Educar para el trabajo: la acción educativa y
las políticas en la conformación de saberes
Hilda Mabel Guevara *
Silvia Susana M ontañez **
La educación en los últimos años aparece interpelada socialmente, en tanto espa
cio que debe dar respuestas a una nueva organización del trabajo. Sin embargo, el
protagonismo humano sustentado por las ciencias sociales y humanas se erige resca
tando el concepto básico de la educación y del trabajo en tanto prácticas humanas,
frente a la innegable transformación tecnológica del mundo occidental. Los científicos
sociales también reclaman para el hombre su lugar como agente activo de las transfor
maciones de la estructura social y de la organización del trabajo.
Este enfoque permite situarse de otro modo frente al tema de la formación de
competencias en una sociedad llamada del "conocimiento"; tema que interesa ahon
dar intentando aproximarse a una reflexión más profunda del tópico articulación edu
cación, sociedad y trabajo.
En este documento inédito se pretende reflexionar acerca de los principales avan
ces de una investigación en curso y las líneas de abordaje teórico escogidas.
Educación - Trabajo - Sociedad - Enseñanza y formación - Conocimiento
The education in the last years turns out to be addressed socially as a space that
has to give answers to a new work organization. Nevertheless, the human protagonism
supported by the social and human sciences rescues the basic concept of education
and work as "human practices" without denying the technological transformation of
* Doctora y Licienciada en Psicología. Especialista en Docencia Universitaria. Docente e investigadora
de la Universidad Nacional de San Juan, Argentina. E-mail: m aguevara@ speedy.com .ar
** M agister en Investigación Educativa. Licenciada en Sociología. Doctoranda en Educación. Docente
e investigadora de la Universidad Nacional de San Juan, Argentina.
E-Mail: sm ontane z@ unsj-culm .edu.ar
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Pecioyóyccoú, A ño VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
ARTÍCULOS
our world. The social scientists also claim about the man 's place as an active agent in
changing the social structure and work organization.
This approach allows us to place differently when dealing with the training
competences in the so-called "knowledge society" joining together education, society
and work
This paper tries to expose briefly a part of a current research in process and the
theoretical lines chosen.
Education - Labour - Society - Teaching and training - Knowledge
Presentación
En este artículo se presentan algu
nos avances de la investigación Cons
truyendo el futuro desde las mutaciones
del ciclo medio educativo.1 Este proyecto
forma parte del Programa "Políticas Edu
cativas y Espacio Social del Joven"2 y se
realiza en la Facultad de Ciencias Socia
les de la Universidad Nacional de San
Juan. En el estudio se escogió al sector
social juventud, por la relevancia y
centralidad que tiene la formación y el
trabajo para este grupo, no sólo para
su subsistencia sino también para la
identidad de los sujetos, para su auto
nomía y realización.
Las conceptualizaciones centrales
de esta exposición giran sobre algu
nos debates de conceptos muy espe
cíficos como los de "com petencia" y
"saberes socialm ente p roductivos".
Se incorpora además a la producción
parte de los avances de resultados
respecto a la relación entre la u n i
versidad y la formación en saberes so
ciales.
Luego de exponer estas nociones,
se enfatiza una experiencia de transfe
rencia: un foro debate, basado en los
primeros hallazgos sobre la formación
técnica de los estudiantes encuestados,
información que se entrecruza con ex
presiones de empresarios y directivos
de establecimientos de educación téc
nica convocados a esta práctica; hecho
que se narra bajo el título: "Educación
y Trabajo: el relato de una experiencia
de investigación".
Por último, se anticipan algunas re
flexiones provisionales con la pretensión
de abrir nuevas reflexiones para conti
nuar el debate sobre el tema.
1 Aprobados por Resoluciones 43, 101, 114 y 117/06-CS.
2 Aprobado por Resolución 0045/C D/2 006 de la Facultad de C iencias Socia le s de la Un iversidad
Nacional de San Juan.
Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
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Educar para el trabajo: la acción educativa y las políticas...
I- Introducción
La educación en los últimos años
aparece interpelada socialm ente, en
tanto espacio que debe dar respuestas
a una nueva organización del trabajo.
El sector productivo demanda una ma
yor articulación entre empresa e insti
tución educativa, en ocasiones, asu
miendo la creencia en el progreso so
cial por vía de esta exclusiva alianza. En
ese sentido, se promueve un ideal de
sociedad que no admite otros recursos
alternativos al progreso. Estas concep
ciones resultan com patibles con una
ideología empresarial de la educación,
principio que sostiene un sistema edu
cativo efectivo y moderno, siempre que
se organice en función de las urgencias
de la empresa.
Sin embargo, el protagonismo hu
mano, sustentado por las ciencias so
ciales y humanas, se erige rescatando
el concepto básico de la educación y del
trabajo en tanto prácticas humanas;
frente a la innegable transformación tec
nológica del mundo occidental; los cien
tíficos sociales también reclaman para
el hombre su lugar como agente activo
de estos cambios, transformadores de
la estructura social y de la organización
del trabajo.
Desde estos principios, siguiendo el
pensamiento de Hanna Arendt -citada
por Aguayo- la acción educativa refiere
a aspectos humanos; en contraposición
a la fabricación, da cuenta de palabras y
actos que los sujetos construyen y re
construyen -traman- en la vida coti
diana (Cfr. AGUAYO, 2006).
