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Licenciado en Ciencias de la Educación. Bachiller Eclesstico en Teología. Profesor en Filosoa y
Profesor en Ciencias Sagradas. Docente en el Instituto Superior Particular Incorporado 4062 "San
Juan de Ávila". Santa Fe de la Vera Cruz, Santa Fe, Argentina. Correo electrónico:
andresnicolas_rodriguez@hotmail.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0008-2273-3383
Diálogos Pedagicos. ISSN en línea: 2524-9274.
o XXII, 43, abril-septiembre 2024. Pág. 166-186.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)10 / Recibido: 19/07/2023 / Aprobado: 18/11/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribucn-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
El rol de la esperanza en la educación
a partir de Gabriel Marcel
The role of hope in education from Gabriel Marcel
Andrés Nicolás Rodríguez
1
Resumen: El filósofo y dramaturgo Gabriel Marcel reflexiona sobre la esperanza como
fruto de una experiencia de comunión interpersonal que abre al hombre renovados hori-
zontes de sentido. A partir de sus aportes, en este artículo, se pondrá de manifiesto el rol
fundamental de la esperanza como dinamismo intrínseco de la relación pedagógica, la
cual se revela como recíproco alumbramiento de educador y educando, en un progresivo
despertar a la plenitud intersubjetiva.
Palabras clave: esperanza, educación, intersubjetividad, vocación
Abstract: The philosopher and playwright Gabriel Marcel reflects on hope as the fruit
of an experience of interpersonal communion that opens to man renewed horizons of
meaning. From his contributions, in this article, the fundamental role of hope will be
highlighted as an intrinsic dynamism of the pedagogical relationship, which is revealed
as a reciprocal birth of educator and learner, in a progressive awakening to intersubjective
fullness.
Keywords: hope, education, intersubjectivity, vocation
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Introducción
Para el filósofo y dramaturgo francés Gabriel Marcel (1889-1973), la esperan-
za implica, fundamentalmente, una íntima experiencia de comunión, en la cual la
recíproca afirmación intersubjetiva se vivencia como germen de una plenitud eter-
na, que responde a la exigencia de sentido más profunda del hombre. Precisa-
mente, en su obra Homo viator, nos dejó la formulación más completa sobre lo que
comprende por esperanza:
La esperanza es esencialmente, se podría decir, la disponibilidad de un
alma tan profundamente comprometida en una experiencia de comunión
como para llevar a cabo el acto que trasciende la oposición entre el que-
rer y el conocer, mediante el cual ella afirma la perennidad viviente de la
cual esta experiencia le ofrece, a la vez, la prenda y las primicias. (Marcel,
2005, p. 79)
De este modo, al desarrollar la concepcn marceliana de la esperanza como
experiencia de comunión, podemos reconocer su rol esencial como alimento de
la relación pedagógica. Como afirma Cañas Fernández (1998, p. 247): "Marcel
cree en el hombre y en sus posibilidades de regeneración más allá de lo razo-
nable. Precisamente ésa es la capacidad de regeneracn que llamamos espe-
ranza y que […] constituye el eje central de todo su pensamiento filosófico". De
tal manera que toda la antropología de Marcel (1969, p. 100) se encuentra
animada y orientada por la esperanza y llega a afirmar: "el alma no existe sino
gracias a la esperanza. La esperanza es quizá la materia de que está hecha
nuestra alma".
En efecto, si bien Marcel no desarrolló de un modo directo la cuestión educa-
tiva, sus reflexiones antropológicas pueden ayudarnos, en gran medida, a revalo-
rizar la educación como experiencia de comunn interpersonal que alimenta la
esperanza. Al no tener propiamente una definición por parte del pensador francés
de lo que implica la relación pedagógica, tomamos la que nos aportan Bárcena y
Mèlich (2000), quienes asumen una perspectiva antropogica similar, inspirados
por la filosofía de Emmanuel Levinas:
La relación pedagógica implica un espacio de alteridad en el que el otro
(el discípulo, el aprendiz) es una y otra vez acogido hospitalariamente
por el maestro. Se trata, por tanto, de una relacn de aprendizaje basa-
da en la fecundidad, en aquello cuya primera vocación es el acogimiento
de lo que va a nacer, de la radical novedad [] entonces lo que debe
guiar al maestro es una idea directriz que es esencial: aquella que funda
una imagen del aprendiz como un sujeto en constante porvenir. La "aco-
gida", el lenguaje de la "hospitalidad", es el lenguaje ético por excelen-
cia. (p. 159)
En tal sentido, ya en una primera visualización, constatamos la concordancia
de esta comprensión de la relación pedagógica como alteridad y hospitalidad, con
la definición marceliana de esperanza como experiencia de intersubjetividad y dis-
ponibilidad.
