INVESTIGACIONES
Proyecto de investigación
Los proyectos educativos institucionales
como dispositivos para la formación de los
docentes en los escenarios de trabajo
María Isabel Juri *
El presente trabajo forma parte de la investigación iniciada en 2004 y que
continúa.1 Presenta algunas conclusiones elaboradas a partir de los relatos
autobiográficos a docentes que fueron los fundadores de un proyecto educativo
considerado de "vanguardia e innovador"de la escuela objeto de este estudio, y
a los actuales docentes. La pregunta central refiere a por qué la valoración de los
conocimientos que logran construir al interior de la escuela es considerada de
maneras diferentes.
Un aspecto que aparece como central refiere a que, en sus orígenes, se
advertía con claridad la dimensión pedagógica de dicha escuela, mientras que los
actores actuales, si bien reconocen la impronta de lo fundacional, sienten la
pérdida de la especificidad pedagógica de esta escuela, si se mira desde el ampa
ro institucional. Sin hacer generalizaciones ambiciosas, sostenemos que cuando
el colectivo institucional se involucra en propuestas colectivas, la escuela puede
recuperar su especificidad pedagógica y modificar la valoración que tienen los
docentes sobre la escuela como espacio para aprender.
Profesor - Formación profesional
Proyecto educativo de centro - Conocimiento
Teacher - Vocational training - Schooi based management - Knowledge
* Profesora en Ciencias de la Educación. Licenciada en Ciencias de la Educación. Magíster en Planifica
ción y Gestión Educacional. Docente de la Universidad Nacional de Córdoba. Asesora Pedagógica del
Instituto de Ciencias de la Administración (ICDA) de la Universidad Católica de Córdoba. Docente de
nivel superior no universitario. Córdoba, Argentina. E-mail: fliaromerojuri@yahoo.com.ar
Proye cto de investigación: "El desarrollo de los profesores de la escuela media en escenarios de
trabajo". Dirigido por la Mgter. Marta Ardiles. Aprobado por la SECyT. Período 2004-2005 y 2006-
2007. Integrantes del equipo de investigación: Lic. Adriana Barrionuevo, Lic. Gloria Borioli, Mgter.
Pilar Catalayud, Lic. Mariel Castagno, Lic. Graciela Cervi, Mgter. María Isabel Juri y Lic. Noemí Mereshian.
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Los proyectos educativos institucionales como dispositivos..
Introducción
El presente trabajo forma parte de
la investigación iniciada en el año 2004
y que continúa, en la que se aborda el
desarrollo de los profesores de escuela
media en el ejercicio de su trabajo y que
además establece puentes con una te
mática eje de la cátedra de Pedagogía
de la cual la autora de este trabajo for
ma parte: la referida a la dimensión pe
dagógica de la instituciones educativas
y la noción de proyecto educativo. El
estudio sigue una línea descriptivo-
interpretativa de múltiples dimensiones
que intervienen en el desarrollo de los
profesores.
En comunicaciones anteriores (Cfr.
CERVI; JURI, 2005), se abordó la pro
blemática de la relación conocimiento-
tarea docente, tomando como fuente de
información los relatos autobiográficos
y entrevistas realizadas a docentes en
ejercicios. Dando continuidad a este
análisis, se presentan ahora conclusio
nes elaboradas a partir de las entrevis
tas a docentes que fueron los iniciado
res o fundadores de un proyecto edu
cativo considerado de "vanguardia e
innovador" de la escuela objeto de este
estudio, en la década del 80. Estos re
latos ofrecen nuevo material para re
gresar y revisar los resultados provi
sorios obtenidos en el período 2004-
2005.
Por una parte, permiten indagar qué
marca han dejado esos profesores en
la escuela y cuáles han sido las rutas
de evolución de los mandatos fun
dacionales. Por otra, funcionan como
discursos que ratifican o rectifican las
regularidades relevadas en las entre
vistas precedentes vinculadas con el
perfil docente, la cultura profesional, la
vocación, la capacitación en servicio. Por
último, posibilitan poner en diálogo mo
delos escolares y sociales, significados
y representaciones, estrategias de en
señanza, estilos de socialización.
