Formación docente e interculturalidad
Conferencia de Elena Achilli
Doctora en Ciencias Antropológicas
Profesora en Historia (Or. Antropología)
Profesora Titular Ord. en la
Universidad Nacional de Rosarlo (UNR)
Investigadora del Consejo de
Investigaciones de la UNR
Profesora en distintos posgrados del país
Esta conferencia fue pronunciada en el marco de la presentación del 11°
número de la revista "D cdio^ oú . 'P e d a y á y ia x i el día 22 de mayo de 2008. * En esta
ocasión, la Dra. Elena Achilli, partiendo de una idea de diálogo crítico, planteó la
concepción de formación docente y de interculturalidad y contextualizó la explo
sión de lo intercultural.
Rechazando la noción de cultura como estática y homogénea, sostuvo que
es necesario relacionarla con las condiciones sociales e históricas para no caer
en el error de incorporare! discurso de la diversidad como un discurso falsamen
te democrático.
Muchas gracias por la presentación y por la invitación a
compartir con ustedes la presentación de esta revista. Hablar
de once números supone una tarea académica importante que
resulta necesario destacar. Además, quisiera disculparme ya
que en las varias invitaciones que he recibido con anterioridad
me fue imposible participar de estos espacios. De manera que
les agradezco nuevamente la invitación.
* Se ha intentado adaptar el discurso oral, en la medida de lo posible, a los fines
de su publicación (nota de la editora).
'DióCoyoo- T>et(at¡i¿y¿¿04: Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138
121
Lo primero que uno tendría que decir ante una situación
como la presente, y más frente a tanta juventud, es que debe
mos neutralizar cualquier sentido de ritualidad académica que
puede suponer una conferencia, en tanto autoriza y legitima
sim bólicamente una determinada palabra, como diría Pierre
Bourdieu. Más bien quisiera provocar un diálogo, o más correc
tamente el séntido crítico del diálogo que interroga, polemiza,
contrasta, complementa y amplía las ideas que de alguna ma
nera trataré de compartir con ustedes. Es decir, el diálogo no
como un idílico consenso, tan planteado en las últimas déca
das, sino como una herramienta de conocimiento que nos per
mita objetivar con mayor claridad un tema como es el que plan
tea el título de esta charla acerca de interculturalidad y forma
ción docente, el cual en las últimas décadas resulta tan fuerte
mente constitutivo de nuestras prácticas y nuestros sentidos
comunes como profesores.
Sabemos de las dificultades y riesgos que corremos cuan
do intentamos conocer problemáticas en las que estamos tan
implicados por nuestras propias experiencias y, por lo tanto,
por las variadas apropiaciones explícitas e implícitas que va
mos realizando en nuestras prácticas cotidianas. De tal modo
que recuperar el sentido crítico del diálogo tendría una doble
pretensión: por un lado, posibilita plantear esta charla como
disparadora del debate e invitarlos a ello; y por el otro, reali
zar una primera aproximación al tema de la formación docente
y de la interculturalidad desde esta perspectiva del diálogo.
A mi entender, tanto la formación docente como las pro
blemáticas de la interculturalidad suponen procesos de inter
cambio en los que podemos recuperar de modo explícito ese
sentido crítico que conlleva al diálogo. Es decir, el diálogo como
una herramienta de conocimiento que se despliega en el pro
ceso de interacción y contrastación que, al mismo tiempo que
va identificando núcleos sobre los cuales dialogar, produce
transformaciones tanto en aquello que se intercambia como
en los mismos sujetos discutidores.
Me interesaría repetir esta idea porque me parece que
saca la concepción de diálogo como idilio, como consenso sin
conflictividad. Estoy planteando el diálogo como una herramien
ta de conocimiento, como un modo de conocer. Remarco esta
idea del diálogo en tanto herramienta de conocimiento que se
despliega, por lo menos, en un triple proceso: como proceso
de interacción y contrastación, como proceso en el que se van
“Ditiloqo¿ T^edayóyúMl. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138
identificando núcleos problemáticos sobre los cuales intercam
biar en esas interacciones y, por último, como proceso que pro
duce transformaciones, tanto en esos núcleos sobre los cua
les vamos a dialogar pero también transform aciones en los
sujetos que están interactuando. Me parece que es esta no
ción de interacción, de identificación de aquello sobre lo que
estamos dialogando y de transformación tanto del contenido
que circula como de nosotros mismos como sujetos dialogantes
lo que hace dei diálogo una herramienta de conocimiento en
su sentido crítico. Desde esta misma perspectiva podríamos
entender a la formación docente, a las prácticas docentes y
también a la idea de interculturalidad.
Por lo tanto, la crítica como una herramienta intelectual que
potencia no sólo los modos de conocer (cuando queremos ge
nerar conocimientos sobre alguna problemática particular) sino,
también, los modos con que desarrollamos nuestras prácticas
cotidianas como docentes, como enseñantes y aprendices si
multáneos. Es así como estoy pensando el diálogo, desde esta
idea de ejercitar la crítica como una herramienta metodológica
desde donde podemos trabajar los conocimientos.
