La escuela y la cuestión social1
Conferencia de Emilio Tenti Fanfani
Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales
Diplomado Superior de Estudios e Investigaciones
Políticas en el Tercer Ciclo (París)
Docente de la UBA
Investigador independiente del CONICET
Consultor del IIPE-UNESCO-Buenos Aires
para América Latina
En esta conferencia, pronunciada en el marco de la presentación del décimo
número de la revista 'D ió io c fM 7^e((ciy¿y¿co& el día 24 de octubre de 2007,* el Lic.
Emilio Tenti Fanfani distinguió dos dimensiones de la exclusión educativa: la que
tiene que ver con estar fuera de la escuela y la que se relaciona con la exclusión
del conocimiento.
Luego centró su mirada en los esfuerzos que hacen los ministerios de edu
cación para garantizar las condiciones de escolarización, desarrolló una topología
de los programas para combatir la exclusión y analizó los efectos no deseados de
los llamados programas "compensatorios". Finalmente, destacó el complejo pro
blema de la exclusión del conocimiento y la necesidad de recurrir a políticas
públicas integrales para solucionarlo.
Muchas gradas por acompañarnos hoy aquí. Ya es un mérito
asistir a una conferencia cuando se podría estar disfrutando de
un día tan soleado, tan bonito. No es la primera vez que vengo a
esta institución y es un gusto regresar. Lo mejor de todo es que
1 Este texto recoge algunas ideas desarrolladas por el autor en el libro del
mismo título, editado por Siglo XXI (Buenos Aires, 2007).
* Cabe aclarar que este texto fue revisado y modificado por el autor a los fines
de su publicación (nota de la editora).
"Diáíoyoá, ‘Pedayáyúm.. Año VI, N° 11, abríI 2008. Pág. 127 -14 6
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me vuelvan a invitar y que me den una segunda oportunidad,
luego de haberme escuchado una primera vez. Ésta es una prueba
de deferencia que agradezco sinceramente.
Mi primera preocupación a esta altura de la vida es hacer
me entender. No tengo recetas para aconsejar y tampoco me
siento profeta para "anunciar verdades". Uno más se mete en
estos temas de la educación y más perplejidades tiene y más
complicadas ve las cosas. Y entonces, lo que me puedo propo
ner simplemente es suscitar la reflexión e interesar, es decir,
no aburrir. Éstos son los dos objetivos que me propongo en
estas circunstancias.
El escritor francés Jean Cocteau solía decir que él "no te
nía nada que decirle a todo el mundo", por eso no le gustaba
dirigirse a un público indiferenciado, que él no conocía. Yo tam
bién siento que tengo algo que decirle a alguien que es un
amigo y colega y tiene mi edad, pero quizás no le puedo decir
lo mismo (o decírselo de la misma manera) a una mujer ama de
casa, mayor que yo, que acabo de conocer en la cola del ban
co. Un público masivo y genérico es un interlocutor difícil del
que no conocemos sus gustos, preferencias, intereses. En úl
tima instancia, los hombres somos seres únicos, pero claro, en
ciertas circunstancias nos identificamos como ¡guales en rela
ción con ciertas situaciones, condiciones, problemas, intere
ses o prácticas compartidas. En estos momentos yo doy por
descontado que hay una serie de intereses comunes aquí, que
todos formamos todos parte de este ancho mundo de los que
estamos interesados por conocer y mejorar la educación bási
ca del país, la educación. Doy por descontado que hay interés
en estos temas y argumentos que me propongo compartir con
ustedes. Que estemos o no de acuerdo con los planteamien
tos para mí es cosa secundaria.
El tema que voy a desarrollar puede ser demasiado gené
rico, pero la ciencia se tiene que basar por generalizaciones.
Pero claro, una cosa es decir generalidades (que es una ma
nera de no decir nada, o de decir banalidades) y otra cosa es
plantear generalizaciones. En ciencias sociales conocemos
mediante la formulación de generalizaciones, es decir, propo
siciones que van más allá de los casos particulares. Para cono
cer la extrema diversidad y complejidad del mundo social, mu
chas veces estamos obligados a proceder como en las mate
máticas, ciencia que según Poincaré, era el "arte de ponerle el
mismo nombre a cosas diferentes".
"D iálo tfo i. 7^eda¿fóy¿co4.. A ño V I, N ° 1 1, a b r il 20 08 . P ág . 1 2 7 -1 4 6
Mgter. Emilio Tenti Fanfani
Debo decir también que mi manera de ver y de hablar está
teñida por una formación sociológica. En cierto sentido funda
mental, nadie es completamente original. Pero no me gusta
abusar las citas. Me disgusta la gente que no es capaz de
decir o escribir una frase sin citar a un autor "autorizado", que
por lo general el escucha o el lector tiene muy pocas probabi
lidades de conocer y menos de controlar la veracidad o perti
nencia de la cita. Sin embargo reconozco que soy deudor de
toda una serie de contemporáneos y antecesores de mi capo
disciplinario. Todos somos resultado de una historia, y ésta se
expresa en el modo de ver y el lenguaje que usamos, que
siempre es en gran parte "prestado" o "heredado". No tengo
pretensiones de inventar nuevos lenguajes nuevos y origina
les. El lenguaje que hablamos es la teoría que utilizamos, ni
más ni menos. En las ciencias humanas debemos cuidarnos
tanto de la vanidad de la originalidad absoluta como de la
monotonía del lenguaje exegético y repetitivo. Uno va adap
tando las herramientas lingüísticas y analíticas al objeto que
quiere trabajar, como el carpintero que adapta el martillo de
acuerdo a sus materiales, objetivos y necesidades artesanales.