Este enfoque permite situarse de
otro modo, frente al tema de la forma
ción; se trata de un enfoque que con
sidera la acción educativa y su relación
con la formación relevante para parti
cipar del proceso productivo. De ma
nera que en el proceso de construc
ción de las tramas de la vida cotidiana,
el tópico del trabajo como producto so
cial volvería la mirada hacia el tema de
la preparación de los agentes con soli
dez y en condiciones de igualdad de
oportunidades para todos los ciu da
danos.
Si se considera una perspectiva so-
cio-histórica en este marco, se puede
señalar que los últimos dos decenios del
siglo XX sintetizaron una época de pro
fundos cambios de la economía y la so
ciedad a escala mundial. El proceso de
globalización del intercambio comercial,
las nuevas m odalidades de gestión y
producción industrial y el desarrollo de
la tecnología han generado un escena
rio de transformaciones que incidió fuer
temente en la organización de las so
ciedades y la construcción de la vida co
tidiana.
En cuestión de pocos años, las nue
vas formas de organización laboral y los
mecanismos de integración económica
a escala global han modificado el orden,
condicionando los aspectos más bási
cos de la vida de las personas. Al tiem
po que se pudo observar una diferen
ciación en las formas y posibilidades de
inserción en el sistema productivo, los
modelos de consumo y forma de vida
adquiriero n rasgos de profu nda
homogeneización, todo esto asociado a
la existencia de una economía única de
carácter global.
Es una época donde se destaca la
integración competitiva en los mercados
como condición necesaria de superviven
cia, las naciones "debían" realizar todos
48
“Dcátoqoa 7^cdacf0^ic0¿. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
ARTÍCULOS
sus esfuerzos para ser competitivas y
poder ser parte de las relaciones que
organizarían el intercambio mundial.
Por cierto, en este marco, la educa
ción no fue una excepción. En efecto,
se ha venido insistiendo sobre la nece
sidad de adecuar un sistema educativo
nacional a las nuevas reglas de la orga
nización económica mundial. Los jóve
nes, desde este punto de vista, debían
ser form ados en consideración a los
nuevos sistemas de organización pro
ductiva y en relación con las demandas
crecientes por conocimiento y manejo de
tecnología en los lugares de trabajo,
ajustados a la llamada "sociedad del
conocimiento".
En relación con esta mirada, una de
las críticas generales que se ha levan
tado frente a los procesos de reforma
educacional en América latina tiene que
ver con la aplicación de modelos homo
géneos, orientados a responder al im
perativo tecnocràtico de alineamiento,
siguiendo las directrices de los organis
mos multilaterales que buscan lograr la
estabilización y el ordenamiento de la
economía en estos países. Por ello, se
puede decir que la educación se vuelve
dependiente de las decisiones y orien
taciones de la economía, más concreta
mente de "un tipo" de economía (Cfr.
GUEVARA, 2006). Sin lugar a dudas, es
tos procesos de los que se da cuenta
han construido una nueva relación en
tre educación y trabajo.
Con la mirada puesta en el espacio
social sanjuanino, se destaca que ya
desde principios del siglo XX se insistía
recurrentemente en la necesidad de dar
le a la educación una orientación más
utilitaria; y frente a este propósito, la
incorporación del trabajo manual en las
escuelas primarias marcaba un prece
dente. Una de las propuestas sugería
reemplazar los contenidos propuestos
por V íc tor M ercante, por m aterias
definidamente utilitarias como el "Tra
bajo Manual", la "Economía Política y la
Contabilidad": "Hay que enseñar a tra
bajar y enseñar a manejar y conocer los
productos de su trabajo (ello será más útil)
que saber que la atracción de un cuerpo
es igual a ala masa dividida por el cuadra
do de la distancia, o a saber una diversi
dad de teorías filosó ficas" (FILIPPA,
2004:119). La recepción favorable de ta
les ideas se vio concretizada durante el
gobierno del cantonismo3 que armó una
propuesta educativa -de corta duración-
en el sentido de promover la vinculación
entre contenidos científicos y trabajo
productivo.
El fracaso de distintos proyectos
de reforma del sistema escolar duran
te el siglo XX, ante la desarticulación
entre los actores de la producción y
los de la transm isión de conocim ien
tos, los debates inconclusos sobre la
inclusión en los programas educativos
del concepto de trabajo en su más
profundo sentido humanístico, el rei
terado abandono de la cap acitación
1 "El movimiento provincial encabezado por Federico Cantoni (década del 20) (...) aparece como una escisión del
radicalismo ampliando su propuesta a sectores sociales no incorporados. A diferencia del radicalismo no sólo
encarna un discurso antioligárquico, sino que enfrenta decidamente a la oligarquía viñatera que hasta el
momento hegemonizaba el poder en la provincia" (refiere a la provincia de San Juan) (GARCÉS, 1992:14).
T)iá(aCfOí Vedac/óytoi. Año VI, N° 12, octubre 2008. P á g . 4 6 -6 1
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Educar para el trabajo: la acción educativa y las políticas..
laboral de la población obligan a se
guir cuestionando el problem a de la
formación.
Es así que las demandas de esta
sociedad exigen dominios, destrezas
y nuevos repertorios de conducta. Lo
que a su vez tiene im plicancia en ei
sector educativo, en tanto de él se es
pera que responda a las nuevas califi
caciones exigidas por el sector pro
ductivo.
