ARTÍCULOS
La construcción de las ciencias sociales
como campo curricular en la enseñanza
de EGB 1 y EGB 2
María Isabel Calneggia *
Adriana Carlota Di Francesco **
El presente trabajo se adentra en la doble problemática de analizarla propuesta de
integración de las ciencias sociales postulada por la nueva Ley Nacional de Educación
en la Argentina del 2006-2007 en documentos currículares y la incertidumbre que
enfrentan el conjunto de disciplinas contenidas bajo la denominación para avizorar su
futuro.
En el caso de los documentos educativos la integración no pasa del mero enuncia
do habida cuenta de que los ejes currículares se limitan a reforzar las divisiones
disciplinares de geografía, historia, sociología y política. El riesgo del intento es no sólo
ignorar el aporte original sino simplificar la complejidad de las ciencias sociales. Simul
táneamente, también se incurre en ignorarla propia crisis que abordan reconstituyendo
o construyendo una nueva promesa que pueda afrontar el siglo XXI.
Se consideran dos cuestiones convergentes: a) los atributos epistemológicos del
objeto de conocimiento de las ciencias sociales y su enseñanza en los institutos de
formación docente y b) su transposición a los espacios currículares escolares, interro
gándonos: ¿cómo se construyen las ciencias sociales en la enseñanza de EGB 1 y 2
como espacio curricular?
Ciencias sociales - Programa de estudios - Interdiscipiinariedad
Investigación educativa - Investigación cualitativa
* M agís te r en In ve stig a ció n Edu cativ a co n o rie n ta ció n so cio -a ntro p o ló gic a. Pro fe so ra y L ice n cia d a en
Le tras M ode rn as. D o cto ra nd a en Sem ió tic a. D o ce nte e in vestig a do ra de la U n iv ersid a d C a tó lic a de
C ó rd o b a, U n iv ers id a d N ac io na l de C ó rd o b a y d e in stitu c io n e s de n iv el s u p e rio r no u n iv e rsit ario .
C órd oba, A rg entin a. E -m ail: m a ris a ca ln e g g ia @ g m ail.c o m ; m arisa c a ln e g g ia n a var ro @ h o tm a il.c o m
** Lic en ciada en C ie ncia s de la Ed uca ción (con e sp e cia liz ac ió n en P la ne am ie nto , S u p erv isió n y A d m i
nis tració n Ed uc ativ a). P ro fe so ra d e H isto ria, C ie n cia s Ju ríd ica s, P o lítica s y Socia les. M a es tran da en
Pe dag og ía . D irectora de n ivel m e dio y p ro fe sora de in stitu cio nes te rcia rias . C órd ob a, A rg entin a.
E - m a il: d ifra n c e sc o a d ria n a @ y a h o o .c o m
'Dtaioyo^ ‘PedaqoqiCM . Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 11-21
La construcción de las ciencias sociales como campo curricular..
The paper deepens into the double issue of analyzing the proposal of integration of
social sciences set up by the new National Law of Education in Argentina (2006-2007)
in curricular documents, and the future uncertainty faced by the group of subjects
belonging to this field.
In the case of educational documents the integration process does not go beyond
the mere statement since the curricular central points limit themselves to enforce the
subject divisions of Geography, History, Sociology and Politics. The risk is not only to
ignore their original contribution but also to simplify their complexity while, at the
same time, they ignore their own crisis in reconstituting or building a new promise in
order to face a new century.
Two converging issues are considered: a) the epistemologic attributes of the
knowledge object in social sciences and its teaching at the teacher training institutes
and b) their transposition to school curricular spaces, allowing us to ask: how are
social sciences built in the teaching of E.G.B 1 and 2 as a curricular space?
