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Dlogos Pedagicos. Año XXII, 43, abril-septiembre 2024.
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Trabajo realizado en el marco del Doctorado en Educación, Universidad Católica de Córdoba, Argentina.
2
Magíster en Didáctica de la Matemática. Profesora de Educación Básica (primaria), mención Matemá-
tica. Docente de la Universidad Mayor. Santiago, Chile. Correo electrónico: angelica.aravena@umayor.cl
3
Doctora en Psicología Escolar y Desarrollo. Magíster en Gestión de Políticas Nacionales, mención en
Educación y Cultura. Licenciada en Educación. Profesora de Educación Diferencial, mención Deficien-
cia Mental. Docente e Investigadora de la Universidad Diego Portales. Santiago, Chile. Correo electró-
nico: constanza.sanmartin@mail.udp.cl
4
Doctora en Didáctica de la Matemática. Magíster en Didáctica de la Matemática. Profesora de Educa-
ción Básica, mención Matemática. Docente e Investigadora de la Universidad Alberto Hurtado. Santia-
go, Chile. Correo electrónico: mvalenzu@uahurtado.cl
Diálogos Pedagicos. ISSN en línea: 2524-9274.
o XXII, 43, abril-septiembre 2024. g. 152-165.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)09 / Recibido: 24/10/2023 / Aprobado: 31/01/2024.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La Etnometodología
1
: un método para
investigar los saberes docentes en la
planificación y ejecución de la enseñanza
Ethnomethodology: A Method for Researching Teachers'
Knowledge in the Planning and Implementation of Teaching
Angélica Aravena-Bauzá
2
Constanza San Martín Ulloa
3
Macarena Valenzuela
4
Resumen: Este artículo teórico se focaliza en la descripción y la valoración de la
Etnometodología como un método de investigación pertinente y útil para el estudio e
interpretación de los saberes docentes en el proceso de planificación y ejecución de la
enseñanza, así como también, para analizar las interacciones vividas en el aula: las
normas, los significados y las prácticas que regulan la acción pedagógica. En específico,
las actividades cotidianas que reflejan parte de estos saberes, propios del trabajo docen-
te, representan un área de interés investigativo para ahondar en las decisiones y las
acciones del profesorado como sujetos clave en la mejora de la calidad educativa. En este
sentido, el escrito busca aportar a la comunidad científica al sistematizar y dar cuenta de
las posibles aplicaciones emricas de la Etnometodología para explorar la organización o
la planificación de la enseñanza, de tal manera de pesquisar normas que regulan la
acción pedagógica para tributar en la formación y el desarrollo profesional docente.
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Palabras clave: Etnometodología, saberes docentes, planificación educativa, prepara-
ción de clases
Abstract: This theoretical article focuses on the description and evaluation of
Ethnomethodology as a relevant and valuable research method for the study and
interpretation of teachers' knowledge in the process of planning and implementing
teaching, as well as for analyzing the interactions experienced in the classroom: the
rules, meanings, and practices that regulate pedagogical action. Specifically, the daily
activities that reflect part of this knowledge, typical of teaching work, represent an
area of research interest to delve into the decisions and actions of teachers as critical
subjects in improving educational quality. In this sense, this paper seeks to contribute
to the scientific community by systematizing and giving account of the possible empirical
applications of Ethnomethodology to explore the organization or planning of teaching
in such a way as to investigate the rules that regulate the pedagogical action to
contribute to the training and professional development of teachers.
Keywords: Ethnomethodology, teacher knowledge, educational planning, lesson
preparation
Introducción
Investigar sobre los saberes docentes resulta ser un pilar fundamental en la
formación del profesorado para mejorar la calidad educativa (Guevara, 2018; Tardif,
2004; UNESCO, 2021). Estas indagaciones proporcionan una comprensión sobre
cómo el profesorado aplica sus conocimientos en el aula, lo que permite identificar
áreas de fortaleza, prácticas efectivas y oportunidades de mejora en la enseñanza.