Ahora bien, ¿la respuesta deviene
de ajustar la formación a las exigen
cias del mercado? ¿Es necesario prio-
rizar la form ación especializada por
encima de la formación general? ¿El
sistema educativo debe responder al
nuevo marco de calificaciones propio
del mercado laboral? Estas cuestiones
no pueden tener, en esta fase del pro
yecto, una respuesta definitiva; no
obstante, para acercar reflexiones so
bre estas tem áticas resulta crucial
presentar las concepciones acerca de
lo que se entiende por form ació n ,
com petencias o saberes, como tam
bién, al m enos, esbozar las conse
cuencias educativas y políticas que se
derivan de considerar el enfoque de
las com petencias o el de los saberes
socialmente productivos.
Es importante aclarar que el tema
de la formación de competencias inte
resa para significar una línea de arti
culación entre educación, sociedad y
trabajo; como ya indica J. L. Alvaro
(1992:48) "el trabajo sigue constitu
yendo uno de los nexos principales entre
las metas individuales y los objetivos co
lectivos, de ahí su importancia para la
comprensión de las sociedades contem
poráneas".
II- Competencias: ¿una forma de
conocimiento?
Son diversos los significados atribui
dos al término competencia, pero si bus
camos promover la comprensión del tér
mino, tal como lo consideramos en este
trabajo, será necesario vincularlo con el
conocimiento.
El conocimiento, en un sentido ge
nérico, tiene un significado amplio e in
cluye campos temáticos, estilos de pen
sam iento y destrezas in telectuales.
Jeanne Schidmidt Binstock (1970), en su
tesis doctoral, destaca tres clases de
conocimiento: a) el conocimiento ocupa-
cional: conformado por las destrezas
específicas para el manejo de aspectos
particulares del entorno; b) el conoci
miento histórico o educación general:
consistente en el desarrollo de la com
prensión teórica del saber científico,
estético y filosófico contenido en la cul
tura general de la sociedad; c) el cono
cimiento conceptual y de proceso: inte
grado por la adquisición de los proce
sos que incrementan el conocimiento y
el desarrollo de las destrezas que ge
neran el pensamiento crítico y evaluador
(Cfr. PEÓN, 2003).
La Organización Internacional del
Trabajo (OIT) asocia las competencias
con la calificación alcanzada, por lo que
el término competencia alude a una ca
pacidad adquirida, la define como "ido
neidad para realizar una tarea o desem
peñar un puesto de trabajo eficazmente
por poseer la calificación requerida para
ello" (MERTENS, 1997:23).
Esta definición pone énfasis en la ta
rea y en la capacidad real demostrada, y
responde al enfoque tradicional funcio
nal y a una organización también tradi-
50
‘D ió íoq M ’Peda^ ó^ ioi. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
cional. Este tipo organizacional se limita,
en el contexto capitalista, a una educa
ción orientada al mercado, o en otras pa
labras, a la coordinación de necesidades
entre la empresa y el individuo.
Las competencias genéricas se re
fieren a los comportamientos laborales
propios de desempeños en diferentes
sectores, la OIT las identifica como com
petencias transversales:
- Gestión de recursos: tiempo, dinero,
materiales y distribución, personal.
- Relaciones interpersonales: trabajo
en equipo, enseñar a otros, servicio
a clientes, desplegar el liderazgo, ne
gociar y trabajar con diferentes per
sonas.
- Gestión de inform ación: buscar y
evalu ar inform ación, o rganiza r y
mantener sistem as de información,
interpretar y comunicar, usar orde
nadores.
- Comprensión sistemática: compren
der interrelaciones complejas, enten
der sistemas, monitorear y mejorar y
diseñar sistemas de trabajo.
- Dominio tecnológico: seleccionar tec
nologías, aplicar tecnologías en la ta
rea, mantenimiento y reparación de
equipos.
Las competencias específicas están
directamente relacionadas con el ejer
cicio de ocupaciones concretas y no son
fácilmente transferibles de uno a otro
ámbito de trabajo.
Pero hay otras definiciones de com
petencia, sustentadas en las caracte
rísticas tecnológicas y organizativas, que
incorporan una mirada a los objetivos
de los países.
Así, la INEM de España (Instituto de
Empleo, Servicio Público de Empleo Es
tatal) estima que la competencia es "un
conjunto de comportamientos, facultades
de análisis, toma de decisiones, transmi
sión de información necesario para el ple
no desempeño de la ocupación" (ROJAS
NIETO, 2005:5).
En Canadá tam bién, com petencia
alude al "conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que
permitan llevar a cabo adecuadamente
una actividad o una función o un proceso "
(ROJAS NIETO, 2005:5).
En Alemania, se estima que ade
más de los conocimientos, destrezas y
aptitudes, se deben tener en cuenta "la
solución de problemas profesionales de
forma autónoma y flexible y las capacida
des para colaborar en su entorno y en la
organización, para lo cual son necesarias
las competencias sociales" (ROJAS NIE
TO, 2005:5).
En el sistema inglés, se han defini
do cinco niveles de com petencia que
permiten diferenciar: el grado de auto
nomía, la variabilidad, la responsabili
dad por recursos, la aplicación de co
nocim ientos básicos, la am plitud y
alcance de las habilidades y destrezas,
la supervisión del trabajo de otros y la
transferibilidad de un ámbito de traba
jo a otro.
