Transposición epistemológica en la
textualización1
Marcelo Fabián Vitarelli *
Pensar la transposición implica para los educadores un objeto común de indaga
ción de su oficio cotidiano en el aula de enseñanza. Este proceso se lleva a cabo por
múltiples acciones, algunas de las cuales implican complejas dimensiones de análisis.
En el presente artículo nos posicionamos en la reflexión de la textualización como
elemento que indaga al sujeto, al objeto y al contexto de una obra objeto de enseñan
za. De la mano de una epistemología instrumental nos preguntamos el sentido y diná
mica de la transposición como trama de la educación.
Tratamiento de textos - Lectura - Conocim iento - Educación
Thinking about the transposition involves for the educators a common object of
research in their daily classroom work. This process is carried out by multiple actions,
some of which imply complex dimensions of analysis. This article deals with the reflection
of the textualization as an element that it investigates the subject, the object and the
context of a work as the object of education. From an instrumental epistemology we
ask ourselves about the sense and dynamics o f transposition as plot o f the education.
Word processing - Reading - Knowledge - Education
1 La temática de estas reflexiones se origina remotamente en numerosos diálogos que a partir de la tarea
de corrector, de arbitro de publicaciones y de editor científico el autor viene realizando con colegas
Investigadores y docentes de distintos niveles educativos desde hace ya una década. Recientemente
parte de este tema de trabajo nos ocupó en la actividad de apertura de la Primera Jornada de Difusión
Científica en Educación cuando trabajamos en el taller de transposición científica "Texto, Contexto y
Sujeto", realizado en octubre de 2007 en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de
Córdoba, Argentina. Esta ocasión nos permitió confrontar representaciones, revisar supuestos y
expilcitar visiones encontradas de la edición científica y sus pormenores.
* Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación y DEA (Magíster) opción Historia y civilización
(EHESS, Paris). Docente e investigador de la Universidad Nacional de San Luis y la Universidad
Católica de Córdoba, Argentina. E-mail: m_vitarelli@yahoo.com, mvitar@unsl.edu.ar
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"Diá(oqo¿ 7^cdaqocpíco¿. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 6 2-67
ARTÍCULOS
En la actividad académica, la socia
lización del saber por medio de la publi
cación escrita ocupa un lugar central. La
vida de las comunidades científicas, y de
las educativas en particular, se nutre de
la comunicación de los resultados de la
investigación realizada. Asimism o, la
relación pedagógica requiere tanto de
textos caracterizados por el rigor inte
lectual y la claridad de la escritura, como
de personas educadas en la conciencia
de que la escritura es un eje fundamen
tal de la vida académica. A la luz de es
tas necesidades, y en el marco de ope
rar instrumentos que den cuentan de la
diseminación científica en educación,
nos parece necesario que quienes es
tamos interesados en la escritura, aque
llo que primariamente llamamos trans
posición científica, nos avoquemos a la
reflexión epistemológica orientada a la
publicación, aquella que se realiza con
propósitos de divulgación en el ámbito
de la investigación, la docencia, la pro
fesión o el trabajo.
La tarea que hace de un objeto de
conocimiento a enseñar un objeto de
enseñanza es conocida en el campo
educativo desde las conceptualizaciones
de Ivés Chevallard como "transposición
didáctica". Ella es concebida entre no
sotros a través de algunos de sus efec
tos más sobresalientes: las creaciones
de objetos o por el cam ino de sus
disfuncionamientos, es decir las susti
tuciones de objetos. Esta situación im
plica para nosotros que el hecho mismo
del que trata se instaura como objeto
de estudio particular para lo cual debe
mos participar del principio de estar aler
ta epistemológico. El alerta nos sitúa en
la distancia, a menudo inm ensa, que
media del objeto de conocim iento al
objeto de enseñanza; y en ello la pri
mera forma de transposición didáctica
se produce con la textualización.