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1. Intersubjetividad educativa: el alumbramiento de la esperanza
Para Marcel, la esperanza se revela como el florecimiento de la intersubjetividad,
que consuma nuestra exigencia profunda de trascendencia y de sentido. Así, desde
esta comprensión integral del encuentro interpersonal, podremos revalorizar e ilu-
minar la relación pedagógica. En primer lugar, es importante destacar que el aconte-
cimiento educativo implica, esencialmente, un encuentro intersubjetivo por el cual
se establece un verdadero vínculo interpersonal, el cual busca promover el creci-
miento y el desarrollo pleno de las nuevas generaciones. Como afirma Giussani, en
su libro El riesgo educativo (2005, p. 78): "La novedad viene siempre del encuentro
con el otro; es la regla con la que ha nacido la vida: existimos porque otros nos han
dado vida […] el otro es esencial para que mi existencia se desarrolle". De tal mane-
ra que la calidad de la educación está íntimamente relacionada con la riqueza de la
relación pedagógica que se logra establecer. En este sentido Giussani también afir-
ma: "La verificación humana de la educación sólo puede realizarse […] dentro de
una trama comunitaria" (2005, p. 102). Y más delante agrega:
La educación confirma y desarrolla el corazón del hombre, en cuanto la
conciencia del yo vive como exigencia esencial de una totalidad […] cuan-
do el yo se encuentra ante un pronunciado con plena conciencia: nada
induce más a la veneracn, a la devoción, que el hecho de decir "tú" de
modo consciente, verdadero de la verdad toda de mí mismo […] Por esto
la educacn resulta […] introducción a la totalidad de lo real. (2005, pp.
113-114)
En este sentido, Marcel (2002, pp. 164-165) insiste en que la intersubjetividad
implica un verdadero acercamiento ontogico, desde el reconocimiento del otro
como un tú, con el cual se logra avanzar en un viaje mágico, que nos permite
trascender nuestro yo autorreferencial y que enciende, en nuestro interior, una
chispa espiritual, iniciadora de la dinámica ascendente del amor.
Constatamos así, de qué modo la intersubjetividad y la itinerancia, condicio-
nes antropológicas fundamentales, están llamadas a converger y desarrollarse
plenamente en un acompañamiento educativo integral; que ayude a dinamizar lo
que Marcel llama la gestación continua después del nacimiento, el cual, en verdad,
no es más que un pre-nacimiento (2002, p. 265). Vemos así de qué manera nues-
tro autor, con resonancias socráticas, comprende la labor educativa como un con-
tinuo alumbramiento: no solo por la luminosa experiencia del encuentro
interpersonal, sino también porque, de ese modo, se va dando a luz la verdadera
novedad humana. También, insistirá en la importancia de que los educadores lla-
men por su nombre a los alumnos, ya que el nombre propio se encuentra enraizado
en el ser y pone de manifiesto la dignidad profunda de cada persona. De tal mane-
ra que "es inadmisible suprimir la sustantivación del otro, funcionalizándolo com-
pletamente, a tal punto de reducirlo a un mero número" (pp. 244-245). Respecto a
esto sintetiza Blázquez Carmona (1988):
Si yo trato al otro como a un "él", lo problematizo, lo degrado al convertirlo
en un dato que no cuenta para mí. Precisamente aq está la raíz de la
traición del racionalismo, en que no tiene en cuenta suficientemente el
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mundo de lo concreto [] el mundo se convierte en un mundo
deshumanizado, despojado de significaciones y valores; por eso el mundo
del racionalismo es de una abrumadora tristeza. (p. 141).