En los primeros análisis de las en
trevistas veíamos que la visión acerca de
la escuela como espacio de formación y
la vinculación con el conocimiento que
tenían los fundadores no era igual a la
que tenían los docentes en ejercicios en
estos últimos años. Teniendo en cuenta
que ambos grupos de docentes recono
cen en sus discursos que la escuela es
un espacio de formación, la pregunta
central que surge es por qué la valora
ción de los conocimientos que logran
construir es considerado de maneras di
ferentes. Esto nos remitió a indagar el
contexto y la cultura de la propia escue
la que podían estar atravesando la va
loración que le asignan los docentes a la
misma como espacio de formación.
Desde donde realizar el análisis...
Un aspecto que a nuestro enten
der aparece como central en las entre
vistas a los docentes de los dos grupos
-en ejercicio y fundadores- y que dife
rencia el contexto y la cultura institucio
nal de la escuela objeto de estudio re
fiere a que en sus orígenes puede re
conocerse con mayor claridad la dimen
sión pedagógica de dicha escuela, y en
ella el conocimiento académico, mien
tras que los actores actuales, si bien
reconocen la impronta de lo fundacional,
sienten la pérdida de la especificidad de
esa dimensión en la escuela.- Poniéndo
lo en palabras de los docentes: "tenía
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mos claro qué queríamos (...) e intentá
bamos ir hacia allí (...) Sabíamos que era
tarea de todos, directivos, docentes, pa
dres, alumnos" (Caso 2- docente funda
dor). "En las antiguas, digamos, que se
jubilaron, estabamos acostumbrados a
trabajaren equipo, (..J a/?ora cuesta mu
cho trabajar en equipo" (Caso 3- docen
te en ejercicio).
Para poder definir la especificidad
pedagógica de la escuela, nos remitimos
a autores como Alfredo Furlán y Miguel
PasiIlas (1993) que entienden que la
pedagogía en su intento de cientifizarse
ha errado su objeto de estudio, y afir
man que dicho objeto no es la educa
ción como entidad metafísica y me-
tahistórica, sino las intervenciones que
se realizan para optimizar las prácticas
de transmisión reconocidas como edu
cativas. Completando esta idea y si
guiendo a Avanzini, Gregorio Germán
habla de un cuarto momento de la pe
dagogía, "caracterizado por la crítica de la
crítica (...) donde lo fundamental sea la di
mensión pedagógica de las instituciones,
como el lugar (topos) de articulación de
los saberes educativos" (GERMÁN,
2001:27).
El papel de la pedagogía parece di
fícil de situar en las escuelas; se lo asi
mila y se lo confunde con cuestiones
didácticas y/o de orden organizativo en
lo atinente a las prácticas educativas;
o se remite a la filosofía de la educación
cuando la preocupación es teórica.
Para este análisis, la conceptualiza-
ción de la dimensión pedagógica es un
desafío que permite analizar lo general
de la educación buscando integrar des
de un enfoque pedagógico coherente
los diversos aspectos que confluyen en
la acción educativa. Se trata de desa
rrollar conceptos teóricos específica
mente pedagógicos, que aporten una
mayor comprensión de la escuela como
institución educativa y los procesos que
en ella se generan. En la dimensión pe
dagógica de las instituciones educativas
se expresa la lucha por la legitimación
de los saberes provenientes de distin
tas disciplinas.
Cuando la educación es pensada
por la pedagogía lo es principalmente
como "proyecto", en términos de pro
mesas y utopías que se proponen me
jorar la calidad de vida. Este posiciona-
miento supone no neutralidad, ex-
plicitando concepciones sociales, histó
ricas, políticas, filosóficas, a través de
los enfoques pedagógicos de las insti
tuciones educativas. Esta cuestión se
advierte con fuerza en los primeros años
de trabajo en la escuela tomada como
caso de estudio.