En consecuencia, estos enfoques
conducen a com prender que para el
desarrollo de competencias, además de
las llamadas "específicas", están aqué
llas referidas a la modificación del com
portamiento de los individuos, los colec
tivos y las organizaciones. Desde estos
enfoques se espera que la empresa se
'D ía to yo j T^ edatpkfttoí. A ñ o V I, N ° 1 2, o ctu b re 2 0 0 8 . P á g . 4 6 -6 1
Educar para el trabajo: la acción educativa y las políticas..,
redefina, con respecto a su visión, so
bre la satisfacción de todas las necesi
dades humanas, como también sobre la
creación de un espacio de liderazgo y
proactividad, cuestiones que en estos
tiempos no resultan cosa fácil ya que
para ese fin se hace necesario introdu
cir y desarrollar otro tipo de competen
cias, las orientadas a valores.
¿Puede la educación prescindir de
esos enfoques? ¿Cómo se articula la
misión formadora de la educación con
los requerimientos actuales? ¿Hay que
formar a los estudiantes para el merca
do? Cuestiones, por ahora, sin cierre.
El concepto de Saberes Socialmente
Productivos (SSP) que elabora A. Pui-
ggrós posibilita reflexiones ajustadas
a estas cuestiones inconclusas; se tra
ta de saberes, conocimientos y capaci
dades distribuidas ampliamente en la
sociedad que sirven al desarrollo del
conjunto. Es un concepto que tensiona
la concepción de "competencias" en
tanto respuesta a las dem andas del
m ercado. Las com petencia s, desde
esta perspectiva, en opinión de Pui-
ggrós reducen los sentidos del trabajo,
porque son saberes que no atienden a
los aspectos de la identidad cultural-
social e histórica, en tanto procesos
que ayuden a la inscripción de los suje
tos en la trama social (Cfr. DACUÑA y
otros, 2007).
Adriana Puiggrós al referirse a los
saberes socialm ente productivos tam
bién hace referencia a los distintos mo
mentos socio-históricos que fue atra
vesando el sistema educativo, en rela
ción con sus propósitos centrales de
formación, expresando que "la hege
monía del proyecto educativo normalista
ha obturado en reiteradas oportunidades
las propuestas y alternativas del campo
progresista y los saberes que ellas po
nían en juego, al tiempo que utilizaron a
la escuela como el instrumento preferen
cia! para configurar la demanda de la so
ciedad civil. Este proceso de construcción
hegemónica vinculado a la producción de
conocimientos y plasmados en el currícu
lum homogeneizador de la pedagogía ofi
cial, ha revelado la decencia que la insti
tución escolar tuvo, entre otras cosas,
para vincular educación y trabajo a lo lar
go de su historia. La Argentina ha tenido
dificultades para construir lugares para
los saberes que iba adquiriendo. Los m a
yores obstáculos han residido en las re
presentaciones parciales y las concepcio
nes sectarias, que impidieron llegar a
acuerdos sobre el rumbo de la educación,
la investigación y la producción cultural.
El poder que se obtiene con el monopolio
de las epistemes, conocimientos e infor
mación, ha sido defendido con encono
por las corporaciones políticas, religiosas,
sindicales, profesionales, científicas e in
telectuales. Complementariamente, la
escasa demanda de aportes culturales,
científicos y tecnológicos por parte de las
principales fuerzas productivas no ha es
timulado la presencia de saberes social
mente productivos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje" (PUIGGRÓS,
2004:17).
Es aquí donde la autora prefiere
este concepto (SSP) al de competencia,
atribuyéndole al término com petencia
una significación asociada a la perspec
tiva economicista, la que se fundamen
ta en las urgencias de la empresa, más
que en las necesidades del sujeto so
cial, un sujeto inscripto en el tejido so
cial. Desde esa perspectiva los jóvenes
quedan expuestos a las urgencias del
mercado, con las respectivas deforma
¿5ca(oyo¿ T^edayóytcoi,. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
ARTÍCULOS
ciones que experimentan los procesos
de subjetivación y de integración de
identidad, también para la interacción
social en comunidad, consecuencias in
evitables de este enfoque; más dramá
ticas aun, si se considera el concepto
de competencia asociado al de compe-
titividad.
El valor de una escuela, según
Puiggrós, radica en su capacidad para
integrarse a las necesidades de su co
munidad, por lo tanto se trata de un vín
culo cambiante e histórico; donde cada
región tiene sus especificidades, define
el carácter socialmente productivo de los
saberes que se seleccionan para cons
truir las curriculas escolares, las que
dependen de un haz de factores, entre
los cuales se destaca la identidad polí
tico-cultural y social de los sujetos que
realizan la selección. Desde estas con
sideraciones, el vínculo entre educación
y trabajo abarcaría dim ensiones que
favorecen una mejor inscripción de los
sujetos en el espacio social.
III- Universidad y formación en
saberes sociales
La educación superior de calidad
tiene como horizonte tangible respon
der a las necesidades de la sociedad.
En este sentido, es fundamental cuidar
la form ación de los estudia ntes en
competencias tanto personales como
profesionales, que los preparen para
su integración en un entorno, cada vez
más globalizado, en el que la mera ad
quisición de conocimientos ya no es su
ficiente. Las diversas form aciones
disciplinares deberían asum ir estas
nuevas necesidades realizando m ejo
ras en sus prácticas docentes.
