, como su contenido no es neutro y
tiene una fuerte dimensión crítica y de
denuncia -dependiendo de los contex
tos políticos-, fueron emergiendo dife
rentes expresiones, tales como: educa
ción para la ciudadanía, educación para
la paz, educación para la democracia,
educación cívica, educación en valores,
educación para la tolerancia, educación
para la diversidad, etc., que son utiliza
das según las circunstancias y las con
cepciones educativas que se privilegian.
Esa pluralidad de expresiones de
nota una delimitación del campo toda
vía no totalmente definida y una identi
dad en construcción. Esto puede tam
bién interpretarse como un riesgo de
debilitamiento de su especificidad.
La especificidad y la identidad de la
educación en/para los Derechos Huma
nos en América latina se va construyen
do de acuerdo con los procesos y las
circunstancias histórico-sociales y polí
36
‘Pedayáyc¿04'. Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 34-46
ticas de cada momento, pero esa cons
trucción exige definición y no acepta
ambigüedades, sobre todo cuando se
trata de violación a los Derechos Huma
nos. Se reafirma que una de las carac
terísticas de la educación en/para los
Derechos Humanos es su orientación
hacia la transformación social, la forma
ción de sujetos de derecho y, en este
sentido, puede considerarse en la pers
pectiva de una educación libertadora y
de empoderam iento de los sujetos y
grupos sociales desfavorecidos, a tra
vés de la promoción de una ciudadanía
activa capaz de reconocer y reivindicar
sus derechos.
La pedagogía de Paulo Freire nos
recuerda que la educación es una for
ma de intervención en el mundo y, por
esa razón, implica comprender los dife
rentes mecanismos de construcción so
cial, política, histórica, económica de la
realidad y de las estructuras sociales,
así como también desarrollar el sentido
crítico para poner de manifiesto la ideo
logía dominante (Freire, 1997, p. 110).
La práctica pedagógica no es neu
tra, sino que exige una opción y una de
finición por parte del/de la educador/a:
No puedo ser profesor y no darme
cuenta, de forma creciente, que,
por el simple hecho de no ser neu
tra, mi práctica exige de mí una
definición. Una toma de postura.
Decisión. Ruptura. Me exige que
elija entre esto o aquello. No pue
do ser un profesor a favor de lo que
sea, a favor de no sé qué. (Freire,
1997, p. 115)
Freire también afirma que no es po
sible ser profesor/a haciendo opciones en
sentido amplio, abstractas, como, por
ejemplo, a favor de la humanidad. Esas
opciones deben contextualizarse en cada
momento histórico porque la práctica edu
cativa no es vaga, es un acto concreto,
situado, localizado. Por eso resalta que
se es profesor/a a favor de la decencia y
en contra del impudor, a favor de la liber
tad y en contra del autoritarismo, a favor
de la democracia y en contra de la dicta
dura de derecha o de izquierda. Se es
profesor/a a favor de la lucha consciente
contra cualquier forma de discriminación,
contra la dominación de los individuos o
de las clases sociales.
Afirma:
Soy profesor/a en contra del orden
capitalista vigente que inventó esta
aberración: la miseria en la abun
dancia. Soy profesor/a favor de la
esperanza que me anima a pesar
de todo. Soy profesor/a en contra
del desaliento que me consume e
inmoviliza. Soy profesor/a a favor
de lo encantador de mi propia prác
tica. (Freire, 1997, p. 116)
Educar en/para los Derechos Huma
nos es educar para otros mundos posi
bles, es educar para la urgencia y la
construcción de aquello que todavía no
es pero está naciendo, surgiendo y ha
ciéndose viable. Lo inédito viable, como
decía Freire. De esta forma, estamos
asumiendo la historia como posibilidad
y como proceso siempre en construc
ción, capaz de ser cambiado y transfor
mado. Educar para otros mundos posi
bles es también educar para la ruptura,
para la rebeldía, para la indignación,
para el rechazo, para decir no, para ac
tuar y soñar con otros mundos posibles.
Denunciando y anunciando (Gadotti,
2008a, p. 96).