Teniendo en cuenta que los conoci
mientos científicos de los profesionales
tanto como los de los profanos se ba
san en los libros de texto, y en otros
tipos de literatura derivada de ellos es
que nos proponemos ensayar un análi
sis acerca de algunos efectos episte
m ológicos de la textualización en el
cual el primer lugar lo ocupa la descon-
textualización de la situación histórica,
además de la desincretización, la des
personalización, la programabilidad de
la adquisición y publicidad del conoci
miento, como así también el control so
cial de los aprendizajes. El estar alerta
de la tra n spo sición e pistem o ló g ica
operada en la te xtualiza ción, entre
otras, y de los obstáculos que trae
aparejada nos permitirá sin duda algu
na sentar las condiciones de posibili
dad para una ruptura epistem ológica
en el orden de una producción teórica
rigurosa en torno al objeto: práctica
docente.
Hoy nos proponem os abordar la
temática de la textualización en el mar
co de la llamada transposición. Para
ello el análisis epistemológico nos su
giere introducir la problemática desde
la distinción entre lo que significa la
puesta en texto de un resultado al que
arriba la ciencia en el transcurso de su
desarrollo y la de un segunda instancia
operada a partir de la primera que con
formaría lo que denominam os "ense
ñanza de las ciencias". Centrados en
tonces en la transposición didáctica
hem os de destacar la necesidad del
principio de estar alerta o vigilancia
epistemológica, la cual ha de develar la
. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 62-67
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Transposición epistemológica en la textualización
realidad de los efectos de la misma
m ostrándonos la no ingenuidad que
encontramos en puntos tales como la
descontextualización y otros. La pues
ta en acto del alerta ha de perm itir
operar la ruptura epistemológica en la
cotidianeidad de las prácticas docentes
en las que hemos de tomar conciencia
del abanico de posibilidades que des
pliegan sus efectos.
En una primera consideración po
demos ocuparnos de enunciar la tex
tualización que ocurre en el proceso
científico. Esta primera transposición
nos coloca en el plano de un libro de
texto que expone el cuerpo de una
teoría, ilustra sus aplicaciones apropia
das y nos muestra por comparación su
naturaleza respecto de ésta con expe
rimentos y observaciones de condición
ejemplar. El texto nos posiciona enton
ces frente a la instancia de un producto
o resultado que nos comunica los voca
blos y sintaxis de un lenguaje científico.
Pero, ¿nos habla el texto de las condi
ciones de posibilidad del hecho científi
co?, ¿nos remite al proceso de forma
ción de una idea, o al momento en el
que la intuición creadora se hizo eco de
su propio destello?, finalm en te nos
preguntamos: ¿es posible ver el con
texto en este tipo de texto?
"Por el momento demos por sentado
que, hasta un punto sin precedente en
otros campos, tantos los conocimientos
científicos de los profesionales como los
de los profanos se basan en libros de tex
to y en unos cuantos tipos de literatura
derivada de ellos (...) Sin embargo, deben
volver a escribirse inmediatamente des
pués de cada revolución científica y, una
vez escritos de nuevo, inevitablemente
disimulan no sólo el papel desempeñado
sino también la existencia misma de las
revoluciones que los produjeron" (KUHN,
1985:213-214).
Hasta aquí el conocimiento deriva
do de la ciencia y su explicitación en un
texto, en la escritura. Pero ¿qué ocurre
cuando nos plateamos una nueva ins
tancia llamada enseñanza? La ciencia a
ser enseñada nos coloca en una nueva
situación de transposición que no pue
de acontecer sin la realización de la an
terior puesta en texto de los consi
derados conocim ientos científicos. La
enseñanza se preocupa ahora enton
ces de la transmisión y hace que se re
conozca "el trabajo que transforma de un
objeto de saber a enseñaren un objeto de
enseñanza, es denominado la transposi
ción didáctica" (CHEVALLARD, 1997:45).