Los saberes docentes, forjados en el contexto del trabajo, impulsan el desarrollo
profesional de maestros y maestras, lo que facilita la creación de acciones formativas
al considerar sus voces y acciones cotidianas (Mercado, 2002; Tardif, 2004).
Trabajos desarrollados en este campo han contribuido en la mirada metodológica
y teórica. El auge de la Pedagogía Activa, a principios del siglo XX, de la mano de uno
de sus pioneros, John Dewey (1916), aportó al pensamiento la importancia del sa-
ber y el conocimiento práctico docente. En la década de los ochenta y noventa,
surgieron trabajos más específicos sobre conocimientos, saberes, reflexión docen-
te, decisiones y la relación teórica-práctica (Shulman, 1987; Schón, 1987; Tardif et
al., 1991). Estas contribuciones, desde un paradigma más interpretativo, trabaja-
ron sobre el conocimiento, la reflexión o el saber profesional y abordaron estudios
de casos, análisis documentales, investigaciones bibliográficas, encuestas, análisis
del contenido y observaciones participantes. Más próximo a la actualidad, se cuenta
con trabajos de cohorte etnográficos, sociocríticos, bibliográficos, de análisis de ca-
sos, que miran el conocimiento docente basado en constructos sociales, históricos,
dialógicos con la enseñanza. Esto tensiona la distancia entre el saber teórico, técni-
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co, pedagógico y didáctico con el saber práctico de la experiencia laboral (Mercado,
2002; Tardif, 2004, 2013; Mayorga Salas, 2013; Santana Salgado et al., 2014; Vezub,
2016; Cometta, 2017; Souza de Freitas, 2017). Aquí, se reconoce la complejidad del
trabajo docente como foco de interés en el campo investigativo, dado su impacto en
el desarrollo educativo de niños, niñas y adolescentes. Los trabajos presentados
reportan que estos saberes son atravesados por un saber construido en la expe-
riencia profesional y que aún se encuentra poco explorado.
Parte de estos saberes y prácticas cotidianas se traducen en la planificación
de clase, lo que implica una toma de decisiones pedagógicas. Organizar la ense-
ñanza es parte del trabajo pctico, cotidiano, experiencial y de responsabilidad
profesional docente, pues se consignan los objetivos perseguidos, orienta la ac-
ción y registra las actividades a desarrollar. Mirar la planificación de la enseñanza
resulta ser valorable para detectar qué y cómo declara el profesorado la lección a
impartir. Observar esas clases permitiría cotejar los saberes docentes en la acción.
En este escenario, la investigadora o el investigador debe tomar una decisión
metodológica sobre cómo orientar la investigación.
Una corriente todavía poco abordada para realizar investigaciones en el cam-
po educativo es la Etnometodología. Se propone este enfoque metodológico para
indagar en los saberes docentes asociados a la experiencia en la profesión (Tardif,
2004), específicamente a la planificación y la ejecución de la enseñanza, pues su
foco de intes está puesto en las interacciones sociales y prácticas cotidianas
(Campos, 2020). La Etnometodología y la planificación son áreas que se entrela-
zan en el campo de la investigación, de la sociología y la educación. En las siguien-
tes neas, se expone cómo esta corriente resulta ser un todo efectivo para
indagar sobre los saberes docentes en la planificación y la ejecución de la ense-
ñanza en el contexto educativo.
Para ello, se presenta la Etnometodología, sus orígenes, área de interés, apli-
cación y conceptos clave que deben manejar quienes trabajen con este enfoque.
Luego, se expone sobre la planificación de la enseñanza como práctica del queha-
cer profesional que refleja significados propios del contexto y saberes docentes,
como un conjunto de conocimientos que se movilizan dinámicamente en la acción
pedagógica. En un tercer momento, se discuten las ideas expuestas para estable-
cer un diálogo entre la Etnometodología y la investigación sobre la planificación y
la ejecución de la enseñanza. Finalmente, se plantean reflexiones finales sobre el
método y su pertinencia en investigaciones sobre saberes docentes.