Introduce ligeras modificaciones a su instrumento de trabajo,
de lo que resulta una especie de creati
vidad o novedad limitada y tanto más
trascendente cuanto mayor es el genio
del artesano. Y la teoría es eso, es un
lenguaje. La teoría, como acabo de de
cir, es el lenguaje que usamos para des
cribir y comprender el objeto que nos
interesa conocer. Todo el mundo es teó
rico, todo ser humano es teórico, en tan
to y en cuanto da cuenta, rinde cuenta,
conoce su contexto, tiene una ¡dea acer
ca de la naturaleza. Sabe y utiliza con
ceptos importantes como el amor o el
poder. Todo el mundo, sin ser Licencia
do en Ciencia Política o Filosofía, todo el
mundo habla de las cosas del poder y
del amor y distingue quién tiene más po
der, quién lo perdió, quién ama o deja
de amar. La única diferencia que tienen los intelectuales y es
pecialistas (los "licenciados en"), esos que reciben un salario
para hablar de las cosas sociales, en este caso de las cosas
de la educación, es que tienen la obligación de tener y usar un
lenguaje coherente, explícito, sistemático o formal. En otras
‘DtáCoyoá J4-. A ño VI, N° 11, abril 2008. Pag. 127-1 4 6
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palabras, tienen el deber de ser responsables del lenguaje
que hablan, es decir, deben estar en condiciones de dar una
respuesta cuando son interrogados acerca de los términos que
usan para hablar de sus objetos. En cambio yo, como ser hu
mano común y silvestre (sin licenciatura en filosofía o en ética),
cuando hablo del amor, no estoy obligado a dar una definición
del amor. Ahora, si soy filósofo de la ética se supone que debe
ría conocer las varias definiciones de amor según diferentes
enfoques, épocas históricas, etc. Si yo no soy filósofo sé, pero
sé de una manera distinta, tengo una teoría implícita y no ex
plícita como el especialista.
Por lo tanto, no los voy a fatigar con citas y nombres de
autores y voy a tratar de no usar palabrejas ni jergas muy
cerradas, porque las ciencias sociales no valen la pena si sus
productos no son comunicables a los individuos que están fue
ra del círculo restringido de los iniciados en la disciplina. La
sociología no tiene justificación social si sólo es entendida por
el círculo cerrado de los colegas. Sólo vale la pena en tanto y
en cuanto contribuya al desarrollo de la conciencia social y al
desarrollo de una sociedad más digna de ser vivida por todos.
Para cumplir con su función social tiene que trascender el len
guaje de los iniciados.
Quiero compartir con ustedes un ar- «Nosotros cuando hablamos de sociedad
gumento, argumento que debería tener tenemos que producir y ofrecer
ciertas cualidades. Para ser plausible tie- eviencias empíricas. No basta con
ne que ser lógico y más o menos cohe- producir discursos coherentes.»
rente y sistemático. Y los argumentos
para hablar de ciertas cosas sociales tienen también que pa
sar la prueba empírica, para que lo que yo diga tenga por lo
menos cierta verosimilitud o correspondencia con las cosas del
mundo real.
La sociología no es como la filosofía ni como la matemáti
ca, que son disciplinas que propiamente hablando no tienen
objetos reales de los cuales rendir cuentas. En cambio los so
ciólogos tenemos que hablar de cosas como la escuela, los
maestros, el poder, las instituciones, los grupos y movimientos
sociales y sus luchas y relaciones de fuerza, etc., como la bio
logía tiene que explicar el mundo de la vida. Nosotros cuando
hablamos de la sociedad tenemos que producir y ofrecer evi
dencias empíricas. No basta producir discursos coherentes,
elegantes, sistemáticos, explícitos. Además de estas cualida
des, el discurso científico de "las ciencias reales" (distintas de
las "formales") debe producir y aportar pruebas que relacio-
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T>(álotfO¿ 7-kdaCfiyyicM,. Año VI, N° 11, abríI 2008. Pag. 127-146
ríen el discurso con la realidad. Uno está obligado a que su
propia producción intelectual cumpla con estos dos grandes
requisitos: la coherencia lógica y la prueba de las evidencias
empíricas.
Hechas estas desordenadas aclaraciones iniciales, vaya
mos al tema que hoy nos ocupa. Existen dos dimensiones de
la exclusión educativa: la que tiene que ver con estar fuera de
la escuela y la que se relaciona con la exclusión del conoci
miento. La agenda de la política educativa tiene que resolver
las dos cosas al mismo tiempo: incorporar a los excluidos de la
escolarización obligatoria (básicamente niños del preescolar o
nivel inicial y adolescentes y jóvenes fuera del nivel medio bá
sico y superior) y al mismo tiempo desarrollar en las nuevas
generaciones un conjunto básico de conocimientos, competen
cias y valores necesarios para el desarrollo de su autonomía y
su inserción en la sociedad.
La exclusión del conocimiento es un fenómeno más com
plejo que el de la exclusión escolar. En ambos casos el pro
blema no se resuelve únicamente expandiendo la oferta es
colar, como lo hacía la política educativa tradicional. La
escolarización y con mayor razón el desarrollo de conocimien
tos supone una demanda real por parte de los aprendices y
sus familias. Pero esta demanda de escolarización y conoci
miento no puede darse por descontada, sino que es el resul
tado de condiciones sociales determinadas. El aprendizaje
tiene lugar si existe una demanda y se dan determinadas
condiciones escolares y pedagógicas adecuadas a las condi
ciones y características de los aprendices, que son cada vez
más desiguales y diferentes.