En esta nueva instancia hemos de dis
tinguir que el primer término o eslabón
de la cadena "objeto de conocimiento"
implica ya un pasaje de lo implícito a lo
explícito, de la práctica a la teoría y de lo
preconstruido a la noción u objeto cons
truido. En tal sentido vale decir que no
es lo mismo la captación empírica de la
sensación de frío o de calor que la idea
de frío o calor como un concepto o cons-
tructo en sí mismo, concepto al que se
ha arribado después de la captación pri
mera. Ahora bien, la transposición di
dáctica implica un paso más aún: el de
la explicitación a otro de la construcción
racional efectiva. La transposición di
dáctica es concebida entre nosotros a
través de algunos de sus efectos más
sobresalientes: creaciones de objetos,
o por el camino de sus disfuncionamien
tos, es decir las sustituciones de obje
tos. De allí que el uso crítico - autocrítico
de la transposición didáctica es una pri
mera reacción al reconocimiento de la
existencia misma.
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'f^eriaaoaico^. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 62-67
ARTÍCULOS
De este modo queda en evidencia
la necesidad de la consideración como
objeto de estudio particular que des
pierta en nosotros un alerta, el princi
pio de la vigilancia, de la
"conciencia de
un sujeto que tiene un objeto, y esa con
ciencia es tan clara que el sujeto y su ob
jeto se precisan juntos, se acoplan de una
manera tanto más estrecha cuanto que
el racionalismo del sujeto prepara con
mayor exactitud la técnica de la vigilancia
del objeto exam inado" (BACHELARD,
1978:78). Este alerta nos sitúa en la
distancia, a menudo inmensa, que me
dia del objeto de conocimiento al obje
to de enseñanza y hace que considere
mos los efectos de la tran sposición
epistemológica en una de sus formas:
la textualización. Uno de los efectos de
la transposición en la textualización es
la llamada descontextualización de la
situación de emergencia y posibilidad de
un determinado discurso científico. "Así
pues, los libros de texto comienzan trun
cando el sentido de los científicos sobre la
historia de su propia disciplina y, a conti
nuación proporcionan un sustituto para lo
que han eliminado" (KUHN, 1985:214).
La depreciación de los hechos históri
cos se encuentra incluida, profunda y
funcionalmente, en el modo de pensar
la profesión científica, profesión que por
otra parte atribuye el más elevado de
todos los valores o detalles fácticos de
otro orden.
El texto sin su relación al contexto
se entroniza como principio de verdad
absoluta, como teoría incuestionable y
objetiva que al no estar relacionada ín
timamente con el proceso de gesta
ción, desarrollo y producción de una
idea es maleable a la validación sin
más. En este sentido creemos que es
necesario afirmar que un texto de co
nocimiento se dice siempre en relación
al contexto, a los sujetos que lo sus
tentan, a los hechos que lo hicieron
posible, y que si esto no aparece es,
m uchas veces, debido a que no se
quiere reconocer el alcance parcial de
un postulado o teoría y se quiere hacer
aparecer bajo el ropaje de dimensión
absoluta de carácter universal e in
cuestionable. Principio, este últim o,
que perteneció a una m irada lineal,
simplificadora y reduccionista de hacer
la ciencia que a lo largo de un siglo de
hegem onía despersonalizó y descon-
textualizó el conocimiento al que daba
origen. "El efecto de delimitación produce
además -hecho esencial desde el punto
de vista de la epistemología- la descon
textualización del saber, su desubicación
de la red de problemáticas y problemas
que le otorgan su sentido completo, la
ruptura del juego intersectorial constitu
tiva del saber en su movimiento de crea
ción y de realización" (CHEVALLARD,
1997:71). Vale decir que la textualiza
ción lleva en primer lugar a la delimita
ción de conocimientos parciales: opera
en particular una diferenciación entre
lo que pertenece propiamente al cam
po delimitado y lo que implícitamente
presente no está formalmente identifi
cado com o tal. Según Chevallard la
conciencia de la desincretización prác
ticamente no aparece jamás.
De igual manera la textualización
implica que el sujeto es expulsado fue
ra de sus producciones, es decir que
hay una disociación entre el p ensa
miento y sus form aciones discursivas.