La Etnometodología
La Etnometodología es una corriente de investigación sociogica cualitativa
que se enfoca en la comprensión de cómo las personas construyen y dan sentido
a su realidad social en su vida cotidiana. Surge como una perspectiva crítica que
busca explorar las prácticas sociales y las normas subyacentes en las interacciones
diarias de una manera más detallada y minuciosa (Caballero Romero, 1991; Urba-
no, 2007). Los estudios desarrollados bajo este enfoque, "analizan las activida-
des cotidianas como métodos que sus miembros usan para hacer que esas activi-
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dades sean racionalmente visibles y reportables para todos los efectos prácticos,
es decir, 'explicables'" (Garfinkel, 2006, p. 1).
El objetivo de la Etnometodología es entender las reglas, normas y prácticas
que no están escritas y son utilizadas por las personas para tomar decisiones,
interpretar y dar sentido a sus interacciones y acciones cotidianas. En tal sentido,
la descripción y el entendimiento de la cotidianidad y las interacciones es funda-
mental para investigar desde este enfoque, pues considera que las personas in-
fluyen o producen un cambio en el contexto y el contexto también influye o cambia
a las personas (Campos, 2020).
Harol Garfinkel, pionero desde la década de los sesenta en Etnometodología,
tiene como fuentes de inspiracn y crítica los pensamientos de Parsons (1928;
Parsons y Neil, 1956), la Teoría Voluntaria de la Acción, influencias del
Interaccionismo Simbólico y la Fenomenología de Schutz (1932) (Campos, 2020;
Esquivel Ocádiz, 2016). De igual modo, "las principales ideas fundacionales de la
etnometodología provienen de las investigaciones sobre la interaccn social, el
lenguaje, la etnografía, la psicología social y la ciencia cognitiva" (Esquivel Ocádiz,
2016, p. 2). Con estas ideas, Garfinkel planteó que las personas utilizan reglas en
sus acciones cotidianas para interpretar y dar sentido a sus interacciones socia-
les. Estas normas relacionadas con el "sentido común" son cruciales para com-
prender la construcción de la realidad social (Garfinkel, 2006).
Campos (2020) señala que la Etnometodoloa es un método que se debe
"utilizar cuando el problema a investigar contenga aspectos de conocimientos y
comportamientos regulados, de alguna forma, por el desempeño social" (p. 134).
Las personas demuestran sus acciones frente a los demás reguladas por la nor-
mativa de la cultura organizacional. Sin embargo, estos actos también evidencian
reglas tácitas que orientan el desarrollo de la conducta y la toma de decisiones.
Para ello, las personas manifiestan racionalidad y flexibilidad sobre los significa-
dos y el sentido que le otorgan a sus comportamientos y decisiones y se adaptan
a situaciones sociales específicas. Este orden que establecen las personas de una
determinada cultura no es de carácter intuitivo. Tardif (2004), referenciando a Harol
Garfinkel, señala lo siguiente:
Los actores sociales no son idiotas culturales. Por pertenecer a un ambien-
te de vida social, están dotados de competencias extremadamente
diversificadas, que se manifiestan en concreto a través de procedimientos
y de reglas de acción que utilizan para orientarse en las diversas situacio-
nes sociales. (p. 150)
Ahora bien, de acuerdo con Vargas Barrantes (2013), para desarrollar proce-
sos investigativos de cohorte etnometodológico, es preciso comprender ciertos
principios específicos en que se fundamenta este enfoque, tales como:
1. Las categorías de investigación se elaboran a partir del material empírico reco-
gido en el terreno.
2. El foco de atención está en el proceso de interacción entre participantes, resal-
tando cómo se construye el sentido en contextos sociales concretos.
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3. Se analiza la lengua hablada como un proceso interactivo, enfocándose en los
detalles y sutilezas de la comunicación verbal.