Esto resulta ser especialmente re
levante cuando se refiere a las forma
ciones del nivel medio y superior, es
decir donde el objetivo sea que los es
tudiantes reciban una formación inte
gral y orientada hacia la inserción en
un mundo laboral, lo que a su vez, les
de la posibilidad de desarrollarse pro
fesional y personalmente.
"Hay factores diversos que inciden
en la consideración de los saberes como
productivos o improductivos, de acuerdo
al clima de las épocas, al grado de despe
gue de las nuevas ¡deas de la cultura co
mún y al poder del conservadurismo co
rrespondiente. Deben considerarse las
necesid ad es sociales com unitarias,
grupales e individuales, as! como su na
turaleza, para entender las razones por
las cuales se consideran socialm ente
productivos algunos saberes y se despre
cia, excluye o reprime otros. La escuela
que se califica usualmente como 'enci
clopedista' es la que excluye los saberes
técnicos. Es posible que la ausencia de
estos últimos limite las posibilidades de
desarrollo del arte y de la ciencia. Se
puede sostener que los saberes social
mente productivos no fueron innecesa
rios, pero tampoco lo fue un grupo espe
cífico de esos saberes, los técnicos,
puesto que los procedimientos y recur
sos para producir el crecimiento inusita
do de la productividad y la expansión de
la economía, en la etapa del 'take off'
fueron decisivos, aunque poseídos por
un grupo limitado y excluyente de otros
tipos de saberes. En una segunda etapa,
fue indispensable la extensión de los
procedimientos y recursos para que la
producción fuera posible, desde distintos
puestos de trabajo, por parte de trabaja
dores, administradores, patrones, co
merciantes e incluso juristas y políticos
"PedayoyicoJ.. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
53
Educar para el trabajo: la acción educativa y las políticas..
que debían adecuar viejas legislaciones
y normativas. Los saberes referidos a la
gestión, el conjunto de saberes que se
empaquetan en el término 'disciplina-
m iento' y los conocimientos básicos que
constituyeron la base de la enseñanza
escoiarízada, fueron series de procedi
mientos y recursos de m enor nivel de
especificidad que los llam ados usual
mente 'técnicos', pero no menos im por
tantes para la articulación sustentable
del proceso productivo y de la organiza
ción social que lo sostiene. La educación
pública fue indispensable para que el ca
pitalismo se instalara como la modalidad
hegem ónica de organización socia l"
(PUIGGRÓS, 2004:123).
Educación y trabajo, articulados por
una "adecuada" formación de com pe
tencias, resulta ser una temática con
profundas implicaciones también para
la práctica de los docentes, por lo que
tam bién se dejan a b iertas algunas
ideas en torno a los cam bios a
im plementar en lo que respecta a las
metodologías de enseñanza, los conte
nidos a transferir, ai cómo formar, si
tuando el eje form ativo en el conoci
miento o en las actitudes.
A propósito de este tópico, las evi
dencias de investigación revelan que en
su mayoría los docentes en su propia
práctica plantean objetivos relacionados
con los contenidos técnicos de sus asig
naturas. Aproximadamente un 40% re
coge también contenidos relacionados
con competencias o habilidades inves
tigadoras y profesionales, y apenas un
5% incluye competencias de carácter
social. En cuanto a los contenidos, pre
dominan aquéllos de carácter teórico
frente a ios de carácter práctico. Los
profesores habitualmente fomentan más
las com petencias específicas que las
generales ta le s com o hab ilidades
comunicativas, personales, de trabajo
en equipo, manejo del ordenador o va
lores éticos (Cfr. BENITO CAPA y otros,
2006).
Las instituciones educativas actua
les deben responder de manera eficaz
a las necesidades de una sociedad glo-
balizada. En el caso de la educación
superior, esto implica, al menos, ser ca
paz de preparar a los estudiantes co
mo ciudadanos válidos tanto a nivel
personal y social, como en el desarrollo
de sus respectivas carreras profesio
nales.
La enseñanza de las diversas disci
plinas ofrece oportunidades para el de
sarrollo de un aprendizaje que sea re
levante, en términos de Ausubel, signi
ficativos. En diversa proporción, la en
señanza de las ciencias posibilita el en
cuentro con contenidos fácilmente vin-
culables a la sociedad, se podría sin em
bargo, mejorar la práctica docente para
adecuarse a las necesidades de la so
ciedad.
A continuación, se ofrecen algunos
ejemplos de competencias generales de
la educación superior que no se traba
jan lo suficiente y que podrían ser re
forzadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
- Planificación y gestión del tiempo.
- Habilidades orales y escritas.
- Conocimiento de un segundo lenguaje.
- Habilidades de investigación.
- Capacidad de aprendizaje.
- Gestión y manejo de información.
- Pensamiento crítico.
54
'D¿a(oyo¿ . Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
ARTÍCULOS
- Toma de decisiones.
- Capacidad para trabajar en un equi
po interdisciplinar.
- Valores éticos.