'DtáCoyoi Año VII, N ° 13, abril 2009. Pag. 34-46
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Los Derechos Humanos y la construcción de prácticas..
2. Los Derechos Humanos son uni
versales, indivisibles, interdepen-
dientes e interrelacionados
Desde una mirada retrospectiva,
podemos afirmar que, entre la adopción
de la Declaración Universal de los Dere
chos Humanos, con 48 votos, por parte
de la Asamblea General de la ONU, en
1948, y la fuerza adquirida en estos
sesenta años de lucha por los Derechos
Humanos como tema global, el camino
recorrido ha sido largo y problemático.
Según Alves (2003), a pesar de la
década de 1990 haberse caracterizado
por el desorden imperante en el siste
ma internacional, y a pesar de las mu
chas dificultades por las que pasó la
ONU, para su estabilización -en relación
con los Derechos Humanos-, es posible
afirmar que esta institución vivió una
fase de hiperactividad.
Un aspecto importante de este pe
ríodo fue el surgimiento de nuevos te
mas de interés en la agenda global, im
pulsados por la propia ONU, como con
secuencia del fin de la Guerra Fría. Esos
nuevos temas dejaron su impronta en
dicha década, a través de la realización
de conferencias mundiales promovidas
por la misma institución. De todos los
temas, los de mayor prioridad fueron
aquellos en que se centraron las dos
primeras conferencias: el medio ambien
te y los Derechos Humanos.
En aquel momento, la ONU comen
zaba a ser vista como la única entidad
existente capaz de promover formas de
cooperación que contemplasen la solu
ción de problemas que se revelaban
planetarios. Dentro de ese contexto,
surgió la expresión "temas globales"
(Alves, 2005, p. 188).
Por eso, después del ensayo preli
minar sobre la Cumbre Mundial de los
Niños, de 1990, el ciclo de las grandes
conferencias sociales de la década co
menzó con la Conferencia sobre Medio
Am biente y D esarrollo, realizada en
1992, en Río de Janeiro, como respues
ta a esa problemática. En dicha confe
rencia se profundizó la noción de desa
rrollo sustentable y se propuso un pro
grama concreto, la Agenda 21.
A la Conferencia de 1992 le siguie
ron varias otras: la de Derechos Huma
nos, realizada en Viena en 1993; la
Conferencia del Cairo, en 1994, sobre
Población y Desarrollo; la Cumbre Mun
dial de Desarrollo Social, reunida en
Copenhague en 1995; la IV Conferen
cia Mundial sobre la Mujer, realizada en
Beijing en 1995; la Conferencia sobre
Asentamientos Humanos (Habitat II),
en Estambul en 1996. La Cumbre del
Milenio, realizada en 2000, con su de
claración de valores, principios y metas
a ser alcanzados hasta el año 2015 y
el Pacto Global de trabajo conjunto,
lanzado por el secretario general de
las Naciones Unidas, se constituyen en
el com plem ento necesario para las
conferencias de la década de 1990.
Los últimos eslabones de esa ca
dena de eventos fueron la Conferencia
de Durban, contra el Racismo, la Discri
minación y las Intolerancias Correlatas,
realizada en 2001, en un am biente
conturbado y polémico; y la Conferen
cia de Monterrey, realizada en 2002,
que se propuso viabilizar la realización
de las Metas del Milenio para el Desa
rrollo por medio de iniciativas de co
operación económica.
De todas estas conferencias, nos
interesa destacar la de Derechos Hu
38
'Díaioí¿o¿ . Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 34-46
manos por su importancia para nues
tro tema. Los principales puntos de la
Declaración Final (Cap. 2), que repre
sentaron un avance, hablan sobre la
legitimidad de las preocupaciones inter
nacionales con relación a los Derechos
Humanos y con relación a la interde
pendencia entre democracia, desarro
llo y Derechos Humanos, como se afir
ma en el artículo 8: "la democracia, el
desarrollo y el respeto a los Derechos
Humanos y libertades fundamentales
son conceptos interdependientes que
se refuerzan mutuam ente". Sobre la
universalidad de tales derechos, a pe
sar de haber sido este punto am plia
mente discutido durante la Conferen
cia, acabó siendo confirmado: "la na
turaleza universal de esos derechos y
libertades no admite dudas" (a r t.l0),
afirma el documento final. Además de
estos avances, es necesario destacar
también la afirmación que se ha hecho
del carácter de interrelación, interde
pendencia e indivisibilidad entre los di
ferentes derechos: "todos los Derechos
Humanos son universales, indivisibles,
interdependientes e interrelacionados.