«Existen dos dimensiones de la En una segunda parte se analizan
exclusión educativa: la que tiene que l°s esfuerzos que desde hace más de
ver con estar fuera de la escuela y la una década despliegan los ministerios de
que se relaciona con la exclusión del educación para garantizar las condicio-
conocimiento.» nes sociales y pedagógicas de la
escolarización y el aprendizaje. En un
primer apartado se proponen dos criterios con el fin de cons
truir una topología de los programas de combate a la exclu
sión escolar. A su vez, los denominados programas
"compensatorios" tienen por lo menos tres potenciales efec
tos no deseados (efecto de etiquetamiento, condescendencia
pedagógica, sobrecarga funcional de la escuela) que es preci
so conocer y controlar.
VcóéofM Peciacfácfccot,. Año VI, N° 11, a b ril 2008. Pág. 127-146
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Por último, se considera que la exclusión del conocimiento
es particularmente compleja, ya que éste no "se reparte" y
por lo tanto requiere de un conjunto sistemático de condicio
nes que la política educativa, por sí misma no puede garanti
zar. El combate contra la exclusión escolar requiere políticas
públicas integrales ya que la escuela sola no puede educar y
al mismo tiempo garantizar las condiciones sociales, materia
les, culturales, etc. del aprendizaje.
Los sistemas educativos latinoame
ricanos tienen que resolver, al mismo
tiempo, dos desafíos estrechamente re
lacionados. Por una parte tienen que
am pliar las oportunidades de
escolarización, por la otra deben mejo
rar la calidad de los aprendizajes de
quienes frecuentan la escuela. En mu
chos países, la obligación de frecuentar
una escuela comienza en edades cada
vez más tempranas (el caso de México
es paradigmático ya que la escuela es
obligatoria a partir de los 3 años de
edad). Por otro lado, la legislación alar
ga el período de la escolarización obli
gatoria hasta edades cada vez más elevadas (en la Argentina
es obligatorio terminar la educación media básica y superior).
Por lo tanto, la deuda educativa tiende a ampliarse. Las socie
dades son cada vez más am biciosas en térm inos de
escolarización por lo tanto, cuando un nivel determinado se
masifica, comienza la presión por extender la obligatoriedad
hacia el nivel siguiente. Todo parece indicar que nunca termina
la carrera por la escolarización de la población. A la demanda
permanente de escolarización se agrega la demanda por el
aprendizaje. En otros términos, las sociedades cada vez de
mandan más conocimiento, es decir, mejorar los aprendizajes
efectivamente desarrollados por los alumnos escolarizados. Por
eso la exclusión escolar hoy tiene dos caras: una tradicional,
que se mide por la cantidad de niños y jóvenes que están
fuera de la escuela, cuando según la legislación, deberían es
tar adentro.
Pero la cara más complicada de la exclusión es la que tie
ne que ver con el conocimiento. Aquí las mediciones son más
complejas, aunque desde hace algunos años, se cuenta con
las evidencias que proveen los sistemas nacionales de medi
Ante un auditorio colmado, Tenti Fanfani expuso
sus ideas sobre la exclusión
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"Diólo^oi PedtUfOíficM. Año VI, N° 11, abrí! 2008. Pág. 127-146
ción de la calidad de la educación. Por lo tanto, las políticas
educativas deben enfrentar al mismo tiempo, la compleja ta
rea de escolarizar a los que están afuera y desarrollar apren
dizajes significativos (para las personas y para la sociedad) en
todos los niños, adolescentes y jóvenes que frecuentan las
instituciones educativas. Pero las políticas educativas actua
les se desarrollan en un contexto social, económico, político y
cultural que es muy diferente del que acompañó el momento
fundacional de los sistemas educativos modernos.
La escuela ya no funciona como una institución concebida
como una especie de molde que "forma" a los individuos. En
efecto, todavía algunos creen en esta representación de la
escuela como institución fuerte, capaz de producir individuos
autónomos y libres, y al mismo tiempo "iguales" e integrados
a la sociedad. De ser así, para conocer la educación bastaba
conocer los planes y programas y los sistemas de normas y
recursos que definen al sistema y las instituciones escolares.
Desde este punto de vista, las leyes y programas, con sus
fundamentos filosóficos, sus objetivos generales y específicos
y sus dispositivos y recursos "son la educación" y tienen un
poder de formar a los individuos.
Por una serie de razones que no es
el caso desarrollar aquí, la escuela ha
perdido esta consistencia. Según toda
una corriente de sociólogos, la escuela
ya no funciona como una institución. Ya
no es un molde que le da forma a los
individuos. Hoy la escuela, más que una
"fábrica de sujetos", es un espacio do
tado de reglas y recursos donde los sujetos que lo habitan
tienen espacios de negociación, de articulación, de producción
de experiencias y sentidos diversos. Por otra parte se espera
de la escuela que desarrolle objetivos que no siempre son ne
cesariamente complementarios, cuando no contradictorios (la
socialización, la personalización, la formación para el trabajo,
el acceso al capital cultural heredado, la formación de compe
tencias laborales, la formación de ciudadanos críticos, etc.).
Los agentes escolares (los padres, los alumnos, los directivos
y docentes) están obligados a elegir, articular y estructurar
estrategias en función de sus condiciones de vida, recursos
disponibles, valores y tradiciones culturales. La escuela no pro
duce "productos estándar". Las vivencias escolares son mu
chas veces impredecibles y diversas. Para saber qué produce
«El combate contra la exclusión escolar
requiere políticas públicas integrales ya
que la escuela sola no puede educar y al
mismo tiempo garantizar las condiciones
sociales, materiales, culturales, etc.
del aprendizaje»
V ió lo y M Pedaqóyiióá. Año VI, N° 11, abrí! 2008. Pag. 127-146
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falta de interés, capacidad para seguir los contenidos, proble
mas de disciplina, entre otros).