Social sciences - Curriculum - Interdisciplinary approach
Educational research - Qualitative research
Introducción
Las ciencias sociales comportan un
conjunto de com plejidades fundadas
en un objeto de conocimiento común
interdisciplinar, que es el hombre y sus
producciones, pero que en el abordaje
de la escuela es contradictoriamente
orientado a la geografía e historia
como campos diferenciados. Aun cuan
do durante más de 10 años de reforma
educativa se han enunciado pautas cu-
rriculares para la enseñanza interdisci
plinaria a través de espacios comunes,
área de ciencias sociales en EGB 1 y 2,
y segm en tados o fragm e ntado s en
EGB 3, las prácticas educativas dan
cuenta de la conservación disciplinar
bajo una fementida integración.
Este fenóm eno desarm a o d e s
miente el objeto de conocimiento de las
ciencias sociales, planteado como com
plejo, para ser "pedagogizado y simul
táneamente, simplificado". Cabe inte
rrogarse ¿por qué llamar ciencias so
ciales en los espacios curriculares a
prácticas educativas de abordaje dis
ciplinar? ¿A qué se debe la renuente
imposibilidad de construir analíticamen
te este objeto en la práctica? ¿Qué im
portancia cobra la form ación docente
"en" y "para" la consolidación del área
común?
Im manuel W allerstein analiza la
problematicidad del conocim iento de
las ciencias sociales basado en varios
pliegues, a saber, la tensión original
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Dúitoaoa ‘Pet(aq0yico&. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 11-21
ARTÍCULOS
entre paradigmas de las ciencias natu
rales y sociales prolongada durante
casi un siglo; la filiación de éstas con
las humanidades en un efecto de senti
do filosófico (¿es filosofía o ciencia so
cial?); la propia subalternización pro
ducida al interior del cam po-campos
entre las ciencias sociales, por ejemplo
la preeminencia de la historia por so
bre la geografía con la consecuencia de
la reducción interpretativa del fenóme
no social al dispositivo disciplinar origi
nario. Este proceso parece haber impe
dido la consolidación de una epistemo
logía de las ciencias sociales, o bien, su
estudio ha sido limitado a los espacios
universitarios. La gran discusión y su
transferencia a la educación no se han
concretado.
En estos días, el gobierno nacional
pone en discusión un nuevo proyecto de
ley que pretende superar los efectos pro
ducidos a partir de la reforma educativa
de los 9 0'. La revisión crítica comporta,
entre otras cuestiones, un nuevo abor
daje del currículo a través de los Núcleos
de Aprendizaje Prioritarios (NAP).
En el caso de las ciencias sociales
se enuncia en los NAP, preliminarmente,
como una disciplina escolar que involucra
"la ciencia social que se enseña en la es
cuela" (CONSEJO FEDERAL DE CULTURA
Y EDUCACIÓN, 2006:149) fundada en las
prácticas sociales y de la relevancia de
las potencialidades educativas de aspec
tos del mundo social y en referencia a la
relevancia y aspectos del campo de las
ciencias sociales. Define específicamente
un objeto, que si bien no es unívoco, se
estudia como tal enmarcado en la pro
blemática pedagógica y social. Privilegia
la enseñanza de las ciencias sociales en
la escuela como objeto de conocimiento
complejo orientado a la comprensión pro
gresiva de lo social.
En los NAP se pueden vislumbrar
dos niveles analíticos en la construcción
epistemológica del documento: la deli
mitación de un objeto complejo de co
nocimiento, disciplina escolar, y la selec
ción de la enseñanza de las ciencias
sociales como interés de los contenidos
prioritarios; en un segundo nivel, la pro
gresión se propone en torno a tres ejes:
espacios geográficos, dimensión histó
rica y las formas de organización social.
Cabe el interrogante acerca del signifi
cado y fundamento de la citada progre
sión y de la recurrencia de un abordaje
en ejes que remiten a disciplinas origi
nales y a una potencial segmentación
disciplinar. No obstante, se advierte a
través de la lectura la presentación de
nuevos en foq ues ep iste m oló gico s
disciplinares.