Precisamente, a esta degradación conduce, según Marcel, la actitud del espe-
cialista, el cual categoriza y clasifica casos particulares, que se limita a ser un mero
etiquetador. De este modo, se traiciona el vínculo intersubjetivo, ya que el amor
verdadero implica afirmar al ser amado, en su unicidad y libertad, y no terminar
objetivándolo, negando así su inalienable dignidad (p. 266). Al respecto Urabayen
Pérez (2001) agrega:
El amor es, según Marcel, un conocimiento adecuado del ser amado por-
que es un conocimiento no objetivo que renuncia a toda explicacn ex-
haustiva. No es un conocimiento de la esencia del amado, ya que no se
dirige a lo que es en el ser amado, sino a todas las posibilidades de
crecimiento de la que éste goza. El amor se dirige a lo que hay de único en
el ser amado, con la esperanza de obtener una respuesta de su parte.
(Urabayen Pérez, 2001, p. 179).
Podemos descubrir así la concordancia del planteo marceliano con la crítica
de Paulo Freire (2021) a la concepción bancaria de la educación
2
.
En este sentido, según el pensamiento de Marcel, no es posible la verdadera
comunicación sin una comunión intersubjetiva que la sustente (2002 p. 185)
3
. Con-
sideramos que esto es esencial a la hora de comprender la relación pedagógi-
ca, ya que el amor es la condición necesaria de todo lenguaje realmente humano.
Para nuestro autor, el indicador que nos permite reconocer que una realidad es
humana o no es justamente cuán impregnada esté por el amor (Marcel, 1956, p.
52). De esta manera, el verdadero encuentro interpersonal goza de un valor espi-
ritual inestimable, enraizado en el ser, cuya profundidad no logra escrutar un mero
análisis psicológico (1956, p. 66)
4
. Así, reconociendo la importancia fundamental
del encuentro, descubrimos el carácter esencialmente misterioso de la relación
2
La educación bancaria, para Freire (2021, p. 75), implica "referirse a la realidad como algo detenido,
estático, dividido y bien configurado o, en su defecto, hablar o disertar sobre algo ajeno por completo
a la experiencia existencial de los educandos", de tal manera que al educador solo le corresponde
"llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la
realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido".
3
Así lo pone de manifiesto también el pedagogo español Francesc Torralba (2016, pp. 35-36): "La tesis
de la intersubjetividad, que ha sido puesta de relieve en la filosofía contemporánea […] tiene una clara
implicación en la educación y en la gica del sentido. Resulta imposible pensar la educación
desvinculada de la relacn interpersonal, como también resulta imposible comunicar sentido de un
modo impersonal. Tanto la educación plena y auténtica, como la lógica del sentido, lo pueden
encauzarse a través de personas, en el seno de la intersubjetividad".
4
En su autobiografía, rememorando los encuentros s significativos que marcaron su itinerario vital,
Marcel (2012, p. 161) afirma: "Cuando pienso en los encuentros que han sido decisivos en mi vida […]
todo parece haber ocurrido como si estos encuentros hubieran sido suscitados desde lo que se
presenta a nosotros como futuro. Pero esta finalidad ¿no nos obliga a romper los esquemas de la
representación cronogica de los que normalmente permanecemos prisioneros?".
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interpersonal, la cual, para Marcel, no se puede reducir a lo problematizable, y "no
depende de un saber hacer cuyos procedimientos podrían determinarse de una
vez para siempre" (Marcel, 2012, p. 161). Consideramos que esta acentuación
marceliana es especialmente significativa para el abordaje integral del acontecer
educativo, de tal manera que no se traicione, con análisis reduccionistas y super-
ficiales, la raigambre ontológica de la existencia humana y la riqueza insondable
de la intersubjetividad.
Por otro lado, para nuestro autor, es esencial al amor tanto la reciprocidad
(Marcel, 2004, p. 258), como el respeto a la libertad y a los ritmos vitales del otro,
lo cual exige confiar pacientemente en un proceso de crecimiento que siempre
puede sorprendernos (Marcel, 2005, p. 51)
5
. De este modo, es necesaria "cierta
pluralización temporal de [que] se opone radicalmente al acto por el cual deses-
pero del otro, declarando que no es bueno para nada o que jamás comprenderá
nada, o que es incurable" (p. 52). Esta relación de verdadera intersubjetividad
que favorece la esperanza implica, según Marcel, un respeto de la cadencia vital
propia del otro que posibilita su desarrollo creativo y renovador (p. 52). Las reso-
nancias educativas de estas afirmaciones son evidentes: solo si el educador logra
simpatizar y maridarse con el devenir interior del educando (Marcel, 1957, p. 326),
el acompamiento pedagógico puede ser significativo y transformador, lo que
favorece el alumbramiento de la esperanza.