El abandono o la incapacidad de lle-
«La escuela ya no funciona como una g ar a| f¡n a | |os recorridos escolares
institución concebida como una especie q Ue se consideran social y legalmente
de molde que forma a los individuos.» obligatorios (en el caso de la Argentina,
con la sanción de la Ley de Educación
Nacional se extiende a la finalización de los estudios de nivel
medio) debe entenderse como el desenlace de una serie de
acontecimientos que muestran una especie de equilibrio nega
tivo o positivo entre el éxito y el fracaso escolar. Mientras algu
nos (por sus condiciones objetivas y subjetivas de vida) tienen
éxito en la carrera, otros experimentan la dolorosa experiencia
del fracaso en formas muchas veces sistemáticas. Mientras que
algunos aprenden "el oficio de alumno", otros no saben "hacer
lo que hay que hacer" para tener éxito, progresar en la carrera
y alcanzar los títulos o certificaciones que se consideran so
cialmente necesarios. Para entender integralmente el abando
no es preciso mirarlo no como un acontecimiento expresado en
un porcentaje que se asocia con una serie de factores objeti
vos (características del establecimiento que se frecuenta, con
diciones sociales y familiares de vida, etc.) sino como un proce
so o una trayectoria donde se pueden identificar tendencias,
logros o fracasos parciales, síntomas que preanuncian un des
enlace determinado: el éxito o el fracaso escolar. Las estrate
gias cualitativas permiten aprender cómo se construyen estos
desenlaces. Un mejor conocimiento de las estrategias y de las
trayectorias permitirá desplegar acciones preventivas y
correctivas justamente en esos momentos o dimensiones de la
experiencia escolar que son críticos y que en parte determinan
las etapas posteriores de la trayectoria escolar.
En un principio, las políticas educativas llamadas
"compensatorias" se basaban en un supuesto, en el siguiente
supuesto: los pobres tienen carencias de diverso tipo que cons
tituyen obstáculos para el aprendizaje. Para eliminarlos se re
quieren políticas que las compensen. Pero pronto se observó
que el problema no es sólo de carencia (que efectivamente se
resuelven con distribuciones de recursos) sino de diferencias.
En este sentido, los grupos sociales subordinados no sólo tie
nen menos recursos, sino que poseen otros recursos cultura
les lingüísticos, etc. que por lo general no son valorizados por
la institución escolar y que de este modo se constituyen en
obstáculos del aprendizaje.
. Año VI, N ° 11, abrí! 2008. Pág. 127-146
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Las políticas educativas de los últimos años, tomando nota
de esta necesidad de romper con el modelo hegemónico ho
mogéneo típico del momento fundacional de los sistemas edu
cativos modernos reconocen que es preciso encontrar solucio
nes pedagógicas diversas y adecuadas (en este sentido "ra
cionales", es decir, adecuadas al fin que se persigue). Con este
objetivo se han explorado diversas estrategias:
a) diversificación de la oferta (multiplicación de modalidades,
recorridos, secuencias y métodos pedagógicos, etc.);
b) fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para
adecuarse a las particularidades (aliento a proyectos
institucionales, autonomía pedagógica de los agentes y las
instituciones, etc.) y
c) despliegue de políticas compensatorias para darle más a
quienes más lo necesitan y que pretenden rompen con los
clásicos criterios "igualitaristas" (los mismos recursos para
todos y en igual proporción) de asignación de recursos es
colares y extraescolares.
Sin embargo, las políticas compensatorias realmente exis
tentes merecen un examen crítico en la medida en que no lo
gran romper con los círculos viciosos de la pobreza social y
escolar.
Es probable que los ministerios de educación (así como los
otros ministerios "sociales" y "asistenciales") constituyan la cara
"progresista" de los estados latinoamericanos contemporáneos.
Incluso en períodos de reforma económica, apertura al merca
do internacional, desregulación, privatización, etc. con todas sus
crueles secuelas sociales, los ministerios de educación y los de
desarrollo social manifestaron una preocupación por paliar las
consecuencias más dolorosas de la exclusión social. Los pro
gramas implementados siempre fueron mínimos frente al tama
ño de la población afectada y a la gravedad de costo humano
de las políticas económicas neoliberales. Sin embargo, es preci
so reconocer que en muchas situaciones en el interior mismo
del Estado se presentó una tensión más o menos notoria y ra
dical (dependiendo de los momentos y
las circunstancias nacionales) entre los «Las políicas compensatorias
ministros "sociales" y los ministros de realmente existentes merecen un
economía y/o hacienda. Los propios in- examen crítico en la medida en que no
tereses políticos de los ministros encar- logran romper con los círculos viciosos
gados de las políticas redistributivas fa- de la pobreza social y escolar.»
vorecían la confrontación con quienes
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V ú tfo fM PeeíayóyÚM. Año VI, N° 11, abríI 2008. Pag. 127-146
protagonizaban las políticas de ajuste del
gasto público y achicamiento del Estado
(y sus políticas).
En mayor o menor medidas, casi
todos los ministerios de educación lo
graron desarrollar políticas educativas
llamadas compensatorias usando para
ello un mix de recursos nacionales y de
préstamos internacionales.