En este trabajo nos orientamos a
considerar dos cuestiones convergen
tes: a) los atributos epistemológicos del
objeto de conocimiento de las ciencias
sociales y su enseñanza en los institu
tos de formación docente y b) su trans
posición a los espacios curriculares es
colares. Nos interrogamos: ¿cómo se
construyen las ciencias sociales en la
enseñanza de EGB 1 y 2 como espacio
curricular? ¿Se construye ciencia social
como campo pedagógico o como campo
epistemológico? ¿Hay un m odelo pe
dagógico de ciencia social? Podríamos
hipotizar que el espacio curricular de
la enseñanza de las ciencias sociales
deconstruye la complejidad de la epis
teme de las ciencias sociales.
Nuestro análisis se propone, a tra
vés de tres ejes, reflexionar sobre:
concepciones de las ciencias sociales, la
Z)úito<jo¿ "PetiafyHfteoi. Año VI, N° 12, octu bre 2008. Pág. 11-21 13
La construcción de las ciencias sociales como campo curricular..
reforma educativa y el cambio propues
to en el abordaje de las ciencias socia
les y posibilidades de construir un cam
po de intersección entre el objeto pe
dagógico y el objeto social.
1. Concepciones de las ciencias
sociales: delimitaciones y posicio-
namientos en el objeto de conoci
miento. Tensión del análisis históri
co en su origen
Las ciencias sociales se constitu
yen históricamente como parte sustan
tiva del proyecto de la m odernidad.
Desde la concepción newtoniana del
conocim iento que plantea la simetría
entre el pasado y el futuro, se transita
al dualismo cartesiano, que distingue
la naturaleza del hombre, constituyen
do los principios sobre los que se sos
tuvo el origen de las ciencias sociales
(Cfr. W ALLERSTEIN, 2004). El doble
efecto de sentido es que la producción
de conocim iento social se fragmenta
sucesivam ente en m últiples campos
disciplinares y se repliega como tal al
ámbito institucional de las universida
des. Asimismo, su localización espacial
es Europa, constituyendo el paradigma
del eurocentrismo sobre el que se jus
tificarán los procesos de colonialismo y
dominación políticos, económicos e in
telectuales. La expresión más potente
de ese pensamiento y concepción de la
ciencia radica en la naturalización obje
tivante de un sistema de relaciones del
mundo que segmenta, organiza y dis
tingue "lo real" como particiones histó
ricas de la sociedad y "la forma cómo se
articulan los saberes modernos con la or
ga nizació n del po de r" (LANDER,
2003:14). La colonización americana
importa como institucionalización si
multánea del colonialism o intelectual
que define la narrativa justificadora de
la hegemonía, consolidada en el discur
so de la ciencia.
Como correlato en esta distribución
del poder organizado desde el conoci
miento, las disciplinas que conforman el
campo de las ciencias sociales consoli
dado son: la historia, la economía, la so
ciología, la ciencia política y la antropo
logía, postergando a una zona secun
daria, a la psicología, geografía y dere
cho. Las primeras se consolidaron en las
universidades a través de un saber eru
dito como espacio de investigación y di
vulgación, y la geografía quedó confina
da como apéndice de la historia limita
da a la localización de los procesos his
tóricos.
La construcción histórica de las
ciencias sociales se dio en el marco de
dos culturas, aquella que sostiene la
diferencia entre ciencia y filosofía y el
privilegio de la primera sobre la segun
da. Antes del siglo XIX, dicha distinción
no existía y todo conocimiento remitía
a la filosofía y a las ciencias naturales.