4. Las interacciones espontáneas están más reguladas de lo que se podría pen-
sar intuitivamente, revelando la complejidad de las prácticas cotidianas.
5. El objetivo es describir el orden subyacente en las actividades sociales para
revelar las regularidades de la comunicación en situaciones no planificadas.
Las investigaciones realizadas bajo el enfoque etnometodológico deben aten-
der las características y los conceptos clave usados y trabajados por esta corrien-
te, como herramientas que permiten progresar y generar una recursividad en la
investigación. Caballero Romero (1991) y Campos (2020) exponen características
y conceptos clave que han desarrollado los etnometologos. Estos elementos,
que se exponen a continuacn, colaboran en el discurso investigativo y deben
fundamentar el sustento de la evidencia:
a. Explicables o accountable: se refiere al análisis de los modos y las actividades
realizadas por las personas que explican y dan sentido a la realidad
b. Principio de etcétera: se estudian las relaciones/interacciones del individuo para
evaluar los faltantes dentro de la realidad. A modo de ejemplo, en las
interacciones entre seres humanos, se pueden detectar cosas que no se dicen
o no se hacen en este escenario, las personas quienes deben llenar esos va-
os con informacn conocida que permite dar sentido a las acciones y a su
realidad.
c. Indexicality o indéxeles: desde el ámbito de la Lingüística, se refiere a los múlti-
ples signos, frases y explicaciones usados, que pueden tener distinto significa-
do según el contexto.
d. Interacción reflexiva: técnica de interpretación e interacción entre los individuos.
Se refiere a la interpretación de las palabras, los gestos y las señales entre los
seres humanos al interactuar en un determinado contexto que sostiene la rea-
lidad construida.
e. Modo documental de interpretación: comparar la realidad con las pautas subya-
centes de las acciones y las apariencias, busca contrastar e interpretar un su-
puesto concebido y cómo algunos aspectos han sido deformados por la realidad.
f. Miembro: significado de un grupo donde los individuos tienen aspectos cultura-
les similares (Caballero Romero, 1991; Campos, 2020).
De igual modo, la Etnometodología tiene cuatro distintas vertientes de la apli-
cación del método según el tipo de investigación a desarrollar. Cuenta con autores
(Caballero Romero, 1991, Garfinkel, 2006; Linstead, 2006) que han explorado y
descrito diversas formas para llevar a cabo los procesos indagatorios del fenómeno
(Campos, 2020). Así, es posible detectar el (1) procedimiento de ruptura que permite
al investigador o a la investigadora intervenir con alguna acción o dinámica distinta
para que las personas expongan o revelen sus prácticas cotidianas y conocer cómo
actúan y/o qué decisiones toman. A modo de ejemplo: preguntas inusuales, juego
de roles, cambio de rutina. De igual modo, se puede trabajar desde el (2) análisis
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conversacional. Este conlleva la descripción de los acontecimientos, la organización
de diálogos entre las personas, no se modifican los hechos, se plasma tal cual se
observa la realidad. Otro escenario lo otorga la (3) sociología cognitiva de Cicourel
(1974), que sugiere interpretar las acciones realizadas por los seres humanos, pues
evidencia una realidad construida por ellos. (4) El enfoque situacional permite mirar
las actividades desarrolladas por las personas, pues sus acciones podrían cambiar
las situaciones de interacción. Este se caracteriza por la observación del investiga-
dor. Cada una de estas vertientes no son antagónicas; todo lo contrario, pueden
trabajar en perfecta conformidad. El investigador o la investigadora decide cuáles
incorporaa su trabajo y el nivel de profundidad (Campos, 2020).
Investigaciones etnometodológicas desarrolladas desde otras disciplinas,
distintas a la Pedagogía, reportan algunas técnicas e instrumentos utilizados.