Desde México a la Argentina estos
programas adquirieron diversas deno
minaciones y persiguieron diversos ob
jetivos con suerte muy dispar. Podemos
proponer una tipología elemental de todas estas acciones uti
lizando dos criterios básicos:
a) por un lado los beneficiarios de las políticas (los alumnos y
sus familias) o bien los factores de la oferta (los estableci
mientos escolares y sus agentes);
b) por el otro el tipo de objetivo que se perseguía: dotar recur
sos materiales o financieros (becas, comedor escolar, trans
porte escolar, equipamiento didáctico en los establecimien
tos, incentivos para los maestros que trabajan en poblacio
nes con dificultades sociales, mejoramiento edilicio de las
escuelas, etc.) o bien el desarrollo de capacidades, compe
tencias o valores y actitudes en los sujetos (capacidad de
gestión de las familias, formación de docentes, competen
cias de gestión de los directores, etc.).
En algunos casos, los programas compensatorios tendie
ron a actuar conjuntamente sobre los factores de la oferta y la
demanda, a desarrollar competencias y a redistribuir recursos
en territorios específicos, por ejemplo el programa ZAP (zonas
de acción prioritaria, de la ciudad de Buenos Aires); pero en la
mayoría de los casos, los programas son nacionales y se dis
tinguen por el objetivo y la población a la que se dirigen. Este
paralelismo de programas muchas veces está en el origen de
superposiciones, ausencia de articulaciones y otras
irracionalidades relacionadas con la fragm entación y la
sectorialización.
Con estos dos criterios puede construirse una tipología
que permite clasificar a las múltiples intervenciones desarro
lladas durante éste período.
"Sin escuela no se puede construir una sociedad
más justa e integrada", señaló Tenti Fanfani
Año VI, N° 11, abril 2008. Pag. 127-1 4 6
137
Demás está decir que es más fácil evaluar el alcance de
las distribuciones de recursos (por ejemplo la cobertura de las
becas, los edificios construidos o refaccionados, la cobertura
de los comedores escolares, etc.) que el desarrollo efectivo de
las competencias o valores.
Estos cambios en la subjetividad de
los actores sociales son más difíciles de
medir. Más difícil aún es evaluar el im
pacto de estos programas en el rendi
miento escolar de los niños y adoles
centes que frecuentan las escuelas. Sin
embargo todo parece indicar que los program as com
pensatorios tuvieron un éxito relativo en términos de hacer
más atractiva la escuela y aumentar la cobertura escolar, en
especial en el nivel inicial y en el nivel medio tanto rural como
urbano. Sin embargo, en el caso de la Argentina los últimos
años muestran un deterioro de la capacidad de retención de
los adolescentes en el sistema escolar como consecuencia del
deterioro de la calidad de la oferta y de las dificultades cre
cientes de las familias más excluidas para sostener la escolari
dad de sus hijos.
Por lo general ninguno de estos programas tiene una co
bertura universal. Por otra parte, cada uno de ellos tiene su
propia definición de la población beneficiaría. Por lo tanto esta
clasificación resulta útil para ordenar la diversidad de progra
mas que pueden estar presentes en cada una de las institu
ciones escolares. Es probable que, dada la gran cantidad de
instituciones de enseñanza media en el país (aproximada
mente 18.000) se presenten distintas combinaciones de in
tervenciones que configuran situaciones extremadamente
diversificadas.
Los programas educativos con su etapa de instalación,
implementación e institucionalización que adquieren un deter
minado desarrollo según el "terreno institucional" donde se
aplican. En otras palabras, cada programa contiene implícita o
explícitamente una serie de condiciones sociales cuya presen
cia no está garantizada de la misma manera en todas las ins
tituciones educativas. Esto es tanto más cierto en un contexto
de extrema diversidad (territorial, cultural, institucional), des
igualdad de recursos y complejidad en el interior de la vasta
red de instituciones donde se ofrece educación media en la
Argentina. Por lo tanto, el éxito o el fracaso de las políticas y
programas nacionales (y otros) no obedece únicamente a su
«Cada programa contiene implícita o
explícitamente una serie de condiciones
sociales cuya presencia no está
garantizada de la misma manera en
todas las instituciones educativas.»
138
“DiáCoyM T^edacfoyicoá. Año VI, N° 11, abril 2008. Pag. 127-146
lógica y cohesión interna, sino también a sus condiciones
institucionales de aplicación. De allí la importancia de estudiar
los programas como un proceso dinámico que se va haciendo
a medida que se va desarrollando en el terreno más o menos
fértil de las instituciones. Esta cualidad relacional y dinámica
de los programas explica que en muchos casos los resultados
que se obtienen son extremadamente diversos y que incluso
en ciertos casos se registren consecuencias no intencionales y
no deseables, es decir, completamente opuestas en relación
con los objetivos que formalmente se persiguen.
Por último es preciso tener en cuenta que cada programa
del Ministerio de Educación que en su génesis y gestión tiene
una considerable autonomía relativa, cuando se instala en los
colegios necesariamente interactúan con otros programas aná
logos o asociados y corren el riesgo de perder la identidad y
autonomía que tenían en las instancias más jerárquicas del
sistema educativo.
Por estas y otras razones corresponde mirar a los progra
mas en su funcionamiento ya que es muy probable que los
mismos adquieran carices, matices y realidades diversas que
no fueron previstas por quienes los concibieron y por quienes
los gestionan.
Por eso además de las evaluacio-
«Además de las evaluaciones que suelen nes que suelen hacer de cada uno de
hacer de cada uno de los programas es |os programas es interesante estudiar
interesante estudiar su dinámica, su dinámica, configuración, interacción
configuración, interacción y recreación y recreación a nivel local e institucional.
a nivel local e institucional.» Para hacerlo es conveniente utilizar
metodologías cualitativas que permitan
reconstruir casos, situaciones, dinámicas, estrategias y situa
ciones a partir de los testimonios y experiencias de directores
de establecimiento, equipo de dirección, personal docente y
otros agentes institucionales.