Llegados a este punto podemos
hipotetizar que el Proyecto Pedagógi
co Institucional es una vía de entrada
a la dimensión pedagógica de las insti
tuciones educativas y a partir de allí dar
cuenta del lugar que le cabe a la peda
gogía en las escuelas y en qué medida
esto contribuye al desarrollo de los pro
fesores.
Desde esta posición, se sostiene
que el papel fundamental de la peda
gogía se centra fundamentalmente en
su rol articulador frente a las numero
sas fragmentaciones que atraviesan las
prácticas escolares. Aquí el concepto de
Proyecto Educativo Institucional es una
categoría principal que permite recons
truir la especificidad de lo pedagógico
en la escuela.
Pedaf¿$ceo¿. Año VI, N° 11, abril 2008. Pág. 99-103 101
Los proyectos educativos institucionales como dispositivos..
"La institución puede verse como el
lugar donde se articulan los saberes y las
prácticas (...) La calidad de la escuela se
define desde su estructura, es decir cómo
están relacionados sus componentes y
dimensiones, y es éste sistema de rela
ciones lo que le da sentido configurándolo
desde lo pedagógico. Este enfoque peda
gógico articula la geografía institucional,
desde las clasificaciones topológicas, los
aportes interdisciplinarios en el proyecto
pedagógico institucional" (GERMÁN,
2001:86-87).
Desde este marco teórico pode
mos sostener como hipótesis central
que la pérdida de la especificidad pe
dagógica de la escuela hace que los
docentes perciban sus prácticas como
aisladas y que, por ende, las mismas
tienen un impacto en la formación aca
démica de los alumnos que muchas
veces se diluye.2
Una de las características principa
les que aparece como parte de la cultu
ra institucional de la escuela objeto de
análisis en sus orígenes es un claro
mandato fundacional de ser un espa
cio privilegiado para la puesta en vigen
cia de proyectos pilotos, con un perfil
"innovador". Hoy, en contextos de nue
vas reformas, en general, la palabra in
novación circula por el campo de las es
cuelas y la tendencia es incluir innova
ciones desarticuladas. Así también se
advierten en las propuestas cambios
fragmentarios, descoordinados y mu
chas veces efímeros, por lo que, en
tendemos que se hace necesario, se
gún los datos empíricos de esta investi
gación, repensar la capacitación formal
e informal de los profesores justamen
te en aspectos vinculados a la dimen
sión pedagógica.
A modo de conclusión
Estos análisis, además de aportar
interrogantes sobre el caso particular en
estudio, se nos presentan como punta
pié inicial para generar espacios de re
flexión que permitan construir ideas
propositivas acerca de cómo la escuela
media puede "desestructurar" el forma
to moderno que le dio origen y que ade
más le fue válido durante tantos años
para poder generar una propuesta edu
cativa, entendida como proyecto que
permita construirse y vivirse en forma
articulada. Superar la fragmentación, la
desarticulación no es más ni menos que
"poner" a la escuela en proyecto y fa
vorecer el desarrollo de los profesores,
recuperando y poniendo en valor el co
nocimiento que se aprende y el saber a
ser enseñado. Sin pretender hacer ge
neralizaciones ambiciosas, sostenemos
que cuando el colectivo institucional -
como condición esencial de poder pen
sar la escuela como proyecto- se
involucra en propuestas colectivas
emancipadoras teniendo como horizon
te la autonomía de los sujetos, la es
cuela puede recuperar su especificidad
pedagógica, modificar al menos en par
te la mirada que tienen los propios do
centes sobre la escuela como espacio
para aprender.
2 A partir de una serie de investigaciones empíricas que dan cuenta de la "fragmentación" en la escuela,
Tiramonti (2004) avanza en sus estudios a partir del reconocimiento de nuevos rasgos que caracteri
zan a la escuela media que se constituyen como espacios autorreferidos y se configuran como frag
mentos cerrados con escasa o nula articulación entre ellos.
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