INVESTIGACIONES
Proyecto de investigación
De «alumno de escuela común»
a «alumno para escuela especial» 1
Claudia Lorena Cerino *
La derivación de alumnos sin discapacidades a escuelas especiales es una
práctica que ha crecido en los últimos años, producto de diversos factores, como
la ambigüedad de los discursos oficiales, las exigencias y modos de funciona
miento de la escuela común, y el creciente ingreso en las escuelas de diagnósti
cos o informes de profesionales de la salud, entre otros.
La presente investigación indaga el lugar que ocupan las nociones de nor
ma, normal y normalidad en la derivación de alumnos a escuelas especiales, ya
que el modelo de alumno que se espera encontrar en la escuela está relacionado
con estas nociones, que le dieron sentido a la escuela como institución
normalizadora por excelencia. Junto a los discursos sobre la normalidad que
tienen lugar en la escuela, aparecen los de otros campos del saber, que atravie
san las prácticas educativas. Todo ello se conjuga a la hora de diferenciar a los
sujetos, clasificarlos y derivarlos.
Escuela - Educación especial
School - Special education
* Licenciada y Profesora en Psicología. Maestranda en Investigación Educativa. Docente de nivel medio
e integrante del Equipo de Orientación Psicopedagógico de una escuela de nivel primario. Córdoba,
Argentina. E-mail: clocerino@ hotm ail.com
1 La presente com unicación da cuenta de la Investigación que la autora está llevando a cabo com o
trabajo de tesis de la M aestría en In v e stigación Educativa, que cursa en el Centro de Estudios
Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba. La directora de su tesis es la Mgter. Nora Alterman
y el co-dlrector el Lic. Eduardo López Molina.
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De «alumno de escuela común» a «alumno para escuela especial»
La presente investigación tiene su
origen en un trabajo exploratorio reali
zado en una escuela especial para dis
capacitados intelectuales de la ciudad
de Córdoba y en dos escuelas comunes
de la misma ciudad, donde se pudo ad
vertir que un importante número de ni
ños que no presentan una discapacidad1
asisten a la escuela especial, y llegan a
la misma habiendo sido derivados des
de la escuela común. El hecho de haber
iniciado su escolaridad en una escuela
común indica que antes de su ingreso
al sistema de educación formal no se ha
advertido en el niño algún impedimento
que señale la necesidad de contar con
educación especial, es decir, con ayudas
extras, ya sean educativas, psicológi
cas, médicas, etc.
A partir de esta situación, la investi
gación se propone identificar y analizar
los criterios que toman en considera
ción los profesionales vinculados al
campo educativo2 y las instituciones3
para derivar alumnos sin discapacida
des a escuelas especiales. Se ha esco
gido, dentro de las escuelas especiales,
a las escuelas para discapacitados inte
lectuales, dado que los criterios para
determinar la existencia de una disca
pacidad intelectual resultan ser ambi
guos, imprecisos y confusos. El trabajo
de investigación se está llevando ade
lante desde un enfoque socioantropo-
lógico y sociohistórico, a partir de los
desarrollos de Canguilhem, Foucault,
Varela, Álvarez-Uría, Muel, Barry, Goff-
man y Puiggrós, entre otros, quienes
trabajan las ideas de normalización y
de los discursos acerca de lo normal y lo
patológico; el diseño metodológico es
etnográfico, y la hipótesis de la que par
timos es que el modelo de alumno que se
espera encontrar en la escuela está rela
cionado con la noción de norma, normal, y
normalidad que constituye a esta institu
ción, y que estas nociones podrían estar
operando al momento de diferenciar a los
sujetos y derivarlos a la escuela especial.
En este sentido, el concepto de norma
que trabajamos es el que ofrece Geor-
ges Canguilhem. El autor señala que
"una norma sólo es la posibilidad de una
referencia cuando ha sido instituida o es
cogida como expresión de una preferencia
y como instrumento de una voluntad de
substitución de un estado de cosas que
decepciona por un estado de cosas que
satisface (...) una norma se propone
como un posible modo de unificación de
una diversidad, de reabsorción de una di
ferencia, de arreglo de un diferendo"
(CANGUILHEM, 1971:188).