La comunidad internacional debe tra
tar los Derechos Humanos de forma glo
bal" (art. 5o). En lo que se refiere a la
universalidad de los Derechos Hum a
nos, estas afirm aciones constituyen
conquistas importantes.
Una vez vistos todos estos ante
cedentes ju ríd ico s a nivel m undial,
destacamos también los avances que
se realizaron en los últim os años, en
Brasil, a nivel legislativo, y en relación
con la promoción, defensa y afirm a
ción de los Derechos Hum anos, en
sentido amplio y, en sentido más es
tricto, en relación con la educación.
Cabe destacar la elaboración del Plan
Nacional de E ducación en D erecho s
Humanos, en su prim era versión del
año 2003, y en la segunda del año
2007. En este documento, la educación
es entendida com o un derecho en sí
mismo y como un medio indispensable
para que se pueda acce d er a otro s
derechos. Se afirma que:
La educación en Derechos Huma
nos, a lo largo de todo el proceso
de redemocratización y de fortale
cimiento del régimen democrático,
ha buscando contribuir para forta
lecer las acciones de prom oción,
protección y defensa de los Dere
chos Humanos, así com o las de
reparación de las violaciones. La
consciencia sobre los derechos in
dividuales, colectivos y difusos ha
sido posible gracias al conjunto de
acciones de educación que fueron
desarrolladas, dentro de esa línea,
por agentes sociales y agentes
institucionales que incorporaron la
promoción de los Derechos Huma
nos como principio y directriz. (Bra
sil, 2007, p. 18)
En ese sentido, la peda gogía
freiriana nos recuerda que una de las
tareas más importantes de la práctica
educativa-crítica es favorecer, en la re
lación mutua de los educandos y en la
relación de estos con el/la profesor/a,
la experiencia profunda de asumirse.
Asumirse como ser social e histórico,
como ser pensante, comunicante, trans
formador, creador, realizador de sueños,
capaz de tener rabia justamente por ser
capaz de amar. Asumirse como sujeto
precisamente por ser capaz de recono
cerse muchas veces como objeto. Nues
tra propia asunción no significa la ex
'Díaíoyos T^edayóyiau. Año v il , N° 13, abril 2009. Pág. 34-46
39
Los Derechos Humanos y la construcción de prácticas..
clusión de los otros. Es la alteridad del
no yo, o del tú, la que me permite asu
mir la radicalidad de mi yo. Freire (1997)
afirma en ese sentido, en relación con
los saberes necesarios para la práctica
educativa, que:
un firme rechazo a cualquier forma
de discrim inación también forma
parte de una correcta forma de
pensar. La práctica motivada por el
prejuicio de raza, de clase, de gé
nero ofende la substantividad del
ser humano y niega de forma radi
cal la democracia. [...] Todo lo dicho
hasta ahora, sin embargo, habla de
forma radical sobre la naturaleza
de mujeres y hombres. Naturaleza
entendida como social y que se
constituye históricam ente, y no
como un "a priori" de la Historia,
(pp. 38-41)
Enfocado desde esta concepción,
el papel de la educación es emancipa
dor, significa ayudar a que las personas
sean más libres y autónomas, a que se
reconozcan como sujetos de derechos
y agentes sociales. Desde este enfo
que educativo, la figura del/de la edu
cador/a es muy importante como suje
to activo y su profesión adquiere un
componente ético esencial. Su especifi
cidad está en el compromiso ético con
la humanización y la emancipación de
los educandos. No se trata de una pro
fesión meramente técnica. La com pe
tencia del/de la profesor/a no se mide
por su capacidad de enseñar -m ucho
menos por la de "dar la clase"- sino
por las posibilidades que construye
para que las personas puedan apren
der, convivir y construir una vida mejor
y con dign idad para todos y todas
(Gadotti, 2008a, p. 38).