El surgimiento y evolución de las cien
cias sociales es marcado por tensio
nes; primero, la de constituirse como
ciencia incorporando el estatuto epis
temológico de tal a fin de distinguirse
de la humanidades (1750-1850), pos
teriormente, la disciplinarización a tra
vés de un proceso de fragmentación en
m últiples objetos de estudio (18 50
1945); luego, el surgimiento de los es
tudios culturales, el paradigma de la
complejidad y los estudios de género y
de la diferencia (1970-1990) (Cfr. WA
LLERSTEIN, 2004). Durante este último
estadio, el proceso de fragmentación
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Zkáfoyod ‘Pe da qáfá04" A " ° VI? 12, octubre 2008. Pág. 11-21
ARTÍCULOS
disciplinar empieza a revertirse en es
tudios que construyen objetos de co
nocimiento complejos abordables in
terdisciplinariam ente y estudios que
problematizan nuevos objetos y temas
nunca antes estudiados: el género, la
identidad, la diferencia. Como conse
cuencia, la clasificación de las ciencias
sociales tiende a variar, en una preten
sión de superar la división en discipli
nas. La primigenia diferenciación entre
ciencias sociales, ciencias naturales y
hum anidades tiende a desdibujarse
perdiendo pertinencia.
El siglo XXI nos confronta a nue
vos dilemas respecto del papel de las
ciencias sociales como campo intelec
tual, de estudio y su ubicación en un
espacio institucional. Como campo in
telectual será motivo de estudio en las
universidades y en otros centros; la
potencial reunificación, con centrali-
dad de las ciencias sociales en tanto
estas interpretan la realidad social,
atendiendo al contexto local. Wallers
tein considera: "Nos encontramos hoy:
al borde de una reestructuración episte
mológica fundamental, una reunificación
de los métodos de investigación de los
distintos campos del saber, donde al
ámbito de las ciencias sociales será cen
tral, si no termina abarcándolo todo.
Después de todo, las Ciencias Sociales
se dedican al estudio de los sistem as
más complejos que existen, y por lo tan
to, los más difíciles de traducir a un aná
lisis sistèmico (...) Son de hecho una ac
tividad necesaria para todos, desde los
físicos a los estudiosos de la literatura.
Pero éste no es un llamado ai im perialis
mo de las ciencias sociales, sino una su
gerencia de que su ámbito lo abarque
todo". (WALLERSTEIN, 2005:25).
2. Análisis de los contenidos curri-
culares, programaciones y forma
ción docente desde la perspectiva
del modelo analítico planteado.
Planteo de la nueva reforma y la
enseñanza de las ciencias sociales
a través de un currículum integrado
En este proceso de una nueva re
forma educativa a la efectuada duran
te la década de los '90 con vien e
reinterrogarla desde la antes m encio
nada propuesta de los NAP que pre
sentan un conjunto de saberes signifi
cativos y centrales para ser aborda
dos en el nivel inicial y nivel primario, y
que postulan la integración de las dis
ciplinas académ icas para configurar
las ciencias sociales, como disciplina
escolar.
El punto de inflexión antes señala
do por Wallerstein como nueva compleji
dad del siglo XXI, se reproduce en la ten
sión de pensar una propuesta alternati
va-pedagógica en la escuela. Reestruc
turar las ciencias sociales no significa abo
lir las disciplinas sino intentar propues
tas interdisciplinarias que comporten una
nueva presión por el campo. No se trata
de delimitar zonas de monopolio sobre el
conocimiento sino de abrir las fronteras y
sí de discutir lo social pensando los pro
blemas interconectados: proponiendo la
articulación de estudiosos que se pres
ten a trabajar problemas en común en
torno a puntos específicos y urgentes; es
tableciendo líneas de investigación inte
gradas dentro de las estructuras univer
sitarias transversalm ente; nombrando
estudiosos articulados en diversos depar
tamentos con la incorporación de estu
diantes de posgrados.
Como problemática escolar, el estu
dio podrá pensarse de manera análoga,
"Pcdaqo<}ico¿. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pag. 11-21
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La construcción de las ciencias sociales como campo curricular..
en los espacios de formación docente
para posibilitar un abordaje integrado en
el nivel inicial y prim ario. Ya Perla
Zelmanovich hacía una propuesta distin
ta para el primer ciclo de EGB, presen
tándola como "una alternativa poco clá
sica" sostenida en la construcción de ejes
temáticos que articulen temas y concep
tos, desde una presentación casuística,
a los efectos de producir una "alfabeti
zación" en el área de ciencias sociales
(Cfr. AISENBERG; ALDEROQUI, 1998).