Un modo de conocer desde el cual podemos trabajar alre
dedor de núcleos problemáticos de las relaciones y procesos
socio-educativos y, a su vez, extiende su sentido crítico al pro
pio quehacer como profesores y/o como investigadores. ¿Qué
Dra. Elena Ach illi
Esto es lo que, desde mi punto de
vista, hace del diálogo un modo de pro
ceder crítico y, como tal, basamento de
un modo de conocer el mundo de lo so
cial y, por ende, cualquier proceso so
cio-educativo. Quisiera aclarar que no
me estoy refiriendo sólo a lo crítico en
el sentido que suele usarse cotidiana
mente como crítica de aspectos que
vemos como negativos. Estoy enten
diendo la noción de crítica en un senti
do metodológico, de modos de conocer
y que procede a través de contrastar,
comparar y poner en relación una di
versidad de información sobre determi
nada problemática. Colocar en diálogo
una información con otra, discutirla, in
terrogarla.
VcóéofM PecUc/áyitoi. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138 1 2 3
pretendemos conocer o enseñar? ¿Cómo conocemos? ¿Cómo
enseñamos? ¿Por qué conocemos o enseñamos esos qué y
esos cómo? ¿Para qué conocemos o enseñamos?
En fin, un conjunto de interrogantes que posibilitan exten
der este sentido crítico a nuestras propias prácticas en tanto
las interpelamos en su relación con los contextos socio-históri
cos dentro de los cuales conocemos o enseñamos y, desde
luego, vivimos. Contextos que, necesariamente, no pueden ser
externos a la crítica objetivadora de nuestras experiencias y
de las instituciones en las que desplegamos nuestras prácti
cas. Por lo tanto, desde este sustrato de sentido me acerco a
la relación entre formación docente e interculturalidad con la
ambición de provocar la necesidad de abrir procesos de
au to an álisis colectivos, com o los llama Pierre B ourdieu,
instaurando formas de reflexión crítica que posibiliten pertur
bar y desestructurar nuestros sentidos comunes profesorales.
Como dice el autor, este lugar del autoanálisis colectivo es un
lugar a inventar y podríamos agregar
que, si incursionamos utilizando el diá
logo en su sentido crítico tal como he
mos expuesto, nos permite no sólo apro
piarnos de un instrumento de conoci
miento sino también de elementos para
la acción transform adora de nuestras
prácticas y relaciones.
Hasta aquí, una presentación. De algún modo, también
una introducción al tema de la formación docente y de la
interculturalidad en tanto son problemáticas cruzadas por esta
¡dea de diálogo. Hoy, comentaba a unas compañeras con las
que estuve charlando que, cuando pensé cómo organizar esta
charla, no tuve tan presente que la desarrollaría en la presen
tación de la revista Diálogos Pedagógicos. Sin embargo, algo
debe haber quedado en el subconsciente para que me haya
detenido tanto en la noción de diálogo. Debe haber sido el
sustrato de huellas del inconsciente que me jugó esta forma
de presentar.
La intención era, entonces, quitar la ritualidad, como dice
Bourdieu, de palabra autorizada que pueda suponer una con
ferencia. Critiquen, contrasten, interroguen lo que podamos
decir, nunca sacralicen ninguna palabra autorizada. Sobre el
tema tengo una anécdota que, si quieren, podemos compar
tirla después.
«El diálogo es una herramienta de
conocimiento que se despliega en el
proceso de interacción y contrastación
que, al mismo tiempo que va
identificando núcleos sobre los cuales
dialogar, produce transformaciones.»
124
'Diáíoyoa T-'cdno.ooúo^. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138
Formación docente e interculturalidad. Para pensar su re
lación en contexto
El título de esta charla remite a una relación entre dos
nociones. Por lo tanto, me parece indicado, en primer lugar,
aclarar de qué estamos hablando como un modo de facilitar
nuestra comunicación. En algo ya hemos avanzado al conside
rar la formación docente y la interculturalidad desde aquella
concepción del diálogo en un sentido crítico.
_ ... . , , Hace unos años he planteado que
«Critiquen, constrasten. interroguen lo . ■ . . e ., ,
, , . podría entenderse como formacion clo
que podamos decir, nunca sacralicen . , , . . ,
. , , , . cente un determ inado proceso en el
ninguna palabra autorizada.» . . . , .. ,
que se articulan practicas de ensenan-
zas y de aprendizajes orientadas a la
configuración de sujetos docentes, enseñantes. Por lo tan
to, desde esta categorización resulta clave la misma noción
de práctica docente en un doble sentido: por un lado, como
práctica de enseñanza que supone ese proceso de transmi
sión, de intercambio de conocimientos, de diálogo en el sen
tido que hemos planteado. Y, por el otro, como ese proceso
de apropiación del mismo quehacer docente, es decir, como
apropiación de una práctica docente que el sujeto podrá de
sarrollar.1
Dado que he mencionado la noción de práctica docente,
me parece útil retomar también una vieja diferenciación con la
noción de práctica pedagógica, como un modo que nos ha per
mitido poner de manifiesto ciertas hipótesis con las que veni
mos trabajando desde hace años.2 En principio recuerdo que
hablamos de práctica pedagógica para hacer referencia a esa
práctica que se despliega en el contexto del aula caracteriza
da por la relación docente y estudiante y que se configura
entorno al trabajo con los conocimientos. Mientras que utiliza
mos la noción de práctica docente para mostrar que, amén de
constituirse desde la práctica pedagógica en el trabajo con el
conocimiento, la trasciende al implicar además un conjunto de
actividades, interacciones y relaciones constitutivas del cam-
1 ACHILLI, Elena. Investigación y Formación Docente. Laborde Editor, Rosario,
2000.
2 ACHILLI, Elena. "La práctica docente: una interpretación desde los saberes
de los maestros'’. En Cuadernos de Formación Docente, N°l. Universidad Nacio
nal de Rosario, Rosario, 1987.