Así, por ejemplo, desde el área antropológica, el trabajo de Rivera (2014) se
refiere a los sistemas de interacción que sostienen las pcticas cotidianas y
que exponen signos, frases, descripciones y explicaciones propias del contex-
to. Realizar observaciones, grupos de discusión y alisis conversacional des-
pliega insumos sobre esos sistemas, lo que permite reportar vivencias y expe-
riencias de quienes participan del estudio respecto a un determinado problema
o situación en común. En la misma línea metodogica, pero desde la educación
médica, el estudio de Giraldo Ospina et al. (2021) usa la encuesta como técnica
de construcción de datos, cuyo alisis resulta de la edición de unidades con
sentido, para luego comparar esa información hasta lograr una depuracn del
contenido. Ahora bien, desde el ámbito pedagógico, el estudio de Leal-Leal et
al. (2023), sobre el enfoque etnometodológico para abordar la violencia esco-
lar, reporta el diso de entrevistas y grupos focales para luego levantar cate-
goas de análisis.
Atendiendo a las distintas vertientes del método, en cuanto a la construcción
progresiva de los datos, una de las técnicas más importantes y usadas es la ob-
servación del contexto y observación participante. Esta técnica permitiría capturar
las dinámicas e interacciones sociales en tiempo real, flexibilizar y adaptar la in-
vestigación al contexto, sumergirse directamente en el campo para recopilar infor-
mación con notas para caracterizar e interpretar los indéxeles. Otra técnica que se
debería incluir es la entrevista en profundidad para explorar en detalle las expe-
riencias y perspectivas de quienes participan del estudio. De igual modo, el análi-
sis de grabaciones y/o documental involucraría la recopilación del material para
analizar las interacciones y los patrones observados (Campos, 2020; Esquivel
Ocádiz, 2016). Combinar distintas fuentes de datos para indagar en las interacciones
y prácticas cotidianas permite una validación cruzada de información, que mejora
la confidencialidad y validez de los hallazgos.
Ahora bien, para seleccionar este todo de investigación, se debe contar
con un fenómeno a investigar. En este caso particular, cabe preguntarse ¿cómo la
Etnometodoloa puede responder como enfoque metodogico a una investiga-
ción sobre los saberes docentes en la planificación y ejecución de la enseñanza?
Antes de discutir una alternativa, es imperativo reconocer la postura sobre cómo
se comprenderán los saberes docentes y la planificación de la enseñanza.
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Los saberes docentes y la planificación de la enseñanza
Uno de los fenómenos que tiene lugar en la investigación educativa se rela-
ciona con los saberes docentes (Guevara, 2018; Fernández et al., 2020; Tardif,
2004) y su trayectoria profesional. Esto, porque el profesorado es fundamental en
el desarrollo y el progreso de una sociedad. Es uno de los agentes o actores
responsables de transmitir conocimientos, desarrollar capacidades y habilidades
fundamentales para vivir y participar en comunidad; tiene la tarea de formar ciu-
dadanos inclusivos, con pensamiento crítico, responsables y comprometidos con
una sociedad más justa y democrática. Al respecto, la Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2021) señala que
el cuerpo docente representa una de las fuerzas más sólidas e influyentes para
resguardar el acceso y la trayectoria educativa de niños y niñas. En este sentido,
los Estados deben comprometerse a atender sus demandas, pues este grupo de
profesionales tiene la tarea de salvaguardar la inclusión, equidad y calidad educa-
tiva, por lo cual las voces del profesorado deben ser escuchadas.
Desde una perspectiva crítica, como señalaba Paulo Freire (2018), en el libro
La voz del maestro, gestado en 1995:
Debemos tener en cuenta cuál es el sueño del educador. No en el sentido
de imponer un propio sueño al educando, sino en el sentido de dejarle en
claro a él que hay diferentes sueños políticos que corresponden a diferen-
tes maneras pedagógicas de actuar. (p. 45)
La pedagogía debiese buscar siempre la liberación de las personas a través de
la conciencia crítica, el diálogo y la participación para la transformación de la socie-
dad (Freire, 1970). Por tanto, atender a lo que dice y hace el maestro o la maestra
y, en específico, a sus saberes, supone reconocer conocimientos en juego que influ-
yen en los modos de concebir la realidad de niños, niñas y adolescentes.