Cuando Finocchio se pregunta si
¿enseñam os disciplinas escolares? y
reconoce que sólo se enseña historia y
geografía reafirma la idea de un saber
pedag ogizado y discip lin ad o (Cfr.
FINOCCHIO, 1995). Este reconocimien
to es el mismo que realizan Aisenberg y
Alderoqui con el sobre agregado de que
se presenta a la historia y la geografía
con concepciones superadas por los
nuevos abordajes teóricos y académi
cos de estas ciencias (Cfr. AISENBERG;
ALDEROQUI, 1993).
Hoy la propuesta nacional y provin
cial a través de los NAP revisa la con
cepción epistemológica de estas cien
cias con una actualización importante de
los contenidos curriculares. El documen
to proviene desde el estado nacional
como marco general, pero, en las prác
ticas escolares, se redefine a través de
la participación de los actores docentes
en la selección de contenidos concep
tuales y procedimentales a enseñar.
El objeto es abordar los fenóm e
nos y procesos sociales. Los ejes de
análisis se constituyen en tres títulos:
las sociedades y los espacios geográfi
cos, las sociedades a través del tiempo
y la realidad sociocultural, política y
económica.
a- Las sociedades y los espacios geo
gráficos
Se proponen d istin to s m odelos
explicativos de la realidad geográfica. En
este primer nivel se accede a la reali
dad ambiental; se trata del espacio "na
tural", dado o provisto por la naturale
za, "medio natural". La disociación en
tre naturaleza y sociedad, antes critica
da, reaparece en la formulación de los
conceptos de esta geografía natural. En
un segundo nivel, se propone un enfo
que espacial que aproxima al fenóme
no social com o ob jeto com plejo,
interdisciplinar.
Los conceptos se postulan para la
aplicación de un enfoque regional múl
tiple a fin de analizar la organización
de las actividades humanas. En esta
gradación de niveles de complejidad
desde lo natural, con el hombre como
especie o e spacio desh um anizad o,
hasta lo regional en términos de blo
ques geopolíticos, se procede con la
misma contradicción que ha formulado
la historia de la ciencia e historia de
las ideas. En el ejemplo de la globali-
zació n, la fo rm u la ción deb ería ser
opuesta. Se podría pensar un mundo
globalizado, regiones o bloques regio
nales, e involucrar los múltiples aspec
tos interdiscip lin ario s. Con esto se
desplazaría la preocupación por los
co nce ptos tom ado s de uno y otro
campo.
Se observa crítica m e n te una
construcción diso cia tiva del propio
objeto de conocimiento. Como hiciera
la historia de la ciencia, se arranca
desde una objetlficación (la realidad
como objeto externo). ¿De qué obje
to com plejo interdisciplinar estam os
hablando?
16
"Dúíéoyai ‘Pedaqótfieoi. Año VI, N° 12, octu bre 2008. Pág. 11-21
ARTÍCULOS
Cuando se enfatizan, además, los
contenidos procedimentales se aborda
como ejemplo los sistemas de informa
ción geográfica. Cabría interrogarse si
en la enseñanza de un espacio geográ
fico, lo procedimental supone conocer
los conceptos que posibilitan ingresar
al soporte computarizado para mane
jarlo con habilidad.
En suma, a pesar del título enun
ciado, la lógica que circula y justifica
el eje es únicam ente la geográfica y
el concepto de espacio como locali
zación.
b- Las sociedades a través del tiempo
En este eje se priorizan las lógicas
de la historia desde "conceptos histo-
riográficos" y la recuperación de proce
sos históricos (desde la historia perso
nal, historia local y regional y la universal
en una secuenciación).