T>¿ó(oyai ‘PedaqMfCCOA. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138
125
po laboral del sujeto maestro o profesor que desarrolla en
determinadas condiciones institucionales y socio-históricas.
La diferenciación de estas categorías nos ha permitido
sustentar cierta hipótesis de trabajo considerando que el peso
del conjunto de actividades y relaciones que implica el trabajo
docente ha ido enajenando la especificidad de su quehacer
como práctica pedagógica. Enajenando, es decir, como hacién
dola externa, ajena a su propio quehacer. Es decir, se ha ido
neutralizando el trabajo con los conocimientos. En otras pala
bras, las condiciones del trabajo docente inmerso en distintas
burocratizaciones, desjerarquizado salarialmente, en una es
tructuración de los espacios y tiempos laborales limitantes
para un trabajo reflexivo y crítico con los
conocimientos son algunos de los as- «Podría entenderse como formación
pectos que io diluyen como sujeto inte- docente un determinado proceso en el
lectual. Uso la idea de intelectual para Que se articulan prácticas de enseñanza
decir que ei trabajo como docentes es y de aprendizaje orientadas a la
un trabajo cuya materia prima son los configuración de sujetos
conocimientos. docentes, enseñantes.»
Desde luego que estas categorías presentadas esquemá
ticamente sólo pueden adquirir algún sentido si se ponen en
juego para conocer, analizar los contenidos concretos que ad
quieren estas prácticas docentes y pedagógicas en determ i
nados contextos escolares, sociales e históricos.
De igual modo tendría que plantear para la noción de forma
ción docente, de la que tanto se ha hablado en las últimas déca
das a partir de las transformaciones introducidas por las políticas
neoliberales. ¿De qué formación docente hablamos? ¿Cómo se
expresan las transformaciones que se abrieron en las últimas
décadas? ¿Qué huellas de otras tradiciones de formación docen
te podemos identificar? ¿Qué concepciones formativas se des
plegaron o se despliegan? ¿Qué supuso la incorporación de los
postítulos y la infinidad de cursos de capacitación que surgieron
para los docentes en actividad? ¿Qué bibliografía se fue impo
niendo? ¿Qué orientaciones conceptuales fueron preponderan
tes? ¿Cómo se está planteando hoy la formación docente?
Interrogantes que, desde luego, dejaré abiertos y que tal
vez podrían articularse en un programa de investigación acer
ca de la formación docente. Los invito a que investiguen. Éstos
son interrogantes disparadores para algunos procesos de in
vestigación acerca de la formación docente, sus transforma
ciones, su historicidad, sus expresiones cotidianas.
126
‘Dcófoyoi “Petiaqóqicai: Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138
A mi entender, podríamos dar cuenta de estos interrogantes
como un programa de investigación, desde una perspectiva
teórico-metodológica que, por supuesto, no aísle a la forma
ción docente en sí misma. Por el contrario, a mi entender, debe
ser entendida en los cruces de distintas escalas contextúales:
desde aquellas dimensiones cotidianas a las distintas dimen
siones socio-históricas generales del presente o del pasado
que van configurando y dan sentido a determinadas formacio
nes docentes que queremos tener bajo análisis.
Considero que este mismo enfoque, tam bién, resulta
enriquecedor para entender las problemáticas de la intercul
turalidad. Quiero aclarar que por enfoque estoy considerando
las articulaciones de distintas dimensiones que son configura-
tivas de cualquier problemática educativa que queramos ana
lizar, en este caso formación docente y las problemáticas de la
interculturalidad. Es decir, enfoque como articulación de dis
tintas dimensiones; nombro algunas: aquellas que hacen al
contexto socio-histórico general, aquellas que hacen al con
texto de las políticas educativas de la época o del momento
que queremos investigar o ubicar determinada formación do
cente bajo análisis, el contexto local en el que se inscriben
estas problemáticas a analizar, el contexto institucional, el
contexto de la biografía de los sujetos que están involucrados
en aquellas prácticas, relaciones y procesos que queremos
analizar. Por lo tanto, hablar de enfoque supone relacionar
esas distintas dimensiones como resguardo a las posibles re
ducciones que pueda autonomizar alguna problemática.
Veamos entonces cómo esto pue
de adecuarse a lo que entiendo como
un enfoque intercultural desde el cual po
demos analizar las prácticas docentes
o los procesos educativos en general.
Estoy partiendo de una concepción de
lo intercultural que, reconociendo la singularidad o diversidad
de los sujetos o grupos socio-culturales (ya sea por diferen
cias de clases sociales, étnicas, socio-culturales, de género,
generacionales o diferencias biográficas) no desconozca aquello
que hace a la educación común como igualdad del derecho a
una educación de calidad para todos. Me parece una idea de
interculturalidad que se podrá entender mejor cuando yo pun
tualice cómo surge esta expansión de la interculturalidad. Re
pito, un enfoque de lo ¡ntercultural que si bien reconoce singu
laridades o diversidades de distinto tipo (clases sociales,
«El peso del conjunto de actividades y
relaciones que implica el trabajo docente
ha ido enajenando la especificidad de su
quehacer como práctica pedagógica.»
"Dútfoyoi Pedayóyico¿. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138 127
étnicas, de género, incluso de posiciones políticas, ideológi
cas, de posicionamientos pedagógicos) intente una educación
común que no olvide la igualdad (sé que hay mucha crítica en
torno al término "igualdad", pero en todo caso, lo dejo para el
sentido crítico del diálogo que podremos abrir luego). En sínte
sis, interculturalidad como reconocimiento de las singularida
des/diversidades en el marco del derecho a una educación de
calidad para todos por igual.