En este sentido, las reflexiones marcelianas sobre la paternidad son especial-
mente reveladoras. El padre de familia no debe pretender crear o modelar total-
mente a su hijo, sino que debe poder decirle: "deseo permitirte devenir lo que tú
eres y que precisamente es independiente de lo que yo soy, lo que reconoceré
cada vez más profundamente cuanto mejor haya calibrado mi insuficiencia, mi im-
perfección" (Marcel, 1959, p. 76, citado por Urabayen Pérez, 2001, p. 210). A su
vez, abordando la temática de la adopción, Marcel (2012, p. 100) desde su expe-
riencia personal, afirma comprenderla como una especie de injerto espiritual, testi-
monio de ese misterioso entrelazamiento de naturaleza, libertad y gracia, que
constituye la dinámica histórica.
Ciertamente, una de las características de la intersubjetividad educativa es el
deseo de compartir un descubrimiento personal, cuya riqueza espiritual apasiona
al educador, de tal manera que busca contagiar al educando su mismo entusias-
mo
6
. Esto implica que las búsquedas personales de sentido, tanto del educador
como del educando, no concluyen con una respuesta abstracta de manual, sino
que se dinamizan recíprocamente y descubren juntos nuevos horizontes que se
5
"La intersubjetividad favorece la libertad porque promueve la apertura de uno mismo. Cuanto más se
ama a un ser y más se espera de él, más se facilita su crecimiento y su transformación, y más se
transforma y libera uno mismo" (Urabayen Pérez, 2001, p. 249).
6
Al concluir su autobiografía, Marcel (2012, p. 220) afirma: "Lo que me siento obligado al menos a
declarar es el amor ardiente que en todos los períodos de mi vida he tenido por la belleza sensible, y
también el hecho de que siempre me ha oprimido la necesidad de compartir con un ser querido lo que
tan maravillosamente se me había dado, como si ese don no fuera enteramente efectivo sino en y por
el hecho de compartirlo".
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renuevan sin cesar
7
. En este sentido, Marcel (2012) llega a reconocer el desenga-
ño que ha sufrido, en diversas circunstancias de su vida, al no ser correspondido
en este intento de comunicación creativa:
Era la relación íntima entre y esa melodía, ese poema o ese paisaje la
que se me presentaba como alterada por el hecho de que el otro se hubie-
ra mostrado indigno de reconocer su calidad, en mi opinión, única,
irremplazable. Y por supuesto, mi relación con ese otro se veía tambn
afectada. (pp. 20-21)
Con este testimonio, no solo constatamos el deseo de nuestro autor de aso-
ciar a los demás a sus búsquedas y descubrimientos, sino que también se pone de
manifiesto la relación triádica que se revela en todo verdadero acontecimiento
dialógico. Este, para Marcel, se fundamenta en una nostridad que posibilita la co-
munión intersubjetiva, pero que también expresa la participación que nos vincula
al ser, al mundo y a Dios (Grassi, 2014, pp. 245-246). Esta unidad originaria del
nosotros, latente en lo íntimo de todo encuentro interpersonal, evita que objetivemos
y cosifiquemos al tú, reduciéndolo a un mero él (p. 247). Por otro lado, para poder
aproximarnos a la comprensión de este elemento intersubjetivo, el cual no puede
ser totalmente designado, Marcel (2002) hace referencia a sus experiencias en la
improvisación musical, la cual le permitió vislumbrar una comunicación viviente que
anima el entramado de relaciones constitutivo de la realidad (p. 210). Este substrato
de unidad supra personal es un orden de fondo musical que nos constituye como
personas (pp. 166-167)
8
. Además, los vínculos intersubjetivos, que le dan sabor a
7
En este sentido, es significativo el alisis que realiza el pensador italiano Massimo Recalcati (2019)
en su libro La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Al comentar el gesto de Sócrates en El
banquete (el cual aclara a su discípulo Agatón que no debe pretender recibir pasivamente todo el saber
de su maestro, sino que es necesario que despliegue plenamente su proceso personal de squeda),
Recalcati agrega: "Al querer poseer el saber de Sócrates, Agatón […] no asume la verdad del saber, es
decir, el hecho de que ningún saber es capaz de decir la verdad […] el saber del maestro nunca es lo que
colma la carencia, sino más bien lo que la preserva". De este modo el maestro emerge como un
"amante del saber y no como un objeto amado, como aquél que desea la verdad y no como el que la
ostenta […] El aprendizaje no se realiza por trasvase de una copa llena a otra vacía, porque el modelo
en el que se cimienta no es jamás el de un vacío que ha de llenarse -las cabezas vacías de los alumnos
en cuyo interior debe verterse el cemento del saber-, sino el de un vacío que ha de abrirse. Al negarse
a encarnar el saber […] la función del maestro es la de hacer fructífero este vacío" (pp. 50-54).