Estas cuestiones remiten a la ne
cesidad de realizar cam bios, también
en las prácticas docentes. No es fácil
adquirir com petencias m ediante los
métodos tradicionales, basados en el
profesor, la clase netamente expositi
va. Los especialistas opinan que la ad
quisición de estas competencias gene
rales requiere de un aprendizaje activo
donde la im plicación de los alumnos
juega un papel fundamental: "apren
der haciendo" debería ser la premisa a
seguir. Por ejemplo, es muy difícil desa
rrollar en nuestros estudiantes compe
tencias com unicativas si no les pedi
mos que hagan p resentacio n e s o
redacten informes. No podrán apren
der a planificar si nunca lo hacen, por
que otros planifican todo por ellos. No
desarrollarán habilidades de gestión
de la información si las únicas fuentes
que utilizan son libros de texto y apun
tes de clase.
Apenas si se utilizan metodologías
activas, lo cual debería impulsarse si
realmente se desea trabajar en la ad
quisición de com petencias generales.
Los profesores podrían utilizar alguna
de las muchas alternativas existentes
frente al modo de enseñanza tradicio
nal. Una posibilidad es el método de
aprendizaje cooperativo, que ya ha de
mostrado su potencial y aplícabilidad en
enseñanzas de corte científico. Esto es,
formar en la "capacidad de aprendizaje
permanente o continuo".
IV- Educación y trabajo: relato de
una práctica de recolección y trans
ferencia de información
En el marco del programa Políticas
Educativas y Espacio Social del Joven, las
investigadoras responsables del pro
yecto de investigación Construyendo el
futuro desde las mutaciones del ciclo m e
dio educativo,4 realizaron el día 28 de
noviembre de 2006, en dependencias
de la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad Nacional de San Juan, el
foro-debate: Formación con calidad y cam
po laboral.
El propósito de dicho Foro era re
flexionar sobre la formación de calidad en
competencias técnico-profesionales y per
sonales de los egresados de los niveles
medios y universitarios de nuestra pro
vincia. Para ello se conformó una mesa
de trabajo con representantes de dis
tintos sectores industriales y educativos
del medio, a fin de poner a su conside
ración los resultados preliminares del
trabajo de investigación citado a la vez
que conocer sus opiniones acerca de la
preparación de los egresados y los cri
terios de selección que se priorizan al
momento de desempeñar un puesto de
trabajo. Tal actividad se enmarca en la
instancia de transferencia de resultados
del proyecto mencionado, a la vez que
4 Investigadoras: Mgter. Silvia S. Montañez; Dra. Hilda Mabel Guevara; Mgter. María Cristina Negri; Lic.
María Mercedes Demartini; Lic. María Lucía Manchinelli. Adscripta a investigación: Srta. Yamila Ivana
Castro.
'Díaíoyol . Ano VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
55
Educar para el trabajo: la acción educativa y las políticas..,
se constituye en instancia de discusión
para promover una mejor articulación
entre la universidad y los distintos sec
tores empresariales del medio.
En el encuentro, al que asistieron
autoridades de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de
San Juan, formaron parte del panel los
directores de las escuelas Industrial
Dom ingo F. Sarm iento, (dependiente
de la UNSJ) y de la Escuela industrial
Rogelio Boero, (escuela estatal, pro
vincial). Además, la Jefa del Departa
mento de Diseño Industrial, de la Fa
cultad de Arquitectura, Diseño y Urba
nismo de la universidad mencionada y
un em presario de empresa construc
tora local.
Se inició la actividad con la presen
tación de algunos resultados de la in
vestigación que corresponde a la prime
ra etapa de trabajo. Esos prim eros
hallazgos expresan claramente una rein
cidencia de los circuitos educativos y su
reproducción concomitante. El "efecto Pig-
malión", tan largamente estudiado, no
sólo se mantiene, sino que se incremen
ta en los nuevos modelos educativos.
Quienes están asistiendo a escuelas
estatales de sectores medios y bajos
esperan continuar sus estudios en la
universidad estatal, quienes asisten a
colegios privados de élite expresan que
lo harán en la universidad privada o fue
ra de la provincia, y básicamente en pro
fesiones liberales como medicina, abo
gacía o contador. La elección del colegio
secundario o medio es la definición, en
la mayoría de los casos, de su proyecto
de vida. Así, quienes asisten, por deci
sión familiar básicamente, a escuelas con
orientación técnica (industrial o agronó
mica) se perciben con un futuro de tra
bajo y estudio, desean un título supe
rior pero saben que deben trabajar mien
tras estudian.
El análisis de datos sobre el área
técnica da cuenta que en aquellos es
tudiantes que asisten a escuelas esta
tales de sectores medios bajos y bajos,
la perspectiva de salida del polimodal
es el mundo laboral, aun con el deseo
de continuación de estudios superiores,
como se refleja en las expresiones de
los entrevistados:
- "porque si económicamente no puedo
estudiar, tendré que trabajar con la for
mación personal que ya tengo";
- "creo que si mi familia no está bien eco
nómicamente, no voy a poder estudiar
y el título me va a servir para poder tra
bajar por eso la elegí";
- "la especialidad electrónica te brinda un
título de técnico con el que pueden se
guir estudiando o trabajar en una em
presa o arreglando aparatos".