Aclaremos ahora, la noción de "lo cultural" que se pone en
juego. Intento discutir o revisar una concepción acerca de la
cultura como una noción estática, como una noción que no tie
ne historia. Una noción que circula con bastante frecuencia -
"cultura de los niños", "cultura de los pobres", "cultura de los
jóvenes"- como si lo cultural fuese homogéneo, sin historia y
sin posibilidad de transformación. Una "cultura" donde no hay
heterogeneidades, donde no hay contradicciones. Con esta
concepción errónea es con la que estamos polemizando. No
es posible hablar de la "cultura de los tobas", la "cultura de
los mocoví", la "cultura de los jóvenes", la "cultura de los ni
ños", la "cultura de la escuela" como un todo homogéneo. Tal
conceptualización ha llevado a que, muchas veces, se hable
de "cultura de la escuela" versus "cultura de la familia" o de
conjuntos sociales "pobres" o "indígeneas". Entiendo que aquí
tenemos una concepción para discutir y problematizar por las
distintas implicancias que supone.
Ahora bien, para entender mejor
esta idea de lo intercultural deberíamos
considerarla en contexto. Voy a partir,
para dar cuenta de esta expansión de la
problemática de lo intercultural, con una
afirmación que no es novedosa pero que
me permite tomar posición sobre el tema
que nos convoca. Planteo que la expan
sión que han tenido las problemáticas de
la interculturalidad, del multiculturalismo,
de la diversidad, de la atención a la di
versidad, etc. forman parte de esa
"vulgata planetaria" como la denominó iró
nicamente Plerre Bourdieu.3 Vulgatas
Ante un num eroso púb lico A c h illi planteó la
problem ática de la in te rcultu ralidad
3 BOURDIEU, Plerre. Pensamiento y acción. Libros del Zorzal, Buenos Aires,
2002.
128
. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138
que, transformadas en sentido común generalizado, no sólo ocul
tan las densas contradicciones sociales sino también las mismas
condiciones históricas en que ellas se producen.
D istintos autores han planteado
que las transformaciones económicas,
sociales, políticas desarrolladas en las
últimas décadas se han inscripto en un
relevante proceso de construcción he-
gemónica a través de transformaciones
socio-culturales que inciden en las con
cepciones y percepciones de distintos
aspectos de la realidad social. En ello
es importante tener en cuenta el papel
que han jugado y que juegan las denom inadas usinas de
pensamiento, ya sean internacionales o nacionales, en la for
mación de la opinión pública y académica. Porque los profeso
res, los estudiantes, somos sujetos privilegiados para desa
rrolla r y expa ndir estos p ensam ie ntos que han ¡do
legitimando y que han sido simultáneos con las transformacio
nes de las últimas décadas. Como dice Daniel Mato, un soció
logo venezolano, la difusión de las ideas liberales a escala
mundial es un destacado fenómeno de nuestro tiempo. Y, ha
bría que agregar que, por lo tanto, no podemos desconocer
los modos en que inciden en las formulaciones y análisis que
realizamos de cualquier proceso o fenóm eno que queremos
conocer.
Los temas que hoy nos ocupan -tanto el de formación
docente como el de interculturalidad especialmente- forman
parte de esa expansión de ¡deas que han sido simultáneas a
las transformaciones económicas y socio-políticas que se abrie
ron desde los años '70 en el siglo pasado, se fueron profundi
zando durante los '80 y '90 y hoy van adquiriendo nuevas
coloraciones que habrá que discutir.
Una expansión que, a nivel conceptual, ubica lo cultural en
un centro privilegiado de interés, en un doble movim iento
interrelacionado: por un lado, configura parte de los desplaza
mientos conceptuales que se inscriben en el contexto de los
debates teóricos y metodológicos generados en las ciencias
sociales durante esas décadas; pero por el otro, supone tam
bién ciertas reformulaciones teóricas y metodológicas que fue
ron acompasando los profundos cambios históricos que se die
ron por entonces. Desplazamientos teóricos y metodológicos
que convierten a determinadas perspectivas antropológicas,
«Estoy partiendo de una concepción de
lo intercultural que, reconociendo la
singularidad o diversidad de los sujetos
o grupos socio-culturales (...), no
esconozca aquello que hace a la
educación común como igualdad del
derecho a una educación de calidad
para todos.»
’Dcáfajqoú ‘PetCzyóqctoJ-. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138 129
es decir, la disciplina antropológica donde la noción de lo
intercultural ha sido tan contundente, en un centro de influen
cia de la época. Ya sea estas reactualizaciones de lo cultural y
la diversidad como el mismo quehacer etnográfico ejercen una
fuerte influencia no sólo en las distintas disciplinas o campos
de estudio (desde los denominados estudios culturales hasta
la economía, pasando desde luego por la educación, la histo
ria, la sociología, psicología, comunicación), sino también que
se han incorporado en muchas argumentaciones de las pro
puestas políticas o usadas por algunos o pin ólo gos del
neoliberalismo, como Grondona, por ejemplo, que tiene unos
libros que hablan de las diferencias de las naciones entre po
bres y ricas por diferencias culturales. Es decir, la explicación
de lo cultural resuelve todo.
Si bien desde lo teórico y metodológico estos desplaza
mientos dan para profundizar distintos aspectos, me interesa
ba dejar planteada esta simultaneidad del contexto en que se
da. Se dan desplazamientos de conceptos o de modos de mi
rar la realidad social en un momento histórico en el que tam
bién -y simultáneamente- se producen cambios sociopolíticos.