En prim er lugar, nociones tales
como tiempo, secuencia, periodización;
y en segundo lugar, aspectos de la his
toria occidental. El criterio organizador
es la historia y la noción de tiem po
histórico. En los contenidos de EGB 1,
teniendo en consideración la edad de
los niños, se trabaja desde la realidad
más próxima y local para profundizar en
los contenidos de la EGB 2 una historia
cronológica universal y argentina en par
ticular. Se condensan los procesos his
tóricos desde la aparición del hombre
hasta el hombre contemporáneo en tres
años.
Lo procedimental se orienta a las
actividades de aprendizaje, centradas
en el descubrimiento, la comparación, la
lectura bibliográfica y de documentos.
c- La realidad sociocultural, política y
económica
La intencionalidad de este espacio
es dar cuenta de la complejidad de la
realidad apelando a la conceptualiza-
ción de las disciplinas sociales y la recu
peración de información sobre la reali
dad regional, argentina y mundial. Pre
domina la lógica sociológica y política
con la incorporación de conceptualiza-
ción específica.
La realidad social abordará, en el
análisis, conceptos de estructura, gru
pos, sistemas políticos, estado y nación;
cultura y m edios de com un icación,
reinterpretando empíricamente la reali
dad educativa (aplicación del modelo ana
lítico a la realidad educativa). Desde una
misma lógica conceptual-m etodológica
que en los anteriores ejes, se presentan
contenidos en EGB 1 que se relacionan
con su realidad social más próxima en
cuanto a grupos, su organización y sus
estructuras, para proceder al desarrollo
de contenidos en EGB 2 que postulan la
formación ciudadana a través de las for
mas de participación sociopolítica, las
normas que regulan la vida ciudadana y
los derechos que los asisten.
En definitiva, si bien el postulado
inicial es retomar la integración, los tres
ejes plasman, tanto en los NAP como en
los CBC de los espacios de formación
docente, la segmentación de geografía,
historia y sociología-política. La femen
tida integración no se consolida y única
mente se innova en la consideración de
lo local y lo extralocal. Esto último sobre
el fundamento de las posibilidades evo
lutivas de aprendizaje en los niños. A
modo ilustrativo se presenta a través de
un cuadro algunos de los temas abor
dados en los distintos ejes:
Dcaiorjo¿ ‘Pcdaqo vícüj. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 11-21
La construcción de las ciencias sociales como campo curricular..
Las sociedades y los
espacios geográficos
Las sociedades
a través del tiempo
La realidad
sociocultural,
política y económica
EGB 1
- Espacios rurales y urba
nos analizando transfor
maciones de la naturale
za y servicios que se
prestan respectivamente.
- Relaciones entre áreas
urbanas y rurales desde
el análisis del circuito pro
ductivo.
- La vida cotidiana de fa
milias representativas
de distintos grupos so
ciales del pasado.
- Impacto de los principa
les procesos sociales y
políticos sobre la vida
cotidiana de distintos
grupos sociales.
- Conocimiento de princi
pales instituciones y or
ganizaciones políticas
del medio local, provin
cial y nacional y sus
principales funciones.
- Conocimiento de la exis
tencia de conflictos en
tre diversos grupos so
ciales.
Z 993
- Problemas ambientales.
- Recursos naturales de es
pacios rurales.
- Delimitación política de
Argentina y la represen
tación cartográfica.
- Mapa político de América
latina.
- Demografía.
- Sociedades indígenas.
- Encuentro de Europa y
América. Período colo
nial.
- Procesos políticos y so
ciales de Argentina en
tre 1810-1850.
- Análisis de la realidad
político - social entre
1850-1930.
- Organización política de
la Argentina y de los dis
tintos niveles político-ad
ministrativo.
- Derechos y obligaciones
de ciudadanos.
- División de poderes y
modos de participación
ciudadana.
- Constitución Nacional y
provincial.
- Derechos Humanos.