Para terminar digamos que en el modelo tradicional de
política educativa que todavía predomina en muchos países
de América Latina, la escuela es una especie de "blanco" o
"campo de aterrizaje" de muchas políticas y programas dise
ñados desde afuera y desde "arriba" (como suelen decir los
actores institucionales o territoriales los programas, al igual
que las directivas, "bajan" a la escuela). Pero las escuelas no
deben ser consideradas únicamente como campo de aterriza
je o como "blanco" de las políticas, sino como espacios donde
‘D cófafoi Año VI, N ° 11, abril 2008. Pag. 127-1 4 6 1 3 9
se desarrollan procesos de negociación, articulación, diseño y
producción de prácticas donde los programas "que vienen del
exterior" adquieren significaciones insospechadas, novedosas
y diversas que es preciso conocer mejor.
Más allá de los impactos de estos programas tanto en
términos de mejoramiento de la calidad de la oferta como de
la probabilidad de escolarización y/o aprendizaje efectivo de
los alumnos de los grupos sociales más desfavorecidos, lo
cierto es que todos ellos, pese a sus intenciones explícitas
(reducir disparidades, mejorar las oportunidades de aprendi
zaje de los más pobres, compensar diferencias en la calidad
de la oferta, etc.) tienen potencialmente algunos efectos per
versos que la investigación permite clasificar de la siguiente
manera:
a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento.
Muchas veces la focalización sobre los más desfavorecidos
tiende a la conformación de separaciones y jerarquizaciones
institucionales. Las escuelas beneficiarías de determinados
programas asistenciales se convierten en escuelas para po
bres. De hecho ya lo eran antes, pero la llegada de los progra
mas formaliza esta tipificación. En algunos casos, como por
ejemplo en la Ciudad de Córdoba, se desplegaron programas
compensatorios denominados de "escuelas marginales". De
este modo, las escuelas beneficiarías eran llamadas "escuelas
marginales". Si ya existía una segmentación social en estos
establecimientos (era una condición para ingresar al progra
ma), su inclusión en el mismo tendía a reforzar el carácter
homogéneamente clasista de su composición social.
Junto con este efecto de segrega
ción como efecto de oficialización de «Las escuelas beneficiarlas de
una denominación o categoría adminis- determinados programas asistenciales
trativa tienden a reforzarse los prejui- se convierten en escuelas para pobres.»
cios y expectativas negativas por par
te de todos los actores escolares (des
de los alumnos hasta las familias, pasando por los docentes
y directivos de las instituciones). Estos prejuicios pueden
adoptar la forma de la ideología de la inteligencia y los dones
naturales y puede reforzar el peor de los usos del término
"educabilidad". Muchos tienden a creer que los chicos de las
clases más subordinadas y excluidas no están en condicio
nes de aprender lo mismo que los "chicos normales", que van
a la escuela para comer, etc.
140
VióíaCfOi PeciayóyúMi. Año VI, N° 11, abríI 2008. Pág. 127-146
b) La condescendencia pedagógica
Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitu
des de condescendencia pedagógica. El hecho efectivo de que
el comedor escolar y la beca funcionan como poderosos incen
tivos de la escolarización y una gran parte del tiempo escolar,
los maestros pueden verse objetivamente inclinados a ade
cuar los objetivos y estrategias de enseñanza aprendizaje "a
la medida de las posibilidades" reales que les ofrece la situa
ción. En consecuencia, tanto el programa como los sistemas
de evaluación tienden a redimensionarse y a volverse menos
ambicioso. "A estos niños no se les puede exigir lo mismo que
a los de clase media o media alta" y por lo tanto para ellos vale
un programa especial, la promoción au
tomática, etc. Caso contrario nos arries
gamos a estimular el abandono de la
carrera escolar, por lo tanto es mejor
una pedagogía condescendiente que re
tiene y no un programa ambicioso que
expulsa.
Esta tensión la viven cotidianamente miles de maestros
latinoamericanos y es preciso decir que no existe una solución
inmediata a la vista. De no encontrarse una salida satisfacto
ria para la misma lo más probable será optar entre la lisa y
llana exclusión de la escuela y la no menos grave exclusión del
conocimiento.
c) La escuela sobrecargada (y subdotada)
Por último, la tentación de tomar a la escuela como ámbi
to privilegiado de ejecución de políticas para la infancia y la
adolescencia tiende a recargarla de funciones y actividades.
La barca de la escuela está cada vez más recargada de ob
jetivos. La sociedad espera que la escuela no solo eduque,
sino también que alimente, que sane, que prevenga adic
ciones, que forme ciudadanos, que contenga, etc. etc. ¿Pero
cómo hacerlo todo en el mismo tiempo (cuatro horas por día),
en el mismo marco institucional y con los mismos recursos
humanos?
La asignación de nuevas funciones a esta vieja institución
no se hace sin poner en peligro su propia identidad y sentido.
La misma profesionalidad de los docentes se ve profundamen
te afectada por estas circunstancias que en un inicio parecían
ser temporarias y de emergencia, pero que el paso del tiempo
indica que han venido para quedarse al menos hasta el me-
«La tentación de tomar a la escuela
como un ámbito privilegiado de ejecución
de políticas para la infancia y la
adolescencia tiende a recargarla de
funciones y actividades.»