Quisiera destacar y poner en evidencia esto para el campo de
la investigación social, incluso de la formación docente y de la
enseñanza, por las im plicancias tanto de orden teórico y
metodológico como del orden político e ideológico que no po
demos desconocer quienes estamos involucrados en estos
procesos.
Me interesaría ver las implicaciones
que esta expansión de lo cultural pue
de tener en las prácticas docentes, en
lo cotidiano. Como dijimos entonces,
esta explosión de lo cultural también
tendrá una fuerte presencia en América
latina bajo la forma de políticas interculturales que, por lo ge
neral, y no es casual, se han planteado en relación a las po
blaciones indígenas y, en principio, con un fuerte desarrollo en
el campo educativo. Entre paréntesis, habría que aclarar que
lo intercultural traspasa esta concepción que la reduce a las
poblaciones indígenas ya que cualquier relación humana es
intercultural en tanto estamos poniendo en circulación dife
rentes valores, trayectoria, pertenencias socioculturales, etc.
y que, en esos intercambios e interacciones se configura y
transforma la vida en sociedad y, también, nos transforma
como sujetos de una época.
«La expansión que han tenido las
problemáticas de la interculturalidad
(...) forman parte de esa vulgata
planetaria, como la denominó
irónicamente Fierre Bourdieu.»
1 3 0 Z)¿átoyo¿ T ’edoyócficM. A ñ o VI, N ° 12, octu b re 2008. Pág. 121-1 3 8
Sin em bargo, en las últim as décadas se incorpora la
interculturalidad fundamentalmente para hablar de la política
educativa destinada en especial a las poblaciones indígenas.
Son políticas interculturales que emergen en el contexto de
las transformaciones capitalistas de las últimas décadas que,
esquemáticamente, podríamos decir que significaron un ma
yor dominio de las relaciones de mercado y un debilitamiento
del papel de los estados nacionales en su responsabilidad para
asegurar determinados derechos sociales a toda la población:
educación, salud, seguridad social. Es decir, se introducen en
un momento en el que, por lo menos, hay un proceso fuerte de
la presencia de las dinámicas del mercado y, por otro lado, una
transformación del papel del estado.
En fin, un contexto que otorga sen
tido a las políticas educativas y que,
desde la perspectiva de las ciencias so
ciales, debería colocarse en relación
para el análisis de cualquier situación.
Por lo tanto, quisiera ahora polemi
zar con muchas de las construcciones
académicas por su importancia y por la
incidencia que tienen en la formación docente. Algunas de ellas
plantean que pareciera que hay una desinstitucionalización,
que hay una desestatización, que ya el estado no ejerce su
autoridad y, por lo tanto, las instituciones que históricamente
construían su autoridad a través de la autoridad estatal han
perdido sentido. Por supuesto, la escuela tiene que ver histó
ricamente con esta institución de los tiempos modernos. Sin
embargo, teóricamente muchos de estos trabajos aún cuado
remiten a la historia lo hacen desde una perspectiva que con
gela el tiempo y sus transformaciones. Generan una visión cris
talizada del estado y de la escuela al momento de las políticas
neoliberales sin considerar las transformaciones que tanto el
estado como la escuela van teniendo en distintos momentos
históricos. Hablan de la pérdida de sentido de la escuela, de la
necesidad de desestatizar, de que ya no son relevantes las
políticas de estado en educación y más bien habría que trasla
dar la responsabilidad a las mismas "comunidades educativas"
(por ejemplo Narodowsky). Es decir, congelan el análisis
eternizando las concepciones acerca del papel del estado a un
momento histórico. De ello, desprenden claros posicionamientos
privatizadores de la educación. Éstas y toda producción aca
démica que circulan en los ámbitos de formación docente, de-
«La noción de lo ¡ntercultural (...) ejerce
una fuerte influencia no sólo en las
distintas disciplinas o campos de estudio
(...) sino también que se han
incorporado en muchas rgumentaciones
de las propuestas políticas o usadas por
algunos opinólogos del neoliberalismo.»
'D ió lo y o í cía^ooxco^. Año VI, N° 12, octu bre 2008. Pág . 121-138
131
ben ser criticadas -en el sentido que dijimos- tanto a nivel teó
rico como por las implicancias prácticas que tienen.
Me preocupan, por la fuerte resonancia que tienen a nivel
de la formación de los futuros docentes, aquellos trabajos en
los que se habla del sinsentido de la escuela, de los niños en
banda, de los maestros errantes, de las fronteras diluidas, del
nihilismo contenido cuando se afirma que la investigación so
cial ha perdido sustento (por ejem plo los trabajos de S.
Duschatzky). Si me están diciendo que ese mundo al que me
voy a incorporar y donde voy a trabajar
no tiene sentido, que es un mundo cons- <<Esta exp/os/on de lo cultural tambíen
tituido por una trama violenta, un mun- tundra una fuerte presencia en America
do de niños y jóvenes desubjetivados, Latina bajo la forma de políticas
despojados ¿cómo construyo mi propia interculturales que, por lo general, y no
subjetividad para ser docente? ¿Cómo es casual' se han P in tead o en relación
inciden estas concepciones en las ex- . a/as P0¿)/ac/0nes indígenas y,
periencias formativas de ustedes, jóve- en PrinciP 10' con un fuerte desarrollo
nes docentes o futuros docentes? en el camP° educativo.»