El conocim iento es sometido así ante
un nuevo atropello, ahora el de la des
personalización. En nombre de la "cien
cia" el sujeto real se desdibuja y en
contram os un texto que sostiene la
¿ycat'oyoj /Qedapóyccod. Año VI, N° 12, octu bre 2008. Pág. 62-67
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Transposición epistemológica en la textualización
pretensión de pensarse y hablar por sí
mismo sin referencia alguna. En defini
tiva, textualización y despersonaliza
ción llevan a promover el aprendizaje
sólo de m odo positivo en donde el
error ha de ser pensado como carencia
en relación a lo pleno que es el texto.
Se puede decir también que la objeti
vación por la puesta en texto del cono
cimiento es la fuente de publicidad del
mismo que se presenta en contraposi
ción con los conocimientos personales
o de carácter privado de su adquisi
ción. La textualización opera nueva
mente como norma del conocimiento y
de lo que significa conocer produciendo
control social de los aprendizajes. "Un
texto tiene un principio y un fin (proviso
rio) y opera por encadenamiento de razo
nes. Si se concibe al aprendizaje como
equivalente al progreso que manifiesta la
estructura propia del texto, éste permite
medir a aquél y hace posible una didácti
ca e se ncialm e n te -isom o rfa- cuyús
acompasamientos determina" (CHEVA-
LLARD, 1997:73); en otro términos di
remos que la textualización adquiere la
forma de programabilidad de la adqui
sición del conocimiento.
A modo de ejemplo descrito sucin
tam ente podemos reflexionar acerca
de la concepción de historia que mu
chos de nosotros hemos conocido en el
paso por la escolarizaclón formal del
sistema educativo. Sin duda que una
es la historia que realmente ha aconte
cido en la denominada "Revolución de
Mayo", en donde si uno pudiera volver
en el tiempo encontraría intereses de
poder, juegos ambiciosos de distintos
sectores sociales, un veintidós, veinti
trés y veinticuatro de mayo en donde
emergen situaciones, prácticas y for
mas de enunciación que entrañarían
hoy una sensación de rareza, de extra
ñam iento de nuestro entendim iento,
en definitiva una historia de usos y cos
tum bres que nos son desconocidos,
que fueron velados al sentido de la ins
trucción pública. Sin embargo si nos
detenem os a observar y an alizar la
producción textual de manuales esco
lares y libros de enseñanza de la histo
ria en general nos encontram os con
una historia que narra un hecho políti
co, que resalta sus héroes o persona
jes destacando la figura de ilustre, etc.,
y entonces nos hacemos sucesivas in
terrogaciones de sentido en el orden
de: ¿quién y por qué dicen que son
ilustres?, ¿quiénes son los hom bres
que hicieron la revolución?, ¿cuál era la
realidad social , política, cultural y edu
cativa de la época? Cabe que nos pre
guntemos por el contexto, por los suje
tos, por la red de problemáticas que se
entrecruzan. SI duda alguna, cuando
las respuestas emergen descubrim os
otra historia, la que no está escrita, la
que aconteció fuera de la Plaza de
Mayo, en cada uno de los hogares, en
la mentalidad de los distintos actores
sociales. Y entonces volvemos al texto
y vem os cómo se ha objetivado una
realidad y en ese proceso se ha ahoga
do y/o sacrificado: sujetos, hechos, co
sas, hábitos, sentires, decires, y aún
más si este simple ejemplo lo conside
ramos en la realidad de la enseñanza
vemos los efectos hasta nuestros días:
algo así como una historia sin historia,
despersonalizad a, descon textual iza
da, objetivada en carácter de verdad
incuestionable y transmisible interge-
nera cio n alm e nte . Podríam os de te
nernos en esta historia y tratar de
componer las partes o elementos del
rompecabezas que siempre fueron de
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7}¿ó(oyo¿ 7^cdaúoy¿co¿. A ño VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 62-67