8
En este sentido, es significativo el final de su obra teatral Le quatuor en Fa dièse , en la cual, a partir de
una reconciliación interpersonal, se manifiesta el misterio de la intersubjetividad como participacn
profunda de carácter musical. Claire afirmara: "Tú… él… ¿Dónde comienza una personalidad? […] ¿No
crees que cada uno de nosotros se prolonga en todo lo que evoca?" (Marcel, 1920, pp. 188-189). Y
Marcel (2004, p. 43) comentará más tarde en su obra De la negación a la invocación: "Lo que se revela
aq a mis protagonistas en una especie de relámpago que tal vez no sobreviva es, s allá de los
sistemas cerrados donde el juicio nos incomunica, una especie de indistinción fecunda en la cual los
seres se comunican, en la cual están dentro y en el acto mismo de comunicación. Pero aquí, como
anteriormente, el motivo de la libertad debe mostrarse a plena luz. Esta indistinción del y del yo, del
y del él, no es un elemento neutro en el cual debíamos perdernos y abdicar, sino más bien una especie
de medio vital del alma de donde ella extrae su fuerza, donde se renueva sintndose. Como hasta
ahora, lo que debe ejercerse es una voluntad de participacn como única vía para salvarnos de la
confusn pura".
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nuestra vida, señalan, a su vez, según nuestro autor, "hacia una personalidad
situada más alde nuestras perspectivas cotidianas [de tal manera que la misma
vida cotidiana se convierte en] el espejo en que el infinito se refleja"
9
(Marcel,
2004, p. 157).
La comprensión marceliana del diálogo interpersonal implica así el reconoci-
miento de que este solo puede desarrollarse en una atmósfera de auténtica intimi-
dad, la cual ayuda a explicitar el carácter fundamentalmente intersubjetivo de la
persona humana (Marcel, 2002, p. 167). En este sentido, Arroyo del Castillo (1957,
p. 125) al desarrollar su estudio sobre la comunicación docente a partir de las
reflexiones marcelianas, insistirá en que la labor educativa implica un diálogo fe-
cundo, que se convierte en una orientación vital que favorece que el educando se
conozca a mismo y la realidad, y que aprenda a saborear plenamente su vida.
De tal modo que lo se puede educar verdaderamente si se alcanza este nivel de
íntima y sincera comunicación.
Para Marcel (1957, p. 141), "toda vida espiritual es esencialmente un diálo-
go", el cual se fundamenta en una comprensión de la existencia como participa-
ción (Blázquez Carmona, 1988, p. 112)
10
. De este modo, el diálogo, más que una
transmisión de verdades embalsamadas, es comunión en la verdad viva de la
intersubjetividad (p. 156). Por otro lado, en su autobiografía, Marcel (2012, p. 40)
reconoce no solo su temprana atracción por el diálogo, en su condición de hijo
único, sino también su insuficiencia, el cual se encuentra como imantado por el
presentimiento de un más allá que nos atrae con la melodía eterna del amor.