La otra arista de análisis -la de la
calidad de la formación que reciben en el
nivel- presenta una faceta un tanto di
sociada a la expuesta en distintas pu
blicaciones, puesto que los discursos
públicos expresan una preparación no
acorde al mercado laboral, aunque los
alumnos manifiestan que las escuelas
técnicas brindan una formación que les
permitiría un posible ingreso al merca
do laboral, en cada una de las áreas de
su competencia. Se agrega a ello, la
posibilidad también de una formación
adecuada para continuar con estudios
superiores. Así sostienen que:
- "y con el título obtenido se puede traba
ja r y con los saberes que se tienen tam
bién se puede ingresara la universidad";
56 ¿ycatoyoj "PexOiyóyúM. Añ o VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
ARTÍCULOS
- "al terminar el polimodal obtenemos el
analítico para seguir la facultad y al ter
minar el TTP obtenemos el título de téc
nico para poder trabajar".
- "inserción laboral porque tiene, aunque
sea mínima experiencia laboral. Forma
ción de base: teoría actualizada y con
una profundidad necesaria. Esto es,
porque al salir del polimodal salgo con
una tecnicatura y con una base sólida
para continuar estudiando en la univer
sidad o para trabajar".
Comentada la información prece
dente se inicia el debate planteándose
como ejes problemáticos o disparadores
las siguientes cuestiones:
- ¿Se observa la existencia de sobre-
educación (exceso de formación) para
el desempeño en ciertos puestos de
trabajo?
- El sistema de pasantías ¿qué benefi
cios brinda al empleador y cuáles al
pasante?
- ¿La educación actual forma en com
petencias generales o forma para el
campo laboral?
- ¿Qué características tendría una edu
cación de calidad? ¿Cómo impacta la
formación ética y moral?
- Capacitación en empresas versus ca
pacitación en escuelas.
- ¿Cómo podrían acompañar las institu
ciones educativas las nuevas necesi
dades del campo laboral? Y viceversa.
Entre las conclusiones más sobre
salientes del debate, se enfatizó la im
portancia o necesidad, como parte del
perfil profesional -tanto de nivel medio
como superior- la formación en valores
personales, como la honestidad, la res
ponsabilid ad y el com prom iso: "un
buen profesional se puede formar cuan
do ten em os una buena person a de
base", manifestó el arquitecto, repre
sentante de la empresa constructora.
Y sigue expresando "en las empresas
se detecta mucho la inmadurez laboral y
la personal. La primera están dispuestas
a tolerarla y asumen a su cargo el desa
rrollo, pero respecto de la segunda, se
prefiere no incorporar a quien no presen
ta las mínimas condiciones para su lógi
ca evolución temporal. A este respecto,
recomendaría en la instrucción del técni
co pasante un módulo de formación en
virtudes, referida a aquellas necesarias
para el objetivo inmediato (trabajar),
como lo pueden ser: Puntualidad, A ten
ción enfocada, Trabajo en equipo y Auto
nomía; método basado en un trabajo
tutoría! dirigido al autoconocim iento y
formación de hábitos".*
Precisam ente, sobre el tem a de
pasantías el empresario consideró que
"las pasantías al menos en la educación
técnica son necesarias, no imprescindi
bles, pero si precisas para poder brindarle
al técnico un conocimiento más acabado
de su especialidad. El conocimiento de
estas prácticas (talleres) radica mucho
más en el ámbito de la voluntad que el de
lo intelectual, son desarrollos de hábitos
y conocimientos empíricos frutos del de
sarrollo de acciones correctas. Es por esto
que las pasantías no pueden ser, si se las
5 Documento complem entario presentado por el Arq. Osvaldo Lucero.
'íycclioúoj ‘PedayóyLCoa. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
57
Educar para el trabajo: Ia acción educativa y las políticas..
quiere efectivas, menores a 1 año, como
lo son en Europa (en Chile son 2 años)"
(Arq. Lucero, empresario de la construc
ción del medio sanjuanino, asistente ai
Foro).
Retomando las necesidades de for
mación que los panelistas -en debate
con el público- reclamaban, el director
de la escuela técnica industrial estatal
provincial hizo referencia a que algunas
normativas ministeriales de nivel provin
cial han limitado los espacios destina
dos a la formación de valores, convir
tiéndolos en espacios de refuerzo para
matemática y lengua.
El otro centro de debate y no me
nos importante se refiere al planteo del
para qué o quiénes es el proceso edu
cativo, siendo una de las aristas la cir
cunstancia de si la educación "es para
el mercado laboral exclusivamente". En
tal caso ¿cuál es la formación adecua
da, si es para el mercado laboral? Se
detecta un salto muy grande entre la
preparación para el mundo del trabajo
y la educación, según lo expresaron la
mayoría de los panelistas. Sin embar
go, la pregunta es: ¿cómo formar para
el mercado laboral que es en sí mismo
muy cambiante? En este sentido, el di
rector del Instituto Pre-universitario
Técnico industrial, haciendo un poco de
historia, señala que "las escuelas técni
cas que tenemos, corresponden al nuevo
país de los años 90, el país que se preten
día formar. Hoy la preocupación es qué ne
cesita San Juan, qué tipo de técnico, cómo
deben ser las escuelas técnicas. Hoy las
escuelas técnicas no van a ser las gran
des escuelas formadoras para un siste
ma productivo que es tan cambiante. No
se puede formar para cada empresa o lo
que necesita cada empresa" (Ing. Carlos
Astudillo, asistente al foro). En opinión
de los panelistas no se podría preparar
para cada empresa en particular, es pre
ferible impartir una formación general y
dejar a las empresas el formar compe
tencias específicas.