3. Promover una cultura de los De
rechos Humanos
Aunque no lo exprese de esta ma
nera, la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, en su preámbulo,
señala la importancia de desarrollar una
cultura de los Derechos Humanos a tra
vés de la enseñanza y la educación.
Este ha sido un núcleo fundamen
tal en el horizonte del desarrollo de la
educación en/para los Derechos Huma
nos -presente desde sus comienzos- y
su convicción es la de que sería una con
tribución importante para la construcción
democrática. Sabemos que esta pers
pectiva significa promover procesos so
ciales profundos de cambio de mentali
dad en las sociedades del continente y,
particularm ente, de nuestro país, las
cuales están profundamente impregna
das de valores bastante contradictorios
y que se oponen a la aplicación de los
Derechos Humanos.
La sociedad brasileña está marca
da por el autoritarismo y por la lógica
del apadrinamiento y del privilegio. Fa
vorecer cam bios de m entalidades y
procesos que permitan el desarrollo de
una cultura impregnada por los Dere
chos Humanos es aún un gran desafío.
Sin duda, la educación, tanto en el ám
bito formal como en el no formal, es un
elemento importante para la construc
ción de sujetos que internalicen y ex
presen esa cultura en com portamien
tos y acciones cotidianas (Sacavino,
2008, p. 259).
En este sentido, es fundamental
que se invierta en el/la educador/a como
agente diseminador y multiplicador de
esa cultura. Al abrir espacios de acción-
reflexión-acción sobre los Derechos
40
"Diáloefoi ’PedatfO^íCal. A ño VII, N° 13, abril 2009. Pág. 34-46
Humanos en la educación formal y no
formal, reforzamos el com promiso de
construir una democracia participativa y
una ciudadanía activa. Alim entamos,
tam bién, la esperanza de to dos/as
aquellos/as que están dispuestos/as a
desarrollar una práctica educativa par
ticipativa y dialógica, a través del estu
dio cuidadoso del campo político en to
dos los espacios de interacción social.
Esa visión de la democracia participativa
nos lleva a la necesidad de ampliar el
concepto de ciudadanía, de tal manera,
que sobrepase el principio de reciproci
dad y simetría entre derechos y debe
res. A la ciudadanía no se la identifica
únicamente con la obligación política que
existe entre ciudadanos y estado, sino
también con la acción política entre ciu
dadanos/as, lo que lleva a una nueva
valoración del principio de comunidad y,
juntamente con este, los principios de
igualdad, autonomía, solidaridad y res
peto hacia la diferencia (Oliveira, 2006,
p. 69).
De este modo, los contenidos pro
puestos en los procesos formativos se
sitúan en la línea de un conocimiento
emancipador que, a partir de la óptica
de los Derechos Humanos, ayude a for
talecer la democracia participativa, en
un mundo dominado por el conocimien
to como regulación.
Según esta concepción, y tal como
afirma Paulo Freire (1997, p. 43), al re
ferirse a la formación permanente, el
momento clave en la formación de los/
as educadores/as es aquel en el que
se realiza una reflexión critica sobre la
propia práctica. Una reflexión que su
pone examinar las teorías implícitas, los
estilos cognitivos y los prejuicios (de
jerarquía, sexismo, machismo, intoleran
cia, discriminación, exclusión, etc.). Y esa
reflexión crítica no se limita a la rutina
del aula, sino que traspasa las paredes
de las instituciones y penetra toda la
construcción social y los intereses que
subyacen a la educación y a la realidad
social, con el objetivo de construir pro
cesos emancípatenos. En esta línea, es
muy importante también la construcción
de espacios de intercambio de experien
cias y discusión entre iguales, así como
la elaboración e implementación del pro
yecto político-pedagógico de la escue
la, a la luz del enfoque de educación en/
para los Derechos Humanos.