En este escenario, la planificacn de la enseñanza ofrece una mirada so-
bre los objetivos, la tarea y la acción pedagógica. Brinda una oportunidad de
conocer significados y sentidos y una perspectiva sobre la educación y los al-
cances en la formación de estudiantes, pues el profesorado declara, en este
plan de clase, ideas y propuestas de acción desde sus propias experiencias
que influyen en la enseñanza (Aravena-Bauzá y San Martín Ulloa, 2022). Como
señalan Smith y Stein (2016) "el plan escrito sirve como un recordatorio de las
decisiones claves [], recordándole al maestro/a el curso de acción que ha
establecido" (p. 84).
La planificación de clase se podría categorizar como un saber proveniente de
la formación profesional. En Chile, los Estándares de la Profesión Docente (Chile,
Ministerio de Educación, 2021) señalan que el profesorado en formación debiese
estar preparado para planificar la enseñanza, lo que implica la capacidad de dise-
ñar secuencias de aprendizaje, seleccionar recursos, materiales dicticos apro-
piados, establecer objetivos de aprendizajes claros y adaptar las estrategias pe-
dagógicas a la diversidad de estudiantes. Sin embargo, las decisiones que toma el
profesorado, con respecto al plan de acción, no estarían sujetas solo a saberes de
cohorte disciplinar, científico o pedagógico, sino también al trabajo propio de su
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actividad laboral, al saber experiencial y colectivo, con el cual valoran y juzgan su
práctica cotidiana. La planificación de clase corresponde a una tarea práctica, com-
partida, colectiva y característica de la profesión (Urbano, 2007), que moviliza dis-
tintos tipos de saberes.
Tardif (2004) expone que los saberes del profesorado influyen en su traba-
jo diario y que su labor profesional va s allá de la transmisión de conocimien-
tos, pues también involucra reflexionar y actuar sobre mo enseñar de mane-
ra más efectiva y adaptarse a las necesidades del estudiantado. De igual modo,
el autor señala que el saber docente se comprende como un conjunto de
saberes, conocimientos y competencias que son esenciales para la pctica efec-
tiva de la enseñanza y el trabajo profesional. Corresponden a pensamientos,
ideas, juicios, discursos o argumentos que obedecen a ciertas formas de racio-
nalidad. En otras palabras, se considera un saber cuando se justifica con razo-
nes lógicas el curso de la acción. Estos saberes actúan de manera dimica y
provienen de distintas fuentes de conocimiento: personales, etapa escolar, for-
mación profesional, disciplinarios, curriculares, programas y libros didácticos y
la experiencia en la profesión (experienciales). Además, los saberes docentes
tienen una naturaleza social, puesto que parte de ese saber se construye du-
rante la trayectoria profesional. Se comparte entre docentes, cambia según el
contexto histórico e incide en la educación y la transformación del estudiantado
(Tardif, 2004).
Aravena-Bauzá (2023), citando a Mercado (2002) y a los postulados de Tardif
(2004), señala que el proceso de planificación de clase implica movilizar distintos
tipos de saberes, pues la accn profesional docente es estructurada por dos
condicionantes: la transmisión de contenidos espeficos y la interacción con sus
estudiantes. Ambas convergen en la planificación y ejecución de la enseñanza.
Por tanto, es posible considerar como condición necesaria los saberes de la for-
mación profesional para planificar la enseñanza, pero entendiendo que no es
condición suficiente, pues se requiere de otros saberes y con mayor ímpetu del
saber experiencial, pues son las interacciones con sus estudiantes y con su equi-
po de trabajo lo que moviliza y sustenta el diso de una planificación adaptada
a las necesidades del contexto y del estudiantado. Bergeron (2018) señala que
la planificacn no es rígida. Permanecerá flexible y sujeta a ajustes durante la
ejecucn de clase, debido a las interacciones que se producen entre estudian-
tes y docentes. Si bien se asocia a una fase previa a la clase, también es una
actividad pctica que se resuelve en el ejercicio mismo de la docencia frente al
estudiantado.