Estas cuestiones convocan a conti
nuar reflexionando en torno al papel que
desempeña la educación en la form a
ción de com petencias y hacia dónde
debiera encaminarse dicha formación.
En esta instancia, también se con
sidera conveniente revelar las voces de
los alumnos. Se trata de las opiniones
vertidas por jóvenes que finalizan la
escuela media en la provincia de San
Juan y de quienes cursan primer año de
la universidad estatal, con referencia a
qué percepciones tienen respecto del tra
bajo y del estudio, qué proyectos y que
trayectorias trazan en este entorno. Si se
intenta una clasificación de respuestas
sobre estos temas, los discursos dan
cuenta de una variedad de representa
ciones sobre lo que les significó el
polimodal. Las siguientes son algunas
opiniones vertidas por quienes cursan
el primer año de la universidad, interro
gados sobre la formación que brinda el
polim odal:
- "El nivel secundario no es para nada
estricto, todos salimos muy mal prepa
rados" (egresada de colegio estatal
provincial).
- "Considero deficiente el contenido dado
y rescato algunos casos de profesores
que están siempre dispuestos a dar una
mejor calidad de enseñanza" (egresada
colegio pre-universitario, orientación
Comunicación, arte y diseño).
- "Me pareció importante en mi vida, por
que tuvo la posibilidad de estudiar, pero
58
'D ió lo q o tí "P e d aq ó yicoi. A ñ o V I, N ° 12 , o c t u b re 2 00 8. P ág . 4 6 -6 1
ARTÍCULOS
el pollmodal me dejó muy poco, en
cuanto a conocimiento y sobre todo edu
cación personal" (egresada escuela
estatal provincial, orientación en Hu
manidades y Ciencias Sociales).
- "El nivel secundario (polimodal) no te
perm ite una buena adaptación al ni
vel universitario por su baja calidad
de enseñanza y exigencia, de allí la
gran cantidad de alumnos que aban
donan o les va mal, a su vez tampoco
te prepara para realizar una buena in
serción laboral, hoy por hoy, por lo
m enos" (egresada colegio privado,
orientación Programador pre profe
sional).
Quienes están concluyendo el ciclo
medio arrojan un abanico de percepcio
nes desde las más favorables hacia las
más negativas:
- "Hoy en día lo más importante es tener
un polimodal completo para poder tra
bajar y si querés estudiar (no siendo
mayor de 25) en la universidad, debes
tenerlo completo".
- "La mayoría de las cosas que nos expli
can son sólo pantallazos de nuestra rea
lidad y al salir te das cuenta".
- "Creo que como todos sabem os el
polimodal no está dando buenos resul
tados en general. En mi opinión, consi
dero que no me ha brindado todas las
competencias necesarias para un buen
desempeño en la facultad. Al no tener
Física y matemática en los tres años
del polimodal nos limitan para el em
pleo de fórmulas necesarias para dicho
cálculo".
En este universo discursivo, tam
bién se detectan otras miradas del pro
blema, como quienes se expresan por
una opción activa respecto del sistema,
que revelan alternativas de mayor au
tonomía de pensamiento: "Me parece que
el polimodal hay que 'usarlo', apropiarse
de la escuela en sí y ser uno, como alum
no, el guía en el estudio, decidir y hacerse
el programa de estudios a la medida de
nuestros intereses" (egresada de cole
gio pre-universitario, estatal, orienta
ción Artes).
A partir de estos discursos se con
sidera que hoy, a la educación, le co
rresponde desempeñar una función de
privilegio en lo que respecta a garanti
zar la preparación de los agentes para
el trabajo y la transición de los jóvenes
a la sociedad adulta; todo ello en con
diciones de igualdad de oportunidades
para todos los ciudadanos.
Este proceso implica una toma de
posición frente a qué itinerarios de for
mación son los apropiados para esta
sociedad, para el escenario productivo
y para la realización personal. Combi
nar estas dimensiones no es sencillo,
como lo revelan los testimonios de los
actores involucrados en tal problemáti
ca. Sin olvidar, además, que el concep
to educación desde lo etimológico, con
tiene los verbos latinos "educare" y
"educere" como acciones constitutivas
del concepto. "Educare" evoca la ac
ción de crear, nutrir e instruir, mientras
que "educere" hace referencia al acto
de orientar, guiar, conducir o transpor
tar (Cfr. CASANOVA CARDIEL y otros,
1991:10).
A modo de cierre se refuerza la idea
de que en la educación, de lo que se
trata es del conocimiento; en el trabajo,
de lo que se trata cada vez más es del
valor del conocimiento. En este punto,
merecen rescatarse las apreciaciones
. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 46-61
59
Educar para el trabajo: la acción educativa y las políticas..
que Carlos Cullen (2000:123) aporta
respecto a que "las crisis que nos en
vuelve es una crisis del sujeto (que se
educa y que trabaja), es una crisis de los
criterios de legitimación de los saberes de
ese sujeto (que los enseña y los aprende,
que los produce, los invierte, los usa) (...)
Por eso, las relaciones entre la educación
y el trabajo, si bien aparentan ser propias
de la sociedad civil, constituyen un pro
blema político: integrar lo público de los
saberes con lo solidario de las produccio
nes. Se trata de educar para trabajar y
trabajar para educarnos, y mediante el tra
bajo y Ia educación construirlo social como
ámbito de lo público
Original recibido: 13-08-2007
Original aceptado: 23-04-2008
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