Otro aspecto im portante también
que resalta la pedagogía freiriana en
relación con la formación de profesores/
as es la investigación:
No hay enseñanza sin investiga
ción ni investigación sin enseñan
za. Esas tareas se encuentran una
en el cuerpo de la otra. Mientras
enseño, continúo buscando, bus
co nuevam ente. Enseño porque
busco, porque indagué, porque in
dago y me indago. Investigo para
constatar; constando, intervengo;
interviniendo, educo y me educo.
Investigo para conocer lo que aún
no conozco y comunicar o anunciar
la novedad. (Freire, 1997, p. 32)
Así, no solo es importante ayudar a
form ar subjetividades curiosas, capa
ces de preguntarse e indagar, sino
también capaces de actuar y compro
meterse con la realidad. Por eso, otra
dimensión que se apunta como funda
mental en la formación del /de la edu
cador/a es su conciencia de sujeto polí
tico para ejercer con com petencia su
profesión. Paulo Freire (1997, p. 86)
nos recuerda:
'Dúí?oc/a¿ ’PecOzc/óyccod.. Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 3 4-46
41
Los Derechos Humanos y la construcción de prácticas..
En el mundo de la Historia, de la
cultura, de la política, no constato
para adaptarme, sino para cambiar.
En el propio mundo físico mi cons
tatación no me lleva a la impoten
cia. [...] Constatando, nos volvemos
capaces de intervenir en la reali
dad, una tarea incomparablemen
te más compleja y generadora de
nuevos saberes que la de simple
mente adaptarse.
En la educación en/para los Dere
chos Hum anos es im portante tener
presente que la pedagogía que propo
nemos no debe reducirse -sin querer
negar su importancia- a una pedago
gía de la resistencia, sino que, funda
mentalmente, debe ser una pedagogía
de la esperanza, una pedagogía de
convicciones firmes y de la "posibilidad"
de cambio.
4. Los derechos de la igualdad y los
derechos de la diferencia
Los Derechos Humanos son una
construcción de la modernidad. Es por
ese motivo que se encuentran situados
tempo-espacialmente en esta época (al
menos de forma predominante), y se
encuentran marcados por su matriz po
lítico-social. Colocan, además, énfasis en
los derechos individuales y en su uni
versalidad, tal como esta fue consagra
da por la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. De esta manera, su
enfoque es fundam entalm ente el de
construir y promover la igualdad en sus
diferentes dimensiones.
En la época en que surge la educa
ción en/para los Derechos Humanos en
América latina y en Brasil (década de
1980), la lucha contra las dictaduras
militares y la restitución de los derechos
de igualdad, especialmente los dere
chos civiles y políticos, eran el eje de la
acción y de la organización en pro de la
recuperación de la democracia.
Esos procesos de redemocratización
en la mayoría de los países del conti
nente se produjeron de m anera
articulada con la aplicación de políticas
neoliberales que enfatizan algunos as
pectos de los derechos civiles y políti
cos y generan democracias y ciudada
nías de baja intensidad. Así, la primera
mitad de la década de 1990 continuó
estando fuertem ente m arcada por la
afirmación de los derechos civiles y polí
ticos y por el desgaste y el debilitamiento
de las obligaciones del estado en rela
ción con los derechos económicos y so
ciales, los cuales pasaron a la esfera del
mercado para transformarse en servi
cios a los que solo se puede acceder
por medio del pago y del consumo.
La educación en/para los Derechos
Humanos se ha desarrollado dentro de
ese contexto y consideramos que, tan
to en la dimensión de denuncia, defen
sa y promoción, como en la dimensión
de los procesos educativos, ha contri
buido -aunque limitada y ligada a cier
tas circunstancias- para el fortalecimien
to de los procesos democráticos y para
la afirmación de la igualdad.
