INVESTIGACIONES
Proyecto de investigación
Estudio sobre la actividad del niño y su
relación con el desarrollo de la inteligencia
Directora: Dra. María Mercedes Civarolo (E-mail: mmc¡va@yahoo.com.ar)
Integrantes del equipo: Lic. Fabiana Romano, Lic. Diego ViUafahe,
Lic. Alicia Demarchi, Prof. Valeria Barbero.
La presente investigación tiene como objetivo profundizar en la actividad
espontánea del niño en situaciones diseñadas especialmente en donde la di
mensión estética se constituye en una variable relevante. Ciertos elementos de
provocación y sorpresa en un espacio conocido pero transformado radicalmente
se presentan al niño como estímulos que le invitan a actuar libremente en el
entorno y a dar impulso a la génesis de su actividad. La observación, el registro
y el análisis interpretativo posterior permiten constatar de qué manera fluye la
actividad del niño imbricando procesos de desarrollo de la inteligencia.
Actividad - Inteligencia - Niño - Dimensión estética
Activity - Intelligence - Child - Aesthetic dimensión
"El niño está hecho de cien. Tiene cien lenguas, cien manos,
cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y hablar,
cien siempre cien (...); y de cien le roban noventa y nueve."
- Loris Malaguzzi -
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Estudio sob re la activid ad d e l niño y su relación con el desarrollo..
Formulación del problema a inves
tigar
En un mundo que aún no logra ga
rantizar el cumplimiento de los derechos
del niño, plantear un proyecto sobre el
niño pequeño, su actividad y los proce
sos de pensamiento puede parecer una
tarea inútil. Sin embargo, existen datos
reveladores que dan cuenta de una pro
gresiva toma de conciencia sobre la ne
cesidad de ocuparnos tanto de los pri
meros años de escolaridad por su rele
vancia en el proceso de construcción de
la inteligencia, como de su implicancia
en los resultados de la escolarización
posterior. Cada vez son más los países
desarrollados que incrementan el pre
supuesto educativo para la educación
infantil y se abocan a la formación de
maestros capaces de mediar con eficien
cia para lograr un mayor aprovechamien
to de las potencialidades de los niños,
para corroborar esto, sólo basta anali
zar las experiencias exitosas de Reggio
Emilia y del Proyecto Estocolmo en Sue
cia o las múltiples y variadas propues
tas israelíes. En contraposición con es
tas realidades, los datos en América
Latina demuestran que casi 1.100.000
niños no asisten al jardín de infantes el
año anterior al ingreso a primaria; de
los cuales prácticamente la mitad per
tenece al quintil más pobre. En el 2002,
sólo el 42,5 % de los niños accedieron
a la educación pre-escolar (Cfr. CEPAL,
2005).
Las preguntas que devienen en con
secuencia son las siguientes: ¿Qué ha
cer para asegurar el derecho a la edu
cación infantil de todos los niños?, ¿cómo
garantizarles, como sujetos de derecho
que son, el desarrollo de sus potencia
lidades? ¿No entendemos que los pri
meros años de vida son relevantes para
el desarrollo cognitivo y emocional y la
salud física y mental de cualquier ser
humano? ¿De qué derecho a la educa
ción hablamos si este es un privilegio
de unos pocos, una tarea siempre pen
diente? ¿Pensar en el niño pequeño no
es acaso pensar en la construcción de
cimientos más sólidos para un país y un
mundo mejor?
Desde hace varios años, nuestro
tributo a la infancia ha estado focalizado
en am pliar los conocimientos sobre el
niño y el desarrollo de la inteligencia,
para demostrar que existe un potencial
que es dable desarrollar. Creemos que
un buen punto de partida para conti
nuar pensando en el niño es su activi
dad, indicador natural de su mundo e
idiosincrasia, por eso la constituimos en
objeto de esta investigación. Sin embar
go, entender esta dupla, niño-actividad
no es una tarea sencilla, requiere de
una mirada integral que abarque múlti
ples dimensiones. En consecuencia, que
el maestro incremente su conocimiento
sobre el alumno se transforma en una
necesidad que posibilitará también co
menzar a repensar el aula, microcosmos
privilegiado del hacer docente (Cfr.
REMEDI, 1986) para de esta manera
reinventar la escuela, propiciando un
contexto en el que el niño no sólo pue
da ser feliz sino también contar con la
oportunidad de desarrollar todas sus
posibilidades, para convertirse en un
sujeto cada día más sensible, más pen
sante y actuante (Cfr. DE ZUBIRÍA
SAMPER, 2006).