De esta manera, para develar los saberes docentes en la planificacn de
clase, también es necesario mirar su ejecución e interacción con el estudiantado
porque el grupo puede modificar las decisiones preestablecidas en el plan. Aquí, la
Etnometodología resulta ser un método de investigación que puede contribuir en
la búsqueda de significados y sentidos de aquellos saberes de la profesión docen-
te, pues la planificación y la ejecución de clase son actividades prácticas donde el
profesorado evidencia parte de sus conocimientos y acciones basados en una
cierta racionalidad, influenciada por las interacciones del contexto escolar.
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La Etnometodología: un método para investigar la planificación y la ejecu-
ción de la enseñanza
Tardif (2004) anuncia a la Etnometodología como método para investigar los
saberes docentes y el curso de su acción en el contexto del trabajo. Aunque no se
refiere específicamente a la planificación de la enseñanza, esta actividad puede
considerarse como un puente entre la actividad práctica de planificar, donde decla-
ra lo que piensa, sabe y desea cumplir, con la realidad e interacciones con sus
estudiantes. El profesorado, al pertenecer a una comunidad, está dotado de ac-
ciones, procedimientos, reglas, significados y razones que orientan sus decisiones
y situaciones cotidianas, lo que implica poner en juego sus saberes profesionales
en la planificación y la ejecución de la enseñanza.
En este escenario, la Etnometodología puede tributar en la exploración de
cómo los y las docentes construyen significado, sentido y orden en su vida cotidia-
na. Al combinar estos dos campos, enfoque etnometodológico y saberes docen-
tes, se abre la puerta a un análisis profundo de cómo el profesorado, en su con-
texto cotidiano, da forma y significado a sus planificaciones y acciones y, en última
instancia, afectan el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
La Etnometodología y sus vertientes ofrecen una perspectiva valiosa para
investigar los saberes docentes en la planificacn y ejecucn de la enseñanza.
En primer lugar, porque este método se basa en la observación participante y el
análisis de la realidad a través de un lente centrado en la interacción social y la
construcción de significado. Esto permitia comprender cómo el cuerpo docente
interpreta y participa en su entorno laboral y, en específico, en sus salas de cla-
ses. Para investigar los conocimientos del profesorado en la planificación de la
enseñanza, un investigador etnometodológico o una investigadora
etnometodológica podría, desde el enfoque situacional (Caballero Romero, 1991),
sumergirse en el contexto escolar. Esto implicaría revisar las planificaciones, explo-
rar el proceso de diseño de las mismas y entrevistar a la persona responsable de
su elaboración. Además, se observarían las acciones desde la perspectiva de la
sociología cognitiva (Cicourel, 1974) para interpretar las decisiones tomadas. Se
compararía lo planeado en la clase con las decisiones tomadas en tiempo real
durante su ejecución, empleando un enfoque similar al modo documental de inter-
pretación, como elemento clave del enfoque etnometodológico.
En segundo lugar, la Etnometodología permite identificar las normas no escri-
tas y las reglas implícitas que guían la planificación y la ejecución de clases. El
personal docente, a menudo, opera según normas culturales y prácticas pedagó-
gicas implícitas que pueden no estar declaradas en los documentos curriculares, lo
que podría considerarse como un saber construido en la experiencia o saber
experiencial (Tardif, 2004). La Etnometodología, atendiendo al principio del etcéte-
ra e interacción reflexiva, puede revelar estas normas subyacentes y cómo influyen
en las decisiones de la planificación y la enseñanza.
En tercer lugar, cada paso durante los accountable permitiría desentrar
indéxeles (Campos, 2020) que sustentan los saberes priorizados por el profesora-
do, entendiendo que la planificación es flexible y se modifica en la interacción docen-
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