A su vez, ya desde su experiencia en el servicio de la Cruz Roja durante la
Gran Guerra, que implicó innumerables entrevistas en búsqueda de alguna luz de
verdad sobre los desaparecidos, Marcel fue asumiendo progresivamente para su
reflexión un procedimiento socrático que avanza mediante preguntas y respues-
tas (Cañas Fernández, 1998, pp. 123 y 135). Esto no es solo una opción
metodológica, meramente pragmática, sino que el preguntar se transforma en
una experiencia de trascendencia que manifiesta nuestra participación en una
intersubjetividad constitutiva (Prini, 1963, p. 101). De tal modo que, según nues-
tro autor, las preguntas ligadas al misterio, en el cual estamos comprometidos,
son inagotables y se renuevan constantemente, ya que la comunión profunda que
nos constituye no se puede reducir a una mera solución: "Lo metaproblemático es
una participación que funda mi realidad de sujeto (no nos pertenecemos a noso-
tros mismos), y […] si es real, no puede ser una solución; si no cesaría de ser […]
una realidad trascendente" (Marcel, 1969, p. 141). Así, el preguntar tiene un esta-
tuto ontológico, que refiere al ser que nos constituye, y no apela a una solución
inmanente, sino que se abre como invocación hacia el misterio de un encuentro
9
Esta expresión es un fragmento de una cita que hace Marcel del novelista inglés E.M. Forster, la cual
reconoce como una síntesis muy elocuente de toda su búsqueda filosófica.
10
"El diálogo es la puesta en acto de la tensión en que consiste siempre la existencia, la vida del hombre;
dado que cabe, por desgracia, vivir en tono menor, apagadamente, decaídamente" (García-Baró,
2005, p. 20, citado por Cantero Tovar, 2015, p. 105).
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que trasciende cualquier explicación
11
. Según Marcel, esto lo comprende especial-
mente el pensador existencial, para el cual los interrogantes que dinamizan su
reflexión no son ajenos a su misma vida, sino que se encuentra personalmente
involucrado en ellos (Blázquez Carmona, 1988, p. 110)
12
. En este sentido, solo es
posible un verdadero dlogo y una verdadera educación, donde hay apertura
personal a lo universal, que es el espíritu, y el espíritu es amor (Marcel, 1955b, p.
13). Algo imposible en el marco de una masificación tecnocrática:
Las masas son lo humano degradado, son un estado degradado de lo
humano. No tratemos de persuadirnos de que una educación de las masas
es posible: hay ahí una contradicción en los términos. Sólo el individuo, o
más exactamente la persona, es educable. Fuera de eso no cabe sino un
amaestramiento. (Marcel, 1955b, p. 13)
Por otro lado, el arte del diálogo exige, para nuestro autor, no solo una delica-
da capacidad de escucha, sino también la apertura suficiente para generar la con-
fianza y la intimidad necesarias (Cañas Fernández, 1998, p. 125). El diálogo, como
dinámica intersubjetiva, exige, para Marcel, la apertura a la imprevisibilidad propia
del encuentro personal, lleno de sorpresas reveladoras (Marcel, 2012, p. 87). Ade-
más, en la medida en que se vive en plenitud la intersubjetividad, se revela y se
muestra (no se demuestra) la existencia personal, la cual eclosiona, rompe el ca-
pullo y hace presente la atracción profunda que ejerce en nosotros ese "mundo
bienaventurado de la creencia, en el que el ser y el pensamiento forman una
unidad" (Marcel, 2012, p. 68). Vemos así que el diálogo vivido como
intersubjetividad, según Marcel, nos constituye y plenifica nuestra identidad per-
sonal. Y, de este modo, se comprende con más claridad la íntima relación, en el
pensamiento marceliano, entre la comunión misteriosa que nos fundamenta y la
apertura creyente a la trascendencia:
No creemos verdaderamente sino en lo que amamos; ahora bien, amar a
un ser es tener con ese ser ligaduras vitales; el hombre que no cree en
nada, el hombre que no ama nada, es en realidad el hombre sin ligaduras.
Pero tal hombre no puede existir. La existencia sin ligaduras no es pensable,
11
Para Marcel (1956, pp. 68-69), la originalidad s profunda del hombre consiste, precisamente, no
solo en poder "preguntar por la naturaleza de las cosas", sino también en "interrogarse sobre su propia
esencia", situándose así "más allá de las respuestas inevitablemente parciales en que podría concluir
esta interrogación". De este modo, nuestro autor, sin discutir los resultados logrados por las ciencias
particulares, afirma: "lo debemos reconocer que, si sabemos más cosas sobre el hombre, estamos
cada vez menos claros sobre su esencia. Hasta me preguntaría si esta profusión de conocimientos
particulares en definitiva no es cegadora. Con ello quiero decir que parece excluir la posibilidad de esa
respuesta una y simple, en suma, de esa luz a la que algo en nosotros aspira invenciblemente".