Partir de esta hipótesis y de la
premisa de que los discursos sobre la
normalidad que se enuncian desde dis-
1 Cuando decimos niños que no presentan una discapacidad hacemos referencia a niños sin limitaciones
motoras, sensoriales o intelectuales -retraso mental- con comprom iso orgánico manifiesto, ya sean
congénitas o adquiridas.
2 De n tro de los p ro fe s io na le s v in cu la d os a este ca m po , tom am o s prin cip alm en te a docentes,
psicopedagogos, psicólogos, m édicos y trabajadores sociales.
3 Dentro de las instituciones, consideram os importante trabajar con escuelas com unes y especiales, con
el M inisterio de Solidaridad y de Educación de la provincia de Córdoba (dentro de este último, con
DEMES y DIPE, prin cip alm ente con las reparticio n es o program as vinculad os al tem a) y con los
hospitales que emiten las certificacione s de discapacidad.
‘PedaqóqicM.. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 99-103
INVESTIGACIONES
tintos campos del saber y que atravie
san las prácticas educativas pueden es
tar operando en la derivación de niños
que no tienen discapacidad a escuelas
especiales implica dilucidar las nocio
nes de normalidad que circulan en la
escuela y en dichos campos del saber,
para luego poder comprender cómo se
operacionalizan en las prácticas insti
tucionales.
Distintos autores (FOUCAULT, 1995;
BARRY, 1996; VARELA, 1996; ÁLVAREZ-
URÍA, 1996; MUEL, 1981; RICHARDSON;
PARKER, 1996) coinciden cuando seña
lan la interdependencia de la escolari-
zación elemental y de la educación es
pecial, la cual tiene su origen con la
instauración de la asistencia obligatoria
en los distintos países al constituirse
sus sistemas educativos. Cuando se im-
plementan las leyes de obligatoriedad
de asistencia a la escuela, los estados
"se encontraron con los problemas de los
alumnos incapaces de pasar fácilmente
por el currículo graduado" (RICHARDSON;
PARKER, 1996:126). "En nuestro país, en
1904 el cuerpo médico escolar presentó
un proyecto de creación de clases especia
les para atrasados (...) En su funda men
tación expresaba que ya había un número
suficiente de atrasados como para organi
zar un tipo especial de educación para
ellos" (PUIGGRÓS, 1990:135). Estos an
tecedentes señalan que en su origen,
la educación especial estuvo destinada
a atender a aquellos niños que no al
canzaban a cumplir los requerimientos
impuestos por la escuela común, aun
que luego intentara dar respuestas a
aquellos niños que producto de una dis
capacidad tenían dificultades para ser
escolarizados en la escuela común.
Algunas pistas encontradas...
De acuerdo al trabajo de campo rea
lizado hasta el momento, podemos se
ñalar como factores intervinientes en la
situación de derivación de alumnos sin
discapacidades a escuelas especiales
los siguientes:
-Ambigüedad en el concepto de Nece
sidades Educativas Especiales (NEE), no
ción central vinculada al campo de la
educación especial en general, y al ám
bito de la escuela especial en particular.
Mientras que en la Ley General de Edu
cación N° 8113/91, modificada por la Ley
8525/95, aparece la noción de NEE de
rivando de la de "discapacidad",4 es decir
que un alumno tiene NEE como conse
cuencia de alguna discapacidad, en la
Resolución 1114, que dispone la certifi
cación final de estudios para alumnos
con NEE, se incluye dentro de este con
cepto a los niños que padecen alguna
discapacidad física, psíquica o sensorial
como a aquéllos que manifiestan tras
tornos graves de conducta o los que
están en una situación social o cultural
desfavorable.5 Ahora bien, y siendo éste
uno de los ejes de indagación de la in-
4 Ver el artículo 38 de la Ley General de Educación de la provincia de Córdoba 8113/91, modificada por
la ley 8525/95.
5 Nótese, además, la am bigüedad que implica la noción de "trastornos graves de conducta" y de "situa
ción social o cultural desfavorable". Ambas nociones están atravesadas por la concepción de norm a
lidad sostenida y legitimada por una cultura particular en un momento histórico singular.
‘Dtóíoyoú 7'cñat{0V¿C0¿. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 99-103
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De «alumno de escuela común» a «alumno para escuela especial»
vestigación, nos preguntamos: ¿para
quienes fueron creadas las escuelas es
peciales y qué sujetos asisten hoy a las
mismas?; ¿cómo impacta en tas prácti
cas educativas la ambigüedad con que se
emplea este concepto?