Z>ca¿oyaí 'Pedayotjicai. Año VI, N° 11, abril 2008. Pag. 1 2 7 -146 1 4 1
diano plazo. ¿Cómo responder a estas expectativas sociales
tan ambiciosas? Para resolver estos nuevos desafíos es preci
so que las sociedades elijan entre dos grandes alternativas
estratégicas:
a) o bien la escuela conserva su vocación original como agen
cia especializada en la transmisión del capital cultural de la
sociedad (función pedagógica);
b) o la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo
integral de la infancia.
Ambas estrategias tienen conse
cuencias políticas específicas. En el pri
mer caso habrá que buscar la forma óp
tima de articulación entre diversas polí
ticas y agencias especializadas en la
provisión de aquellos servicios y recur
sos básicos que definen las condiciones
sociales del aprendizaje. Aquí es nece
sario diseñar estrategias que combinan
la diferenciación funcional e institucio
nal con la articulación y la integración lo
más armónica posible de intervenciones.
Este eS un dilema específico de ingenie- Autoridades de la UCC y de la revista Diálogos
ría institucional que si bien no es fácil tam- Pedagógicos acompañaron al Mgter. en su disertación
poco es imposible de resolver.
En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo inte
gral de la infancia) es preciso diseñar otra institución. Esta de
bería tener dos objetivos profundamente interrelacionados: por
un lado tiene que hacerse cargo de garantizar ciertas condicio
nes sociales básicas del aprendizaje. Entre ellas pueden citarse
la de alimentación, contención afectiva, preservación y desarro
llo de la salud física, de la sociabilidad, etc. Por el otro debe
transmitir conocimiento socialmente relevante. Para cumplir con
esta tarea múltiple se requieren otros diseños institucionales,
otro espacio físico (por ejemplo, con campos deportivos, espa
cios de expresión estética, desarrollo de competencias prácti
cas y laborales, etc.), otros recursos tecnológicos y un conjunto
complejo de recursos humanos especializados (es decir, no solo
docentes, sino psicólogos, médicos, antropólogos, expertos en
gestión, resolución de conflictos, etc.).
Sin la escuela no se puede construir una sociedad más
justa e integrada. Esta proposición es cada vez más verosímil
en las condiciones actuales del desarrollo social. En efecto, es
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Zkótoqai, 'Pedayayicte. Año VI, N° 11, abril 2008. Pág. 127-146
para todos una evidencia que la riqueza de las sociedades y el
bienestar de las personas depende cada vez más de la cali
dad y cantidad de conocimientos que ha logrado incorporar y
desarrollar. El conocimiento es un capital cada vez más estra
tégico para producir y reproducir la riqueza. Pero si es un capi
tal, ¿por qué extraña razón éste tendría una distribución más
igualitaria que las otras especies de capital (por ejemplo la
tierra, los activos, el dinero, etc.)? Algunos creen que el cono
cimiento es un recurso que está igualmente disponible para
todos. Esto es una ilusión. Es cierto que los medios masivos
de comunicación e información, el desarrollo de Internet, por
ejemplo, pone al alcance de la mano productos culturales (obras
de arte, textos, fórmulas, información, etc.) que cuando sólo
una existencia material (libros, aparatos, cuadros, etc.) esta
ban concentrados en determinados lugares físicos y lejos del
alcance de las mayorías. Hoy pareciera ser que todo el saber
acumulado por las disciplinas está disponible para quien pue
de pagar el costo de unas horas de internet. Pero no es lo
mismo tener un libro en la biblioteca que transformar el saber
en el libro en un saber incorporado y transformado en compe
tencia, es decir, en saber hacer. La incorporación de saber, el
desarrollo del conocimiento en las personas es una tarea muy
compleja y que requiere de una combinación de elementos y
recursos que tienen un costo y no están disponibles para to
dos. El primer aprendizaje, el aprendizaje estratégico que le
permite a los sujetos aprender toda la vida necesita del auxilio
de una institución especializada: la escuela. Por eso, para
mejorar la distribución de esa riqueza estratégica que es el
conocimiento la escuela es necesaria.
Si el aprendizaje es el resultado de
«Para mejorar la distribución de esa un proceso donde participa el aprendiz
riqueza estratégica que es el además de las condiciones escolares es
conocimiento la escuela es necesaria.» preciso contar con determinadas condi
ciones sociales que la escuela no está
en condiciones de garantizar. Si se quiere construir una socie
dad más igualitaria y más justa no basta contar con una políti
ca educativa adecuada, sino que es preciso articular políticas
económicas y sociales que garanticen la provisión destinadas
a garantizar mínimos de bienestar, la satisfacción de necesida
des básicas que constituyen el cimiento de la ciudadanía y la
realización práctica de los derechos sociales instituidos en to
das las constituciones republicanas de los Estados latinoame
ricanos.
"D¿átoyo¿ PedtXCftUfian. Año VI, N° 11, abril 2008. Pag. 127-146 143
Las interdependencias que existen entre el desarrollo edu
cativo, el desarrollo social y el desarrollo económico de nues
tras sociedades nos obligan a replantear la visión clásica de
las políticas públicas. La política educativa no alcanza los ob
jetivos que normalmente se propone sin una adecuada arti
culación con las políticas económ icas (productivas y
distributivas) y sociales (resdistributivas). A su vez, las políti
cas económicas orientadas al crecimiento y a la inserción
exitosa de nuestras sociedades en el mercado internacional
requieren de fuertes inversiones en el campo de la produc
ción y distribución social del conocimien
to científico y tecnológico. El desarrollo <(¡_a política educativa no alcanza los
económico no es posible sin desarrollo objetivos que normalmente se propone
educativo y éste no es posible sin ge- s¡n ung adecuada articulación con las
neración de riqueza y sin una distribu- políticas económicas y sociales.»
ción equitativa de la misma.