Ello no implica negar los procesos actuales de múltiples
tra n sform ac io nes de la vida escola r actual, de las
fragmentaciones y profundización de la desigualdad social, de
las lógicas del mercado que se fueron instalando, de los cam
bios en las tradiciones magisteriales, en las prácticas y relacio
nes intergeneracionales en los ámbitos escolares, familiares,
comunitarios. Supone, analizarlos en los contextos, identificar
tendencias y contradicciones.
Por eso creo que cuando conocemos, cuando enseñamos,
cuando publicamos, tenemos que tener en claro estos desa
fíos y responsabilidades dadas las incidencias prácticas, como
bien advertía hace décadas ese importante sociólogo que fue
Wright Mills. Y el campo de la formación docente no es peque
ño, sucede que es un campo en el que estamos trabajando
con muchos otros -actuales y futuros- que nos obliga a pensar
y repensar los conceptos que usamos, los contextos en que
surgen, las relaciones que suponen, sus usos políticos... (y por
eso mismo, los invito, por favor, a que no sacralicen nada de lo
que estoy diciendo, al diálogo crítico).
Como decía, no supone que mostremos realidades ficti
cias. Más bien, el desafío es tratar de entender las transfor
maciones contemporáneas en sus tendencias hegemónicas y
en aquellas tramas cuyos sentidos contradictorios pueden ser
múltiples.
132
T > ¿ ó ( o y o 4 7^et0x^ó<)icoí. Año VI, N° 1 2 , octubre 2008. Pá g. 121-138
Lamento no haber traído algo de lo que he registrado du
rante unos 20 años, desde principio de los '80, sobre la rela
ción entre escuela, familia, pobreza a la que he entendido como
una relación condensadora que pone en evidencia estas dis
tintas dimensiones que les decía hoy. Acá también Adriana
Tessio, en una tesis bastante interesante, fue construyendo
cómo se van transformando los cotidianos escolares a medida
que también se transforman los contextos socio-históricos en
los que se inscriben. Es cierto que fuimos conociendo procesos
diversos en la vida de los niños, de la incorporación de la dro
ga y todo lo que ha provocado. No obstante, todavía hay es
cuela, se hace escuela, hay escolarización. De hecho, en pro
cesos complejos y contradictorios.
«Si me están diciendo que ese mundo Lamento no tener los registros que
ai que me voy a incorporar y donde 'es comentaba, porque ademas de ana-
voy a trabajar no tiene sentido (...) 'izar acluel|as tendencias en las que se
¿cómo construyo mi propia subjetividad fue neutralizando el trabajo en relación
para ser docente?» a 'os conocimientos también intente dar
cuenta de otras prácticas que lograban
eficacia en estos contextos y que adquieren un sentido para los
docentes y para los chicos. Pretenden analizar/conocer lo que
llamamos otras lógicas de enseñanza, aquellas que adquirían
sentido para los sujetos que estaban interactuando en los peo
res contextos, en estos contextos que ustedes conocen. Bre
vemente diría que, este tipo de lógicas de enseñanza, tiene
como uno de sus núcleos constitutivos el hecho de no haber
perdido, por ejemplo, la direccionalidad del trabajo docente, del
trabajo del docente como enseñante, aun desde distintas pers
pectivas o concepciones. Unos docentes dicen "yo soy tradicio
nal, machaco, machaco y machaco", también los hay con otras
concepciones. Pero, de hecho, se evidencia un claro objeto de
lo que se quiere enseñar. Si les interesa lo puedo enviar, hoy se
lo prometí a la periodista que me entrevistó. No está publicado,
está escrito hace bastante pero podría ser tenido en cuenta
para visualizar esas otras lógicas de enseñanza que, de alguna
manera, han adquirido cierta eficacia y sentido para los sujetos
involucrados. Tal vez, pueda ser un granito de arena para el
debate acerca del sentido de la escolarización en contextos de
profundización de la pobreza y de debilitamiento de la respon
sabilidad estatal que fueron imponiendo las políticas neoliberales.
En estas experiencias de investigación que he desarrolla
do durante los '80 y la década de los '90, como les decía, he
trabajado con una noción de interculturalidad dinámica, donde
'Dtá¿oyo¿ “Pecia^ó^cM^-. Año VI, N° 12, o ctu bre 2008. P ág. 1 2 1 -1 3 8
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he relativizado esa vieja dicotomía entre cultura escolar y cultu
ra de las familias pobres. Más bien la hipótesis es que la escue
la se llena de contenido de las familias, de los valores y las
familias están metidas dentro de la escuela. A su vez, hay mu
chas de las experiencias escolares metidas a nivel de los coti
dianos familiares, incluso en las familias
cuyos padres no han sido alfabetizados,
no han tenido experiencia escolar, sin em
bargo, hay un imaginario del tipo de es
colaridad que está en los grupos familia
res y con los cuales interpelan a la es
cuela.