En estos tiempos de relativización
de los presupuestos de la modernidad,
en los cuales se ha llegado a pensar
sobre la posibilidad de no existencia de
“DióCoe/M Pe4a<¡fó<¡ficai. Año VI, N° 11, abril 2008. Pág. 85-92
INVESTIGACIONES
la infancia (Cfr. BAQUERO; NARODOZKI,
1994), la búsqueda de aportes teóricos
que permitan volver a pensarla no sólo
posibilitará la am pliación de nuestras
comprensiones sobre el niño, sino que
permitirá reposicionarla al dar lugar a la
construcción de una pedagogía de la
escucha, respetuosa del niño, de su
actividad, sus producciones, intereses
y necesidades, puntapié inicial para la
generación de mejores prácticas de en
señanza para la infancia.
Objetivos generales
1. Generar conocimiento sobre la activi
dad del niño a partir de situaciones y
elementos de provocación que invi
tan a la acción.
2. Derivar implicaciones didácticas para
la educación infantil.
Objetivos específicos
1. Descubrir cómo es la actividad espon
tánea del niño y de qué manera fluye.
2. Identificar su estructura, discriminan
do niveles (etapas) de la actividad
como sus características peculiares.
3. Conocer cómo opera la mente del
niño durante la actividad que desplie
ga y la complejidad del pensamiento
que suscita.
4. Tratar de visualizar etapas de expe
rimentación, planificación y ejecución
en la actividad.
5. Analizar las teorías/hipótesis caracte
rísticas de la mente infantil a través
de sus producciones simbólicas.
6. Comprobar de qué manera la dimen
sión estética y determinados elemen
tos de provocación se instituyen como
elementos generadores de actividad.
Tipo de investigación
Aplicada
Marco teórico
Cuando uno observa "el hacer" de
los niños en el jardín de infantes conclu
ye erróneamente que todos despliegan
el mismo nivel de actividad, pero a tra
vés de una observación profunda se
puede apreciar que algunos experimen
tan con los materiales, mientras otros
trabajan con un nivel muy alto de planifi
cación y ejecución; algunos pueden ver
los problemas que la actividad les plan
tea y encontrarles solución, mientras
otros van dando respuesta a las pregun
tas que se derivan de la misma y van
formulando otras nuevas. La actividad
natural del niño fluye en forma espontá
nea y se va sucediendo en el tiempo; en
esos desempeños, el niño manifiesta y
desarrolla su inteligencia, porque la in
teligencia se desarrolla usándola.
El proyecto de investigación se sus
tenta principalmente en las teorías de
Guideon Lewin de la "Libre Corriente de
actividad del niño" y en la propuesta de
Loris Malaguzzi m aterializada en las
escuelas infantiles de Regio Emilia, Ita
lia. Se toman también como anteceden
tes, ponencias presentadas sobre el
tema en distintos congresos nacionales
e internacionales, por la directora del
proyecto, productos de reflexiones so
bre investigaciones anteriores sobre el
niño, basadas tanto en la Teoría de las
In te lig e n cia s M ú ltiple s de How ard
Gardner y de la Teoría del Desarrollo No
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Estudio sob re la activid ad d e l niñ o y su relación con el de s a rro llo..
universal de David Feldman como en los
Proyectos Spectrum de la Universidad
de Harvard y Spectrun Argentina de eva
luación de capacidades destacadas en
niños pequeños, desarrollados en la
Universidad Nacional de Villa María du
rante el periodo 2004-2007.
La teoría de la corriente de actividad
La actividad humana no sólo es re
acción al ambiente como pensaban la
mayoría de los psicólogos al comienzo
del siglo XX. Es mucho más que la acti
vidad del organismo que necesita de
estimulación con el objeto de asegurar
un desarrollo saludable de sus sistemas
ya que sin actividad, degenera y no se
permite funcionar apropiadamente.
La teoría de Lewin trasciende esta
explicación biológica. Parte del supues
to de que los educadores se interesan
por la actividad del niño por el valor que
tiene para su formación, sin embargo,
pocos conocen sus reglas y procesos,
lo que le impide de alguna manera enri
quecer el desarrollo del mismo. El enfo
que se sostiene en los presupuestos
que se detallan a continuación:
1. La actividad tiene cuatro componentes:
juego, trabajo, aprendizaje y creatividad
que están siempre presentes. El juego
produce placer por el solo hecho de
acontecer; es libre y sus resultados
no son importantes. El trabajo nece
sita esfuerzo, la satisfacción es pro
vista por sus productos y no sólo por
el hecho de trabajar. Esto significa que
la satisfacción está retrasada hasta
que se complete el trabajo. El apren
dizaje combina y provee esfuerzo y sa
tisfacción. Tiene productos - el nuevo
conocimiento- y contribuye a perfec
cionar el sistema de reacción del niño
en su entorno. La creatividad también
produce productos pero supone fan
tasía y originalidad. En cada actividad
es posible encontrar los cuatro com
ponentes, sin embargo, hay activida
des en las que alguno de estos facto
res puede ser más relevante.
2. Todas las actividades tienen el mismo
valor pedagógico. El valor de todas las
actividades es el mismo, dado que
contribuyen al desarrollo del niño.