Si la escuela sola no puede es inútil formular y ejecutar
reformas educativas aisladas o desarticuladas de las políti
cas económicas y sociales. La mejor intencionada de las re
formas educativas fracasará ante los límites que pone la ex
clusión social a cualquier intento de democratizar el ingreso y
el aprendizaje en las instituciones escolares. Sólo una estra
tegia integral de desarrollo (¿por qué no volver a la idea de
plan estratégico de desarrollo integral con las necesarias ade
cuaciones a los tiempos actuales?) puede favorecer el desa
rrollo de una sociedad más rica, más igualitaria y también más
libre.
Sin una intervención pública integral, en un marco institu
cional democrático, seguirá reproduciéndose el ciclo del
voluntarismo educativo seguido de la decepción y el retorno
del pesimismo pedagógico estéril y paralizante. Por eso nunca
es suficiente insistir con colocar el tema del conocimiento no
sólo en el centro de las políticas sociales, sino en el centro
mismo de cualquier estrategia exitosa y realista de desarrollo
económico nacional. Las visiones pardales y sectoriales de las
políticas públicas sólo producen las reiteradas demandas de
articulación y coordinación difíciles de realizar ex-post.
La exclusión de la cultura no es como la exclusión de bie
nes materiales. El que no tiene que comer, que padece la dolo-
rosa experiencia del hambre tiene conciencia y sabe muy bien
qué es lo que necesita y dónde ir a buscarlo (si es preciso por
la fuerza y asaltando supermercados).
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"Díálo^oi 'PedayáyÚM. Año VI, N° 11, abríI 2008. Pág. 127-146
El hambre (necesidad material por excelencia) es una de
los cinco miedos de los habitantes del año 1000... y del año
2000. En cierto modo no hay necesidad más "sentida". Sin
embargo no existe un "hambre automática de saber". El uso
de esta expresión es más bien retórico. En las sociedades lati
noamericanas actuales, pese a las carencias y desigualdades
de conocimiento y de aprendizaje, no existe una "demanda"
fuerte y socialmente organizada de matemáticas o lenguaje
(menos aún física o química). Conocemos y hemos conocido en
el pasado movimientos sociales a nivel internacional y también
local que demandaban escolaridad, es decir, que pedían al Es
tado la fundación de escuelas o la ampliación de "bancos" (es
colares). Pero no es lo mismo la demanda de escolaridad que
la demanda de conocimiento. Es más, nuestras sociedades han
sido mucho más eficientes para extender la escolarización que
para desarrollar conocimientos socialmente valiosos en todas
las personas. Vale la pena recordar que es más fácil construir
escuelas en todo el territorio nacional que desarrollar el apren
dizaje en las personas. Lo primero requiere voluntad política y
recursos. Lo segundo ni siquiera sabemos muy bien como ha
cerlo y además requiere de otros recursos (humanos,
institucionales, pedagógicos, etc.) más complejos que es pre
ciso desarrollar y no simplemente "invertir". Además estos re
cursos también cuestan. Volviendo a nuestro argumento, exis
te una demanda cierta de escolarización, pero no hay un movi
miento social para poner determinados conocimientos al al
cance de todos. En éste sentido no existe propiamente ha
blando una demanda generalizada de conocimiento o bien exis
te de un modo muy desigual. En realidad estamos en presen
cia de una paradoja, los que más capital cultural tienen son los
que más demandan y exigen. En el ex-
«Existe una demanda cierta de tremo, los más desposeídos de cultura
escolarización, pero no hay un son qU¡enes están en peores condicio-
movimiento social para poner nes ^g demandarla. Y esto también
determinados conocimientos al refuerza el círculo vicioso de las desigual-
alcance de todos.» dades
Creer que se puede romper este círculo sólo con una polí
tica educativa "centrada en la demanda" (política que supone
que esta demanda existe y es un "dato" y que sólo hay que
proveerle información para que se movilice) es una ilusión. Sólo
una voluntad colectiva para construir una sociedad más justa
puede sostener políticas sostenidas de igualdad. En este sen
tido la escuela pública es uno de los últimos resabios del Esta
do Benefactor. Su presencia masiva en el territorio, la convier-
V ió é ofM T ’edaqóyiaw . Año VI, N° 11, abríI 2008. Pag. 1 2 7 -146 1 4 5
te en una poderosa herramienta de política pública y como tal
es un bastión de los valores colectivos que es preciso no sólo
defender, sino incluso fortalecer y expandir. Más que subordi
nar la oferta a una demanda (inexistente o defectuosa) es
preciso partir de la política. En este sentido hay que redefinir
el sentido mismo de la obligatoriedad escolar que usaron nues
tros padres fundadores (que eran liberales, pero de ninguna
manera partidarios del espontáneísimo ingenuo). Lo que de
biera ser "socialmente obligatorio" sería el conocimiento y no
la escolarización. Y hoy nuestras sociedades pueden definir en
forma democrática cuál es el contenido de esos conocimientos
fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevas gene
raciones para garantizar su inserción en la sociedad.
Una política educativa inspirada en la construcción de una
sociedad justa no excluye una serie de intervenciones
específicamente orientadas a generar y orientar la demanda de
capital cultural. Si no se lo hace en forma consciente y pública, la
demanda cultural termina siendo una consecuencia (intencional
o no intencional) de los aparatos de producción y difusión de
cultura de masas, los cuales, por razones estructurales están
lejos de tener como objetivo prioritario la distribución equitativa
del capital cultural acumulado por la humanidad.
Muchas gracias
"DiáCoCfai Peda^úfctM. Año VI, N° 11, abríI 2008. Pág. 127-146