Ustedes saben que mi forma de trabajo no sólo remite a
la investigación antropológica más conocida sino que la com
bino con estrategias grupales en las que co-participamos y/o
co-investigamos con los sujetos implicados en determinadas
problemáticas. Las vengo desarrollando desde el '70 con dis
tintas experiencias en el campo de la salud u otros y que, a
nivel de educación, he trabajado mucho con los denomina
dos talleres de educadores, generados en la década del '70
por el sociólogo chileno Rodrigo Vera, que ustedes deben co
nocer. Continúo trabajando desde esa perspectiva combina
da con los talleres de educadores, a nivel del trabajo con
docentes y escuelas. Teniendo en cuenta que la charla de
hoy es sobre form ación docente, habría que agregar que
estas formas grupales implican un doble proceso: son, como
llamamos, de perfeccionamiento -preferimos a la palabra ca
pacitación-, de perfeccionamiento de los docentes en activi
dad; pero, a su vez, reconociendo los propios saberes y re
conociendo sus prácticas. Una lógica muy diferente, creo, a
cómo se impusieron los modos de cursos y postítulos de la
década de los '90 ya que resultaron externos a los mismos
saberes y las prácticas de los docentes. Como me decía una
maestra, nos han hecho creer que no sabemos nada. Es de
cir, toda la formación con los cursos de la década de los ’90
ha sido orientada desde la idea de que los docentes están
desactualizados, la escuela está en crisis y con la incorpora
ción de novedades educativas y terminologías que enajenó
los propios saberes. Generó una desprofesionaüzación de los
mismos docentes, como dice Emilia Ferreiro.
«He trabajado con una noción de
¡nterculturalidad dinámica, donde he
relativizado esa vieja dicotomía
entre cultura escolar y cultura de
las familias pobres.»
134
‘Dtó£oCfO¿ . Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138
De algunas "interculturalidades en acto"
En mi experiencia de trabajo, como les decía, analizo los
procesos escolares y familiares desde una concepción dinámi
ca de lo cultural. Específicamente, en el trabajo con las escue
las indígenas de Rosario -a las que concurren niños de la co
m unidad toba- y con la escuela de la ciudad de Recreo
-cercana a la ciudad capital de la provincia de Santa Fe, con
niños de la comunidad mocoví- he analizado e identificado en
las complejas construcciones cotidianas lo que denomino ¡n-
terculturalidades en acto. Con ello he entendido a los procesos
que se configuran en las interacciones cotidianas a partir del
entrecruzam iento de distintas perspectivas, intereses, pro
puestas. Un cruce complejo en el que se juegan consensos,
conflictos y contradicciones múltiples. Interculturalidades que
se fueron tejiendo en el mismo hacer, en los distintos y con
tradictorios sentidos en juego: el de las políticas oficiales, de
los grupos magisteriales, el de los padres indígenas o criollos.
Y con esto no intento decir que se contraponen los sentidos
del estado, o de los indígenas o de los maestros como senti
dos homogéneos que se van contraponiendo, como campos
cerrados y homogéneos. Más bien lo que pretendo mostrar es
la superposición, los encuentros, desencuentros de diferen
tes sentidos que pueden circular tanto a nivel de lo estatal -
diferencia entre propuestas nacionales y provinciales, dife
rencias y disputas entre d istin tos equipos m inisteriales,
diferencias impuestas por los cambios educativos-; como a ni
vel de los grupos indígenas -también por sus disputas y con
tradicciones internas y sus diferencias-; por los grupos magis
teriales -los maestros también en sus disputas pedagógicas,
ideológicas, etc. y las disputas también
de los equipos de dirección de las es
cuelas. De manera que estas intercul
tura lidades en acto suponen sutiles
procesos en los que se disputan, dife
rencian, apropian, trasforman múltiples
con tenidos y significados. Desde el
punto de vista de la investigación impli
ca, por lo tanto, el desafío de un per
manente trabajo de análisis interpre
tativo que permita identificar la riqueza
de estos procesos, no sólo en sus dife
rentes sed im enta cio n es cotid iana s
sino también en los particulares con
textos en los que producen.
Autorida des y docentes de la Faculta d de
Educación ju n to a la Dra. A ch illi
‘D¿á¿0¿f0¿ TBedayócticcM. Año VI, N° 12, o ctu bre 2008. P ág . 1 21-1 3 8
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Así como les decía que uno puede analizar prácticas peda
gógicas que logran sentido y eficacia, hay muchas otras que
me interesaría transmitir frente a esta presencia de tanta ju
ventud y con tanto futuro en sus manos. Sólo voy a hacer al
gunas referencias a ciertos procesos cotidianos tal como las
perciben los propios docentes que trabajan en contextos de
pobreza. Las he denominado
pedagogías cultura/izadas y se
expresan de diferentes modos.
Algunos maestros, vivencian el tra
bajo en estos contextos a modo de
"fronteras culturales”, como una ¡dea de
que el mundo de estos chicos -ya sean
indígenas o pobres- está muy lejos del
propio, que son muy difere n te s
"culturalmente" y no saben cómo actuar.
Hablan de "choque cultural", de "enfrentamientos culturalres".
Se produce un conjunto de entramadados de significados que
reifican lo diferente mediante concepciones que cristalizan lo
cultural y, en muchos casos, se cargan con sentidos que des
valorizan al sujeto niño. Un modo en el que se neutraliza el
quehacer con los conocimientos en tanto son escasas las ex
pectativas que tienen en torno a la vida futura de estos niños.
Para los docentes, los conocimientos que pudieran transmitirse
a los chicos de estos contextos no les sirven ("van a ser pros
titutas", "tienen costumbres diferentes", "no continuarán en
la escuela", etc. etc.).