Por otro lado, tanto en el desarro
llo teórico de la reflexión sobre la edu
cación en/para los Derechos Humanos
como en las políticas públicas, los de
rechos de la diferencia -e sp ec ífica
mente los relativos a los derechos cul-
turales/identitarios- empiezan a apa
recer con fuerza a partir de la segunda
42
T>iÁ(oCf&l 7^ec(¿lao«íC3¿. Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 34-46
mitad de la década de 1990 y se han
venido afirm ando con mayor intensi
dad en la presente década, provocan
do, según Nunes (2004, p. 25), una si
tuación de tensión en la construcción
de la igualdad:
La reivindicación de la igualdad [...]
surge, con frecuencia, en tensión
con los derechos que se refieren a
la identidad y a la diferencia. Esa
tensión reaparece hoy, bajo varias
formas, en el debate [...] sobre la
relación entre políticas de reconoci
miento y políticas de redistribución.
A nivel de políticas públicas en el
Brasil, podemos citar varias acciones
que se llevaron a cabo desde la óptica
de la construcción de los derechos de la
igualdad, pero en este momento nos
interesa destacar, de manera especial,
las acciones gubernamentales llevadas
a la práctica en los últimos años y que
se refieren a la promoción de los dere
chos de la diferencia. A seguir, mencio
naremos, de forma sintética, las princi
pales iniciativas dentro de ese campo:
- El Programa Nacional de Acciones Afir
mativas,2 bajo la coordinación de la
Secretaría de Estado de los Derechos
Humanos del Ministerio de Justicia,
lanzado en 2002.
- La Secretaría Especial de Políticas para
las Mujeres,3 creada para desarrollar
acciones conjuntas con todos los mi
nisterios y secretarías especiales, y
cuyo desafío es la incorporación de
las especificidades de las mujeres en
las políticas públicas y el estableci
miento de las condiciones necesarias
para que la misma pueda ejercer su
ciudadanía de forma plena.
La creación de la Secretaría Espe
cial de Políticas de la Igualdad Racial
(Seppir), el 21 de marzo de 2003.4 La
creación de esta Secretaría supone el
reconocimiento de las luchas históricas
del Movimiento Negro Brasileño. La mi
sión de la Seppir es promover iniciati
vas en contra de las desigualdades ra
ciales en el país.
En relación específica con la educa
ción, cabe destacar, además del ya re
ferido Plan Nacional de Educación en
Derechos Hum anos, los Parám etros
Curriculares Nacionales (PCN) definidos
en 1997, documento de referencia na
cional para la Enseñanza Básica y guía
de las diferentes acciones políticas del
Ministerio de Educación. De la refor
mulación curricular que el documento
propone, destacamos la organización
del conocimiento escolar en áreas y te
mas transversales, tales como ética,
pluralidad cultural, m edio ambiente,
salud, orientación sexual. Los PCN su
gieren, además, la introducción de te
mas locales.
En 1998, para com plem entar los
PCN, se publicó el ReferenciaI Curricular
N acion a l para la E scuela In díg en a
(RCNEI). El objetivo del Referencia! es
ofrecer, por medio de puntos en común
2 Decreto número 4.228, del 13 de mayo de 2002.
3 La Secretaría se creó por medio de la Medida Provisoria 103, el primer día de gobierno del presidente
Luiz Inácio Lula da Silva.
4 Medida provisoria n° 111.
LsctlcbctoJ Pedoyóytcod. Año VII, N° 13, abril 2009. Pág. 34-46
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Los Derechos Humanos y la construcción de prácticas..
encontrados en la diversidad de las
culturas indígenas, subsidios y orienta
ciones para la elaboración de progra
mas de educación escolar que atien
dan mejor a las comunidades. Es una
propuesta pedagógica de enseñanza-
aprendizaje que valora la educación
intercultural y bilingüe.
También consideramos importante
mencionar la Ley N° 10.639, de 2003,
sobre la obligatoriedad de la enseñan
za de historia y cultura afro-brasileña
que, recientemente, incorporó también
a los pueblos y culturas indígenas.
A pesar de todos los progresos rea
lizados en el área de la educación en/
para los Derechos Humanos, ora por
parte de las políticas públicas, ora por
parte de la sociedad civil organizada, los
progresos continúan siendo débiles, no
sólo cuando se tiene en cuenta el deseo
de provocar un cambio de mentalidad
para construir una cultura embebida de
los Derechos Hum anos, sino también
cuando se ve la amplitud abarcada por
el propio trabajo, el cual, por más estra
tégicos que se los considere, solo llega
a algunos segmentos de la población.