-Vinculación de la dificultad de cum
plir con lo exigido por la escuela común
con la necesidad de asistir a una escuela
especial. Aquellos alumnos que por di
ferentes motivos no alcanzan a adqui
rir (en el tiempo y según la forma esti
pulada por la escuela y/o el docente)
los contenidos y objetivos pautados en
el currículum, los que no sortean con
éxito las evaluaciones y aquellos que
no se ajustan a las pautas/normas y
reglamentos de la escuela son señala
dos como alumnos para escuela especial
(APEE), como alumnos con NEE; y al
entender que los niños con NEE deben
ser atendidos en escuelas especiales,
los docentes señalan que los alumnos
con estos problemas deberían asistir a
escuelas especiales.
-Ingreso a las escuelas de informes/
diagnósticos profesionales. Como con
secuencia de lo anterior, se puede ob
servar la creciente derivación de niños
desde la escuela a servicios/profesio
nales de la salud. Los docentes solici
tan a los padres que lleven a sus hijos
a un profesional, a fin de ser "evalua
do". Requieren además, y en oportu
nidades lo exigen como requisito para
que ei niño pueda seguir asistiendo a
la escuela, un in form e/diagnóstico.
Con la llegada del informe suelen se
ñalar "este niño no es para esta es
cuela". En este sentido, hemos cons
truido la categoría Necesidades Diag
n ó sticas de D ocentes (NDD), para
destacar la importancia que adjudican
estos actores al hecho de contar con
un certificado, informe o diagnóstico
profesional donde se especifique el
problema que tiene el niño. En las es
cuelas comunes se tolera y acepta al
"diferente", al niño que tiene un certi
ficado, que ha pasado por la mirada de
un especialista y que ha señalado en
ese niño la existencia de una enferme
dad/problem a/dificultad. Vinculado a
ello podemos mencionar la discreciona-
lidad en el cumplimiento del principio de
"atención a la diversidad". En las escue
las comunes este principio parece es
tar funcionando para aquellos alumnos
con alguna discapacidad o problemáti
ca diagnosticada por un especialista
(niños que están integrados en escue
las comunes), y no para aquellos niños
que tienen otro tipo de dificultades y
con los cuales el docente "no sabe qué
hacer".
Líneas pendientes de indagación
Si bien contam os con estas pis
tas para comenzar a reconstruir el ca
mino que sigue un niño sin discapaci
dad que ingresa a la escuela común y
que luego es derivado a la escuela es
pecial, nos queda por delante trabajar
para alcanzar otras pistas, las que nos
permitan:
- Caracterizar al "alumno normal" y a
aquel alumno que no alcanza dicha
categoría, atendiendo a los criterios
que se toman en cuenta para reali
zar dicha caracterización.
- Comparar lo establecido por la nor
mativa provincial con las concepcio
nes de docentes y profesionales vin
culados al campo de la educación,
1 0 2
'Dióloqo¿ . Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 9 9-10 3
INVESTIGACIONES
respecto de quién es el niño que
debe asistir a la escuela especial
para discapacitados intelectuales en
Córdoba.
- Señalar el rol de cada una de las Ins
tituciones y sujetos que intervienen
en la derivación de ios niños desde
la escuela común hacia la escuela
especial.
Conocer los criterios de admisión de
las escuelas especiales para disca
pacitados intelectuales y caracteri
zar la matrícula de las mismas.
Señalar y analizar los criterios diag
nósticos que emplean las institucio
nes que realizan los certificados de
discapacidad intelectual, y el uso
que se hace de los mismos.
Bibliografía
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la educación especial. Pomares-Corredor, Barcelona, 1996.
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1971.
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MUEL, Francine; FOUCAULT, Michele y otros. Espacios de poder. La Piqueta, Ma
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PUIGGRÓS, Adriana. Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema
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VARELA, Julia. "Categorías espacio-temporales y socialización escolar. Del indivi
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA. Ley General de
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7^¿cí(oyo¿ ‘P e d oy ó y cc oi. A ño V I, N ° 1 2 , o c tu b re 2 00 8 . Pá g . 9 9 -1 0 3
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