3. Existe una gramática de la actividad.
La gramática de la actividad como la
del lenguaje es generativa, como dice
Chomsky, no hay mejor vía promisoria
para investigar las características del
espíritu humano que la investigación
de la estructura del lenguaje. Esto es
verdad no sólo para el lenguaje, que
es una de las actividades humanas,
sino para la actividad en general, el
estudio de sus reglas es la llave para
comprender el desarrollo del espíritu
humano.
4. La estructura de la actividad es uni
versal y constante. En la gramática de
la actividad hay tres partes principa
les: la sintaxis, la semántica y la fo
nética.
5. La actividad es expresión de la identi
dad individual. Cuando observamos la
actividad del niño, el tipo de actividad,
la continuidad y el lapso de tiempo
de la misma, las preferencias espon
táneas de los niños y el esfuerzo in
vertido en la actividad con el objeto
de encontrar soluciones a problemas
obtenemos una pintura de la identi
dad del niño que lo hace único e irre
petible.
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"D ió Co ^ a i T t e d a y á c fÚ M . Año VI, N° 11, abríI 2008. Pag. 85-92
INVESTIGACIONES
La Corriente de la Libre Actividad de
Lewin propone una educación infantil
diferente que respeta el potencial y las
preferencias de los niños. Sostiene una
imagen humana activa basada en el
concepto de inteligencia que se funda
menta en la ¡dea de proceso por el cual
el niño elabora su pensamiento a partir
de la acción, tal cual lo explica la Teoría
Psicogenética de Piaget. El planteo filo
sófico social que lo respalda es el de los
valores de una sociedad productiva, en
el que el niño en su acción busca con
cretar su pensam iento en productos
creados por él y que se transforman lue
go en productos sociales.
La filosofía de Lorís Malaguzzi y el mo
delo de las escuelas de infantes de
Reggio Emilia
Italia tiene una larga tradición en
teorías y programas innovadores de edu
cación infantil. En este contexto, Reggio
Emilia ha sido y sigue siendo la pieza cla
ve en un movimiento progresista de re
novación pedagógica abocado a atender
los derechos de la infancia.
Al igual que las propuestas israelíes
de avanzada, se considera que la niñez
es hoy (Cfr. GONZÁLEZ CUBERES, 2000)
y que proporcionar las mejores oportu
nidades a edad temprana debe ser una
prioridad ineludible. La filosofía de Loris
Malaguzzi se sintetiza en la ¡dea de una
educación para el niño que favorezca el
desarrollo como sujeto libre y creativo,
no predeterminado biológicamente. Su
desarrollo no se concibe encerrado en
esquemas de estadios lineales y los pro
cesos de aprendizaje deben potenciar
el protagonismo constructivista de los
sujetos. Todos los niños son inteligen
tes, y este optimismo proporciona, sin
lugar a dudas, nuevas responsabilida
des al maestro y a la vez gran libertad
cuyo peso podrá soportar mediante una
apuesta a las posibilidades del niño (Cfr.
SPAGGIARI en ESCUELAS INFANTILES DE
REGGIO EMILIA, 1999).
Las categorías que conforman esta
postura pedagógica se resumen en las
siguientes nociones:
- el rol del ambiente estéticamente pre
parado como maestro,
- la existencia de múltiples lenguajes
simbólicos de los niños,
- la documentación como evaluación y
soporte,
- proyectos a largo plazo (progetta-
zione),
- el maestro(a) como investigador(a),
- la relación educativa adulto-niño ba
sada en el respeto mutuo en el que
ambos se viven como fuentes de ri
quezas y recursos,
- íntimas relaciones entre el hogar, la
escuela y la comunidad.
Preguntas auxiliares
- ¿Cómo es la actividad del niño de cua
tro y cinco años?
- ¿Es perceptible una estructura de la
actividad? ¿Esa estructura varía con
la edad o aparecen características re
currentes en ambas edades?
- ¿Existen etapas comunes a todos los
niños en la evolución de la actividad
que suponen un incremento en la com
plejidad del pensamiento? ¿Qué ca
racterísticas tienen esas etapas?
'D ic d o ^ a í T^ ed ac fóc/ icoi. Año VI, N° 11, abril 2008. Pág. 85-92
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INVESTIGACIONES
Técnicas e instrumentos de recolec
ción de datos
Observación -registro etnográfico-
registros mecánicos: video y audio.
Se presentará a los niños dos si
tuaciones experim entales, las que se
resumen en el siguiente cuadro:
Prueba
Descripción
Provocación
N° 1
Espacio estéticamente preparado con telas, cin
tas y papeles de colores que delimitan a manera
de laberinto. Materiales de la naturaleza, gemas
de colores, papeles de diferentes tipos, pinturas,
pinceles, cintas, etc.
- mesa de luz
- mesa paleta
N° 2
Se mantiene el espacio modificado por los niños
en la prueba anterior y se agregan nuevos mate
riales y nuevos elementos de provocación.
- mesa de agua
- mesa de arena
- mesa paleta
Bibliografía
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