En este sentido, en relación con el
reconocimiento de la diferencia y al res
peto por la misma, Freire (1997, p. 75)
cuestiona:
¿cómo ser educador, sobre todo
desde una perspectiva progresis
ta, sin aprender, con mayor o me
nor esfuerzo, a convivir con los di
ferentes? ¿Cómo ser educador, si
no desarrollo en mí el Indispensa
ble amor por los educandos con los
que tengo un compromiso y por el
propio proceso formador al que per
tenezco?
En cuanto a la construcción de la
propia identidad, destaca, también, que
la experiencia histórica, política, cultu
ral y social de los hombres y de las mu
jeres nunca se podrá dar sin las marcas
del conflicto entre las fuerzas que obs
taculizan la búsqueda de asunción de
sí, por parte de individuos y de grupos,
y las fuerzas que trabajan a favor de
esa asunción. Y afirma que la solidari
dad social y política necesaria para cons
truir una sociedad que discrimine me
nos y en la que cada uno/a puede ser
el/ella mismo/a, encuentra en la forma
ción democrática una práctica de real
importancia. Afirma: "el aprendizaje de
la asunción del sujeto es incompatible
con el entrenamiento pragmático o con
el elitismo autoritario de los que se
creen dueños de la verdad y del saber
articulado" (Freire, 1997, p. 47).
"El mundo no es. El mundo está
siendo": para continuar el camino
La aprobación de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos,
sesenta años atrás, no representó úni
cam ente un amplio y profundo senti
miento de indignación y rechazo por la
banalización del mal, que provocaba el
horror de la guerra y la barbarie totali
taria.
Al consagrar no solo los esfuerzos
para la reconstrucción económica y la
consecución de la estabilidad de las re
laciones internacionales, sino también
un pasado de luchas políticas a favor
de la defensa de los derechos de las
minorías étnicas, la Declaración repre
senta también reconocimiento para los
apátridas y protección para las víctimas
de genocidios, pues se inspira en una
'Dííííoqüj 'Pedayátficoí. Año V il, N° 13, abril 2009. Pag. 34-46
visión que articula dignidad, justicia so
cial y Derechos Humanos. Además incor
poró ideas y tesis que surgieron como
consecuencia de las teorías de desarro
llo en debate en aquella época, entre
los vencedores de la Segunda Guerra
Mundial, con el objetivo de viabilizar el
fin la pobreza, de estimular el crecimiento
de la producción, de asegurar un em
pleo digno, de diseminar el bienestar y
de promover la acumulación de rique
zas. Todo esto, por medio de los gobier
nos nacionales y del planeamiento es
tatal.
Muchos de esos principios y de esas
afirmaciones continúan siendo hoy un
gran desafío para el mundo globalizado,
en el cual la construcción de otros mun
dos que sean posibles a través de la
educación en/para los Derechos Huma
nos sea viable.
En ese contexto el pensamiento de
Paulo Freire continúa siendo una con
tribución actualizada y permanente. Su
preocupación ética y su compromiso con
los "condenados de la Tierra" (Pedago
gía del Oprimido), con los "excluidos" (Pe
dagogía de la Autonomía) son referentes
fundamentales de su pensamiento y de
su trayectoria personal y de educador.
Freire nos invitaba y nos desafiaba a
leer el mundo. Leemos el mundo a par
tir del espacio, del lugar en donde esta
mos situados. No se trata de un lugar
fijo, ya que estamos siempre en cami
no, en movimiento. Nuestro punto de
vista siempre determina nuestra visión
del mundo. Paulo Freire nos hizo soñar
y continúa haciéndolo porque él habla
ba a partir del punto de vista del opri
mido, del excluido, de los sin dignidad
ni derechos. Lugar ese, del que hoy
podemos partir y pensar un nuevo pa
radigma humanitario y de educación en/
para los Derechos Humanos, para, en
fin, hacer realidad el sueño de otros
mundos posibles, más humanos y feli
ces (Gadottl, 2008b, p. 104).
Original recibido: 24-10-2008
Original aceptado: 18-12-2008
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