Otro paréntesis para una opinión sobre el particular: en la
experiencia con chicos de sectores populares puedo decirles
que, si nos encuentran comprometidos y con fuerza en lo que
hacemos, "se enganchen" y es posible abrir espacios de apren
dizajes ricos. Por supuesto no es fácil, no quiero pintar el mun
do maravilloso de una escuela y de una práctica que de hecho
es compleja y está llena de problemas, supongo que ustedes
también tienen experiencias en estos campos. No estoy tampo
co haciendo un alarde de voluntarismo que desconoce las con
diciones de trabajo que desarrollamos. Pero creo que tanto dis
curso deslegitimador en el que sólo presentamos las fracturas,
el sinsentido de los jóvenes y los niños puede también borrar el
lugar de la escuela como espacio de múltiples aprendizajes.
Volviendo, a las modalidades en que se expresa el traba
jo pedagógico en estos contextos para los mismos docentes,
es posible identificar otras características. Al contrario de la
«Como interculturalidades en acto he
entendido a los procesos que se
configuran en las interacciones
cotidianas a partir del entrecruzamiento
de distintas perspectivas,
intereses, propuestas.»
136
D ió ( o y o ¿ T^ edaq óyicoú. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138
anterior, en la que la diferencia es vista como un límite, otra
modalidad se expresa desde una positiva exaltación de ella,
una romantización del mundo de los niños que viven en la
pobreza. Se produce lo que llamo una mimetización pedagógica
en tanto se produce una revalorlzación de los saberes, las
prácticas cotidianas, las tradiciones etnoculturales de los ni
ños y de sus familias como un modo privilegiado de trabajo en
el aula. Enseño lo que creo debo "rescatar" de la cultura de
los pobres, de los indígenas. Así, las leyendas, las formas de
comer, las creencias, las formas de organizar la familia según
el relato de los niños será lo que se despliega en el aula. Es
tas prácticas podrían relacionarse con la importancia que ad
quirió en la escuela el uso de los conocimientos previos. Sin
embargo, se limitan a ello sin complementación con otros sa
beres que se supone la escuela tiene la obligación de distri
buir. Por eso decimos que se produce una mimetización de los
conocimientos que el niño "trae" con los conocimientos esco-
larizados. En otras palabras, los conocimientos escolares son
exclusivamente los conocimientos cotidianos del niño. En la
medida en que queda obturado un proceso dirigido a proble-
matizar, ampliar, sistematizar, articular esos conocim ientos
con los conocimientos acumulados universalmente, se puede
entender que, desde la perspectiva de los niños y los padres,
no ha habido trabajo escolar. Por ejemplo, una escena típica:
los maestros les dice a los niños: "cuenten cómo son sus fami
lias", "dibujen a su familia"... en algunas de estas situaciones,
los chicos han planteado: "señorita,
¿cuándo vam os a em pezar a trab a
jar?". Pareciera que estos conocimien
tos extraescolares de los que "se ha
bla" en el aula no logran a lca nzar
alguna significación y, podríamos decir,
que al ser trivializados terminan per
diendo el sentido de conocimiento.
De hecho, estos procesos cultura/izados de las relaciones
pedagógicas -que van desde el conflicto a la mimetización cul
tural- se generan y desarrollan en el cruce de múltiples condi
ciones en las que se despliegan la vida escolar y familiar.
Para finalizar, quisiera volver al sentido crítico del diálogo
como un camino que permita objetivar estas diversas expan
siones de la noción de "cultura" en los ámbitos educativos. Un
noción cargada desde un concepción que homogeiniza, que
cierra de un modo estático la vida de los distintos conjuntos
«Me preocupa cómo hemos incorporado,
en algunas producciones académicas
o en nuestros quehaceres cotidianos, el
discurso de la diversidad, de las
pluralidades de voces a modo de un
discurso falsamente democrático.»
T)iáíoyo¿ “Pedaqtiyitoa. Año VI, N° 12, o c tu bre 2008. Pág. 1 2 1-1 38
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sociales, ya sean "pobres", "indígenas", "jóvenes" o a la mis
ma escuela. Además, desde estas concepciones de lo cultural
se termina explicando todo. Todo termina siendo cultural. En
tiendo que, como docentes o como investigadores, tendría
mos que discutir esta noción cerrada, ahistórica y homogénea
y abrir el camino hacia una concepción que permita entender
lo cultural en su dinám ica, en sus procesos cam biantes,
heterogéneos y contradictorios y, por lo tanto, contextualizada
al interior de las condiciones sociales, históricas.
Estos son nuestros desafíos considerando que nuestras
prácticas dejan huellas. Tanto lo que se publica como lo que
sucede en el aula merece ser sometido a la crítica permanente.
Me preocupa como hemos incorporado, en algunas pro
ducciones académicas o en nuestros quehaceres cotidianos,
el discurso de la diversidad, de las pluralidades de voces a
modo de un discurso falsamente democrático. Cuanto más
hemos hablado del respeto a la diversidad las escuelas son
más homogéneas desde el punto de vista social. Por lo tanto,
habrá que repensar tanto la fragmentación del sistema edu
cativo como de la formación docente para situaciones específi
cas (ruralidad, interculturalidad, pobreza, etc.) Tal vez, desde
aquella concepción de interculturalidad que explicité: recono
cimiento de las diferencias y desigualdades en la dirección de
una educación común que considere la igualdad del derecho a
una escolarizaclón de calidad para todos.
Es decir, que nos obligue a repensar el sistema educativo
como garantía del Estado en la defensa del derecho a la edu
cación de todos los niños, sean pobres, indígenas, inmigrantes
o de cualquier sector social. Este ha sido el sentido desde el
cual he dirigido mi charla.
Muchas gracias
'D ió&xp u ‘Pedac/óc/icM. A ñ o VI, N ° 12, octu b re 2008. Pág. 121-1 3 8