3. Reflexiones acerca de la posibili
dad de construir un campo de inter
sección entre el objeto pedagógico
y el objeto social
Si compartimos que "saber ense
ñar" ciertos contenidos significa domi
narlos, cabe preguntarnos ¿qué tipo
de form ación profesional-académ ica
debe.tener el docente para abordar la
enseñanza del campo de las ciencias
sociales? A ello se agrega que el domi
nio se debe sostener en dos tipos de
saberes: saber conceptual del campo y
saber de la enseñanza, recordando
que los contenidos del campo de las
ciencias sociales se constituyen desde
campos disciplinares como: geografía,
historia, sociología, antropología, cien
cia política, economía y estudios cultu
rales.
¿Se debería proponer un artificio
teórico metodológico a fin de construir
modelos conceptuales del nuevo cam
po disciplinar? (enseñanza de las cien
cias sociales). ¿Conceptos y procedi
mientos comunes y propios de cada
disciplina que se articulan? En el mismo
sentido, discutir y consensuar, tanto en
18
'Diatayaj Pedaqáqú&y. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 11-21
La construcción de las ciencias sociales como campo curricular..
posibilitar la interdisciplinariedad y/o
transdiciplinariedad desde un nuevo
objeto de estudio (Cfr. GONZÁLEZ CA
SANOVA, 2005:16). En la particularidad
de los espacios de formación docente
la alternativa propuesta por Wallerstein
para el mundo universitario puede ser
una posibilidad en cuanto a atreverse a
compartir el espacio de "las ciencias
sociales y su enseñanza" entre quienes
tienen dom inio de cada cam po que
constituyen estas ciencias desde el lu
gar de la enseñanza.
Esta mirada que intenta ampliarnos
el horizonte de la vida escolar se sostie
ne también en aquello que Sandra Carli
señala en cuanto a la relación entre edu
cación y subjetividad: "la relación entre
educación y subjetividad sigue pendiente
en tanto anuda la politicidad del presente,
(...) demanda la articulación de saberes de
diversas procedencia, ya que permite tra
bajar conjuntamente en dos planos (el de
lo socio - histórico institucional y el del su
jeto) (...) recuperarla historicidad del cono
cimiento, analizar las tradiciones, trayec
torias y dilemas críticos de la cultura"
(CARLI, 2005:227-228).
Una educación desde este lugar,
creemos, podrá interpretar la realidad y
acompañar la constitución de un nuevo
sujeto que reflexione y que la analice en
la complejidad con la que se presenta.
Bauman dice "la tarea impuesta a los hu
manos de hoy es esencialmente la misma
que les fue impuesta desde los comienzos
de la modernidad: autoconstituir su vida
individual y tejer redes de vínculos con
otros individuos autoconstituidos, así como
ocuparse del mantenimiento de esas re
des" (BAUMAN, 2005:55).
Desde esta redefinición política de
la educación los educadores deberán
re definir su rol como form adores
enseñantes de saberes, que se cuestio
nen, que revisen sus objetos de estu
dio. Así se plantea que la escuela, nece
sita producir hacia su interior un análisis
en el marco de la realidad histórica-so-
cial y cultural que vive, para no sólo re
producir sino para producir conocimien
tos. De esta manera, estamos diciendo
que la escuela, como institución pública
de formación, ocupará un papel sustan
cial en el abordaje de esta realidad.
Esta lógica de análisis nos deja in
tersticios abiertos a nuevas reflexiones,
a nuevos espacios de interrogación que
nos invita inclusive, a ampliar la mirada
a otras ciencias y su enseñanza tanto
en los espacios de formación docente
como en los espacios escolares. Si pu
dimos hipotizar que el espacio curricular
de la enseñanza de las ciencias socia
les deconstruye la com plejidad de la
episteme de las ciencias sociales para
construir un nuevo objeto de estudio
pedagogizado, ¿cuál es la realidad de
otros espacios curriculares? ¿Cómo se
construyen los distintos espacios en el
marco de la transposición didáctica? No
respondem os interrogantes, abrimos
nuevos que nos invite a la reflexión so
bre los campos de estudio, su transpo
sición y enseñanza.
Original recibido: 10-09-2007
Original aceptado: 28-02-2008
2 0
“Dió&u yu ‘Pctiatfotpau. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 11-21
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