Análogamente, agregamos, podríamos decir lo mismo del abordaje reflexivo del acontecimiento edu-
cativo.
12
"El verdadero problema metafísico es ¿qué soy yo?, que […] es la pregunta radical hacia la que remiten
todas las demás preguntas posibles. ¿Y no es acaso la pregunta por el ser que soy, la más socrática
de todas? ¿y no es ésta la que convierte en preguntas todas las demás preguntas posibles? ¿y no es
la que convierte la vida en pregunta?" (Cantero Tovar, 2015, p. 101).
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es imposible […] cuando ha desaparecido no solamente la creencia en su
sentido pleno, la creencia en Dios, sino la creencia en el prójimo, quizá se
pudiera decir la creencia en la vida […] ¿Qué es el tejido de un hombre que
no cree ya en nada? ¿A qué presta atención ese hombre? Diré crudamente:
a sí mismo. (Marcel, 1955b, pp. 53-54)
2. El neosocratismo cristiano
Por otra parte, Marcel rechazó cualquier encasillamiento de su pensamiento
en las diversas escuelas filosóficas de su tiempo e insistió, en reiteradas ocasio-
nes, en que su reflexión asumió las caractesticas de un neosocratismo cristia-
no
13
. En primer lugar, la metodoloa soctica implica responder a la inquietud
metafísica que nos constituye por medio de una reflexión interrogativa que asume
el mismo preguntar como pulso de un diálogo transformador. Como afirma Miguel
García-Ba:
Volverlo todo en la vida pregunta es la obra máxima del hombre, y así es
como el socrático entiende la filosofía. Nadie puede hacer por mismo y
por los demás algo superior a conseguir que la vida entera, todas las vidas
enteras, siempre se vuelvan preguntas; todos los instantes, pues, estímu-
los, signos. El hombre entero, signo y movimiento. (2005, p. 21, citado por
Cantero Tovar, 2015, p. 101)
Desde esta perspectiva socrática, no solo se descubre la novedad que res-
plandece en toda comunicación fundada en la intersubjetividad, sino que también
se manifiesta que el retorno al prójimo es condición necesaria de la aproximación
al misterio ontológico. Por el contrario, la dimica tecnocrática, según Marcel
(1955b, p. 207), hace abstracción del prójimo y termina negándolo, hundiéndonos
en una profunda oscuridad donde ya no diferenciamos el ser del no-ser. Asimismo,
este reconocimiento de la dignidad personal del otro, por medio de un diálogo
liberador, llega a su plenitud para nuestro autor, cuando se convierte en una ver-
dadera mayéutica cristiana que, al tratar al otro como hijo de Dios, despierta en él
la conciencia de su filiación divina. De este modo, se reconoce, a partir del testimo-
nio del amor humano, la sagrada presencia de Dios que, precisamente así, es
evocado en su vida (Marcel, 2005, p. 172). Este alumbramiento pleno de lo huma-
no, que Marcel nos describe, nunca puede desarrollarse si no es a partir del en-
cuentro significativo con los demás, como fruto de un diálogo liberador y transfor-
mador. De tal manera que, sin alteridad ni comunión, no es posible ninguna verda-
dera mayéutica.
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Así lo explica el mismo Marcel (1956, p. 67) en su obra El hombre problemático: "A partir de la
interrogación del hombre por mismo o de lo que algunos llaman el pensamiento interrogativo, y
únicamente a partir de allí, la reflexión puede progresar […] con ese espíritu, y oponiéndome a los que
han tratado artificialmente de integrarme en lo que ellos llaman existencialismo, declaré que la
expresión neosocratismo parecía convenir mucho mejor al camino, a veces vacilante, que empren
desde la época en que empe a pensar por mi cuenta. El pensamiento interrogativo se opone en
última instancia a todo lo que se presenta como aserción […] o pretenderse sin plica".
El rol de la esperanza en la educación a partir de Gabriel Marcel
Pág. 166-186